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España: ¿Qué es la educación Waldorf?

Europa/España/11  febrero  2017/ Fuente: El diario de montañes

No cargan con pesadas mochilas llenas de libros. No pasan noches en vela ‘hincando los codos’ para enfrentarse a los exámenes. Tampoco pierden el tiempo con las nuevas tecnologías. Las conocen, existen, pero el mundo real -y el natural- gana terreno al virtual.

La pedagogía Waldorf se basa en la Antroposofía (conocimiento de la naturaleza humana) y trata de educar al niño hacia la libertad y la renovación social. Rudolf Steiner, difusor de esta doctrina, situó al hombre en tres mundos: el del espíritu, el del alma y el del cuerpo. «Tras la muerte el alma se une con el espíritu para reencarnarse en otras formas corporales». Con este pensamiento, Steiner fundó la primera escuela en 1919 para educar a los hijos de los trabajadores de la fábrica ‘Waldorf Asttoria Zigaretten Fabrik’ en Alemania. Todos los alumnos, mezclados por edades y sexos, recibieron la misma enseñanza basada en la libertad, en el respeto al prójimo y en las capacidades creativas de cada individuo.

Esta enseñanza en su día pionera está implantada en 90 países. En España hay más de 40 centros y desde febrero de 2016 Cantabria cuenta con una Escuela Waldorf con autorización de la Consejería de Educación del Gobierno regional.

Los 26 alumnos (16 en Primaria y 10 en Infantil) y cuatro profesores de esta escuela tampoco tienen un horario estricto como en la educación ordinaria donde las asignaturas se imparten por horas. «Aquí trabajamos por periodos. En Primaria, durante cuatro semanas podemos estar inmersos en una asignatura. Estudiar, por ejemplo, la historia. La suya propia. Se fijan en cómo han crecido, cómo ha evolucionado o cambiado el lugar en el que viven, cómo vivieron sus abuelos… No se aprende de memoria sino de vivencias«, puntualiza Cobo, que una vez finalizado su grado en Magisterio tuvo que realizar una formación específica para poder impartir clase dentro de la ‘comunidad’ Waldorf.

«En Infantil aunque funcionamos como un taller de juego, de lo que se trata es de que el niño pueda desenvolverse y crecer sanamente en un entorno cuidado, acogedor y seguro. Constituye una prolongación del hogar. En los jardines de infancia los niños están mezclados por edades. De tres a seis años, con grupos mixtos», explica Raquel Ruiz, profesora de Infantil.

Entre las actividades extraescolares de la Escuela Waldorf en Cantabria: Arte en familia, música y movimiento, violín, curso de lengua de signos o juego infantil.

«Somos una pequeña familia. Se trata de crear una unidad y que los niños participen de la evolución de la Escuela. De esta manera la ven suya y les hace estar más tranquilos. Vienen a gusto», añade Cobo.

Esta pedagogía, apoyada y promovida por la Unesco, busca conducir al niño hacia un desarrollo claro y equilibrado de su intelecto, desarrollando sus habilidades artísticas «con una voluntad activa, sana y consciente».

Charla en La Vidriera

Antonio Malagón cursaba sus estudios de Historia en la Complutense cuando se topó con la pedagogía Waldorf. Corría el año 1976 y en París se impartían cursos centrados en esta educación. «Me maravillaron sus principios. La atención al niño. Así que tras tres años estudiando traje a España la primera escuela, que inauguramos en el 79 con cinco alumnos». Hoy ese centro tiene 500 estudiantes.

Malagón imparte esta tarde, a las 19.00 horas, en La Vidriera de Camargo la charla ‘La pedagogía Waldorf. Una educación integral hacia la libertad’. El encuentro está organizada por la Escuela Waldorf Cantabria y cuenta con la colaboración de la Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Camargo.

«Los niños reciben atención directa y cariñosa. Sin afecto no hay educación. De esta manera, el niño aprende con gusto. Llegan a la universidad sabiendo coser con las máquinas de las abuelas, sabiendo tratar la madera… Lo aprenden con gusto, con entusiasmo», explica Malagón.

Como todas las corrientes que circulan en contra de lo convencional, de lo habitual, de lo de ‘siempre’, aunque lleven en marcha casi 100 años, aparecen detractores. «Hay críticas, pero es normal. Sin embargo, cada uno tiene derecho a elegir la educación para sus hijos», puntualiza el fundador de Waldorf en España.

Fuente: http://www.eldiariomontanes.es/cantabria/201702/10/consiste-educacion-waldorf-20170210082915.html

 

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Tras la racionalidad emancipadora del docente

Por: Iliana Lo Priore. 

ililopriore@gmail.com.

Intentar precisar la posición del  docente respecto de la producción de saberes o conocimientos en el campo de la   educación escolar, nos desafía a interrogarlo en  torno a la posibilidad de su estatus  de sujeto epistémico o  productor de saberes y conocimientos en un sentido que no restringe lo epistémico exclusivamente al conocimiento elaborado por vía de la investigación formalmente cientificista.  Ello conlleva a revisar los aspectos que condicionan de manera general tanto la formación del docente como en particular su práctica educativa. Esto supone de suyo que su abordaje se haga con base en la asunción crítica de los paradigmas o racionalidades en disputa que se han formulado para ello. Esto lo hacemos  por cuanto creemos necesario siempre explicitar los supuestos a partir de los cuales se asume una mirada o punto de vista  por cuanto así se define su alcance y profundidad.

Luego que Habermas (1992),  definiera inicialmente los paradigmas teóricos en disputa en el  campo de la producción de conocimientos, se han perfilado mucho más  las implicaciones de los paradigmas técnico-instrumental, práctico-estratégico y reflexivo-emancipador con base en la relación que guardan  los intereses sociales y el conocimiento para evidenciar y concluir que no hay saberes o conocimientos desinteresados, deslegitimando así, por un lado, la presunta  neutralidad del conocimiento científico, y, por otro lado, legitimando las justificaciones ético-políticas en la producción del mismo  conocimiento; siendo ambas posturas, la de la neutralidad y la de la objetividad del conocimiento científico, expresiones ideológicas del paradigma positivista o técnico-instrumental.

De allí que  siendo la acción educativa una acción societal interesada o intencional desde la perspectiva sociopolítica (Freire, 1999), surge como más pertinente la escogencia de las opciones paradigmáticas práctico-estratégica y reflexivo-emancipadora, mucho más la segunda que la primera,  para la indagación en torno a la producción epistémica o de la lógica productora o recreadora de conocimientos y saberes por parte de los educadores. A diferencia de la racionalidad técnico-instrumental que concibe al docente individualistamente y no de manera colectiva, y circunscribiéndolo centradamente al proceso instrumental de enseñanza-aprendizaje en donde lo inscribe como repetidor de conocimientos elaborados por otros,  como un técnico que aplica o adecúa un saber-hacer del  repertorio o menú de estrategias, técnicas, procedimientos e instrumentos prescriptos en un currículo, la racionalidad práctico-estratégica, así como la racionalidad-emancipadora, enmarcan a los docentes en un contexto mucho más amplio que los inscribe como interpretantes éticos de su práctica, el primero, y como intelectuales orgánicos o praxísticos con base principalmente de los aportes de Gramsci (1967) y otros  (Giroux, 1990), el segundo.

La racionalidad práctico-estratégica concibe a los docentes desde su profesionalidad (Grundy, 1998), como productores de conocimiento y saberes de conformidad  con su compromiso ético-moral de la formación autónoma o dignificadora colectiva e interaccional de los otros, los estudiantes, con base en el  uso de su  capacidad interpretativa ante los requerimientos imprevisibles y  azarosos e incertidumbres que surgen contextualizadamente en su relación didáctico-pedagógica. Por esto, se asocia a los enfoques fenomenológicos o hermenéuticos al tratar de comprender las situaciones cotidianas que viven los docentes en su ejercicio.  De aquí que la producción o construcción de saberes y conocimientos y, en consecuencia, su innovación pedagógica, se infiere desde una “epistémica espontaneidad pedagógica experiencial” ya que responde a la inmediatez de su necesidad aúlica, en la que se subordina la creación o producción de los medios, a los fines éticos que los preceden, sin que ello obvie  que se concreten esas necesidades en la formulación formal de proyectos de investigación bajo los enfoques señalados, desde el sentido que le otorgan a sus actos, si se abren posibilidades institucionales para que los sistematice, formule  y realice.

La racionalidad o paradigma reflexivo-emancipador considera y promueve la concepción del docente como intelectual praxístico (teórico-práctico) desde su inicial formación hasta su ejercitación profesional y formación permanente, ya que resalta la capacidad impugnadora de los docentes como analizantes críticos cuestionadores de los aspectos de control y de poder instituidos que limitan su actuación, y de sus posibilidades de transformación, en las instituciones escolares. Entendiendo éstas en tanto instituciones de la sociedad para la  reproducción de las hegemonías políticas en lucha: las de dominación y las de liberación, con sus implicaciones tanto para la autoconciencia y las actuaciones políticas asumidas, como para las concepciones de la educación institucional y sus pedagogías y didácticas, en el marco de las luchas por el cambio progresista de las sociedades determinadas históricamente. Desde este punto de vista que profundiza y radicaliza en mucho el paradigma  práctico-estratégico, la epistémica espontaneidad pedagógica experiencial, al proponer y evidenciar que la práctica se modifica sustancialmente  al comprenderla desde la teoría crítica y cambiando las relaciones de poder y control de su contexto institucional, y que para lograrlo es imprescindible  articular la epistémica espontaneidad  con los enfoques y metodologías de la investigación militante o comprometida (por ejemplo, la investigación-acción transformadora, el socioanálisis o autoanálisis institucional), genera de esta manera, la  autorregulación o autonomía de sus experiencias para producir sus saberes y conocimientos y, por tanto, sus innovaciones educativas alternativas a las de la racionalidad técnico-instrumental.

Por todo lo expuesto, consideramos que la racionalidad reflexiva-emancipadora es  la opción más pertinente en el contexto sociohistórico actual en que se desenvuelve la educación regional centro-suramericana y caribeña  para revisar y orientar la producción de conocimientos o saberes en la formación docente y en la realización de  su práctica profesional en las instituciones escolares, así como para su formación permanente.

Al destacar la opción reflexivo-emancipadora, no la suscribimos en su totalidad como la han propuesto los autores europeos y norteamericanos por más críticos que éstos sean, sino que la recontextualizamos o resignificamos interculturalmente desde la perspectiva decolonizadora de los conocimientos y saberes que la dependencia cultural  colonial, neocolonial y globorrecolonizadora nos han impuesto, y desde el enfoque de la pedagogía de la liberación latinoamericana, que propone para afirmar la identidad liberadora del docente una ética contextual que sustituya la concepción reproductora del “ser-para-sí” por la del “ser-para-el-otro”.  Pedagogía liberadora que, a su vez, la inscribimos en la resistencia y lucha político-cultural o ideológica contra el proceso contemporáneo de globorrecolonización neoliberal o transnacional, que bajo la denominación ideologizadora de “globalización”, que connota semánticamente homogeneidad e igualación entre los países solapando la desigualdad que induce entre ellos, pretende reforzar redefiniéndolos, los lazos de sujeción dominadora y explotadora  de nuestras naciones y pueblos a los centros hegemónicos del capitalismo neoliberal mundial.

De lo expuesto, se desprende que privilegiamos la reflexión ético-epistémica del docente sobre su ejercicio profesional cotidiano. Asumiéndola en su acepción de doble flexión, teniendo en cuenta  los efectos resentidos de la sujeción limitante del contexto de control y de poder institucional  escolar sobre   su práctica didáctico-pedagógica y, su refracción expresada en forma de autonomía ético-cognitiva para  la producción de saberes y conocimientos, así como de  innovaciones didáctico-pedagógicas. Asimismo, por favorecer de este modo, su praxis educativa en función de los otros (sus estudiantes, el entorno comunitario, la sociedad, la nación y la humanidad).

Por ello, la consideramos como el punto basal desde el cual  hay que impulsar el reconocimiento de su potencialidad y trascendentalidad emancipadora para impulsar su redignificación, — ya no  de forma demagógica con base en una mística sacrificial manipuladora como en el pasado que le negaba auténticos reconocimientos a su denodada tarea–, por parte de los Estados-gobiernos y de la sociedad en general, al empoderarlo institucionalmente  como edificador de una educación de mayor calidad por ser más pertinente sociocultural y políticamente. Contrarrestando de esta manera, la planificación tecnocrática (o expertócrata) de la educación que descalifica y excluye la participación protagónica de los docentes porque  los concibe como meros receptores de sus elaboraciones curriculares, por su naturaleza reproductora de la división social y jerárquica del trabajo capitalista (“unos piensan y otros hacen”, “unos mandan y otros obedecen”).

REFERENCIAS

Freire, P.  (1999).  Política y educación. México: Siglo XXI.

Giroux, H.  (1990).  Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós

Gramsci, A.  (1967).  Los intelectuales y la organización de la cultura. México: Grijalbo

Grundy, S.  (1998). Producto o praxis del curriculum. Morata: Madrid

Habermas, J.  (1992).  Conocimiento e interés. Madrid: Taurus

 

 

Correos: ililopriore@yahoo.es; ililopriore@gmail.com. Twiter: @ililopriore

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Segunda vuelta: ¿Es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?

Por Ana Belinco

A partir de notas como “¿Es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?” de Hernán Cortiñas, continúa el debate sobre los límites y potencialidades de las prácticas educativas.

La pregunta en debate es un interrogante siempre presente para las y los trabajadores de la educación que buscan o se les impone, por diversas circunstancias, la problematización frente a su propia práctica. Fue y es cuestión debatida en extenso por distintos pedagogos y corrientes filosóficas educativas diversas.

Es ó no es posible: ¿es fructífero un análisis binario de la pregunta presentada?

Como respuesta a la cuestión, se han postulado desde planteos reformistas de superficie que hablan de cambio y transformación dentro del sistema educativo tal cual está dado dentro del capitalismo hasta planteos revolucionarios anulantes según los cuales nada puede hacerse desde el sistema educativo en el actual estado de situación dado que éste impone límites a la acción educativa infranqueables y constrictivos.

Se presenta así una lógica binaria de análisis e interpretación de la cuestión en debate según la cual el sistema educativo y, por tanto, las prácticas pedagógicas que en él se despliegan, o son salvadoras o son inermes frente a la transformación de la realidad. Cualquier análisis desde una perspectiva binaria cae en un reduccionismo como mínimo infructuoso y pesimistas al mismo tiempo que obtura la postulación de respuestas creativas que contemplen la posibilidad de análisis intermedios que tengan en cuenta el ¨mientras tanto¨.

Si pensamos la práctica educativa como pedagogía liberadora, salvadora e infalible, caemos en un reduccionismo que no contempla las condiciones situacionales limitantes como ser la propia condición de asalariados y explotados de los trabajadores de la educación, la falta de espacios de capacitación en servicio, las pésimas condiciones de infraestructura en la cual debe desarrollarse la labor, las imposiciones de tareas administrativas y asistenciales a las que los y las docentes nos enfrentamos día a día en nuestras escuelas públicas, entre muchas tantas otras. Este tipo de posturas le lavan la cara al capitalismo dándole atribuciones a la educación que ésta no tiene ni puede abordar.

Por otra parte, si pensamos la práctica educativa como inerme y limitada al punto de la anulación como herramienta transformadora caemos en un reduccionismo que no contempla el alcance que la educación tiene dentro de la lucha de clases. Tampoco se tiene en cuenta que es un espacio en donde la docencia puede cumplir un rol activo a nivel ideológico, aunque el sistema educativo tenga límites propios que no permitan transformarlo en profundidad como queda evidenciado en el sistema de evaluación, calificación y clasificación de los estudiantes que genera circuitos educativos diferenciados. La disputa política e ideológica que se puede dar dentro de la escuela, enmarcada dentro de una organización revolucionaria más amplia, queda así anulada.

En este punto se hace interesante retomar la tercera Tesis sobre Feuerbach de Marx en donde explica que “la teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado”. Una lectura posible de este planteo sería interpretar que cuando Marx dice que el educador debe ser educado no lo hace para minimizar el alcance de la educación misma sino para remarcar la potencialidad del ámbito educativo. Comprender a la escuela como aparato ideológico del Estado es analizarla también en su posibilidad de subversión o transformación. Minimizar este aspecto, o anularlo, es una negación de los cambios reales que la escuela ha demostrado objetivamente alcanzar. En este sentido, cabe plantearse si es justo calificar los logros educativos de la docencia, aunque sean limitados e insuficientes, como partes de un anecdotario que llena de orgullo a docentes aislados.

¿Qué hace la docencia en el ¨mientras tanto¨?

Por lo expuesto anteriormente, es válido sostener que sería posible una pedagogía liberadora en el estado actual de situación sólo en tanto práctica de resistencia, como herramienta para profundizar contradicciones desde la literatura, el debate, la puesta en palabra y discusión de las miserias que golpean a toda la comunidad educativa dentro de los límites de este sistema político y económico en el que nos encontramos inmersos. Es decir que la respuesta a este problema no puede ser cerrada, no puede plantearse como si o como no, sino que no queda más que plantear un sólo si, un análisis de grises.

Pese a la precarización laboral, los y las docentes no tiramos la toalla. Si el hecho de estar precarizados y explotados nos quiebra o nos hace creer que la tarea realizada es infructuosa o imposibilitada de creación y recreación de realidades, lo lograron. Entender a la educación desde esta perspectiva nos habla de comprenderla en términos de pasos que se dan en el “mientras tanto” caminamos hacia los cambios profundos y sistémicos que soñamos, buscamos y construimos militantemente. Se delinea así un tercer planteo posible e intermedio a las dos polarizaciones reduccionistas antes desarrolladas que expresa una profunda confianza en la educación como herramienta de quiebre y ruptura que haga posible delinear, pensar y esbozar caminos de liberación real y efectiva.

La educación siempre es campo de batalla de la lucha de clases. En este sentido, el fenómeno educativo, debe ser analizado desde una perspectiva de clase. En el estado de situación actual el sistema educativo es herramienta en manos explotadoras para generar subjetividades adaptadas al sistema social, político y económico imperante. Esto no destruye la posibilidad de hacer mella haciendo uso de dicha herramienta en fogonazos que permitan exponer las contradicciones intestinas del capitalismo que genera hambreados y excluidos cuando las fuerzas productivas permitirían, bajo una planificación socialista y de los trabajadores, asistir a la existencia real del hambre cero a escala mundial.

En este punto cabe aclarar, una vez más, que ésta no es más que táctica defensiva y de resistencia hasta que se pueda subvertir y expropiar por completo el Estado y sus aparatos ideológicos pasando a constituirse como estado en manos de los trabajadores. Este es siempre el último y real objetivo de la lucha de clases, en la cual la educación y los sistemas pedagógicos cumplen un rol fundamental, aunque no sea ni el principal ni el más decisivo en la disputa. La educación por sí misma no puede transformar nuestra realidad social sino está ligada a una estrategia política que permita crear un partido revolucionario que presente una direccionalidad seria y efectiva para movilizar a las masas trabajadoras hacia la búsqueda y la lucha por su propia emancipación. Pese a lo antes dicho no se puede desconocer o negar que la educación es una herramienta fundamental en el ¨mientras tanto¨ más allá de sus limitaciones.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Segunda-vuelta-Es-posible-desarrollar-una-pedagogia-liberadora-en-la-escuela-actual

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La calidad de la educación, la diversidad y los valores

Por: Alfonso Molina

En artículos anteriores me he referido a la crisis educativa y a la necesidad de cambios importantes en función de lograr, no solo cobertura, matrícula, sino calidad.

He propuesto pasar de una educación informativa, que es la tradicional y predominante, a una educación formativa, entendiendo esto como el logro en los estudiantes de valores y competencias.

Traté, brevemente y como es necesario en este espacio, tres valores: dignidad, participación y solidaridad. En esta oportunidad escribiré sobre un valor emergente, la diversidad.

Emergente, digo, porque la percepción y trato con los otros se hace más bien intuitivamente y siguiendo unas normas de cortesía. Unas maneras destinadas a la convivencia y preservación de los grupos que no excluye discriminaciones y exclusiones. No alcanza la jerarquía de un valor, de un referente mayor para la toma de decisiones, para  los proyectos de vida.

A la diversidad obligada en un país mayormente mestizo como el nuestro, se agrega la diversidad en carácter y personalidad, en vocación y aptitud, en tradiciones familiares y regionales. Un sinnúmero de componentes o rasgos con los cuales la escuela tradicional y vigente no está preparada para atender. Más bien, su disposición, muy comentada por teóricos y estudiosos, es homogeneizadora. Una tendencia que se agrava cuando a ella se agregan propuestas ideologizadoras que conciben la educación de los humanos como un curso obligado en la persecución de un ideal al que se la llama el “hombre nuevo”.

La diversidad hay que cultivarla y ella supone el aprendizaje para trabajar con otros, con grupos que hacen inmediata y vigente la diversidad. Una formación no solamente necesaria para una vida mejor y más profunda, sino también para un mejor rendimiento en la producción económica y el disfrute.

Al  grupo –me refiero a cinco o siete personas, estudiantes trabajando juntos, exponiendo, investigando, proponiendo– concurre la diversidad: gente buena para la matemática, la escritura, la lectura, la exposición oral, las ciencias… pero también dibujantes, pintores, cantantes, deportistas, bailarines.

No es frecuente encontrar en las aulas trabajo en grupos, ya que lo permanente es un  maestro o profesor monopolizando todos los turnos, hablando. No obstante, en los grupos también se observa esa tendencia, el que tiene facilidad de palabra y organización, ocupa los espacios que le corresponderían a los otros, a los diversos. Una diversidad que tiene sus propios tiempos, sus propios espacios. Por allí va su cultivo: problematizar para propiciar la participación de todos desde y en respeto de su propia aptitud y carácter.

Educar para solucionar problemas pertinentes tropieza con los diseños curriculares y programas de estudios que están concebidos como largos listados de contenidos u objetivos, que deben ser dictados por el profesor y memorizados para eventuales exámenes. Esta es la pedagogía dominante y es la pedagogía que hay que cambiar si es que queremos lograr una educación de calidad.

Lo digital agranda y a la vez aproxima el mundo. Las noticias y mayormente las malas noticias, suelen ser abrumadoras. Pero también hay mucho por comprender y disfrutar. Hay que estar preparado para ello. Abrir la disposición perceptual y la sensibilidad para recibir y crecer con la diversidad que ello trae. Un mundo de intercambios, hibridaciones y fusiones que desde los linderos de Occidente regresan, como ya regresaron desde los linderos del Imperio Romano, riquezas mejores que el oro  y sus variantes, que por estos campos saqueó el también imperio español.

Fuente: http://www.ideasdebabel.com/la-calidad-de-la-educacion-la-diversidad-los-valores-por-arnaldo-este/

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¿Es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?

Por. Hernán Cortiñas

A partir de notas sobre pedagogía en la sección de Tribuna Abierta, como “Momo, una niña en resistencia”, queremos seguir el debate sobre los límites y potencialidades de las prácticas educativas.

La escuela es, sin lugar a dudas, una gran caja de resonancia de lo que pasa en la sociedad. Sus crisis, miserias y conquistas entran sin pedir permiso en nuestras aulas. Son nuestras estudiantes las chicas que desaparecen, los hijos de los desocupados que ya no saben cómo mantener a su familia, pero también aquellos que dicen basta, se organizan y salen a luchar por lo que les corresponde.

La neutralidad educativa, mandato histórico de las clases dominantes, choca con la realidad cotidiana de escuelas públicas superpobladas con problemas de infraestructura, docentes con bajos salarios y presidentes que bastardean los reclamos educativos. Eso además acelera la experiencia de la docencia con los sucesivos gobiernos que, ante las crisis fiscales, descargan el ajuste sobre la educación pública.

Es la realidad la que nos interpela como trabajadores de la educación y nos desafía a no ser indiferentes ante las miserias de esta sociedad y tomar un rol activo en su transformación.

¿Es posible entonces transformar la sociedad desde nuestro rol como educadores? Asignar esta responsabilidad a la docencia, ¿no implica negar su condición de trabajadores explotados?

Cada docente tiene su anecdotario de batallas ganadas, situaciones gratificantes con sus estudiantes que lo inflan de orgullo. Pero también nos pesa ir a la escuela y, como a los pibes, por momentos no le encontramos sentido. Por más buena voluntad que se ponga, miles de situaciones nos desbordan: chicos que van sin comer, sin dormir bien, sin los materiales, maltratados, que faltaron el día anterior para laburar o cuidar hermanos, y tantos otros problemas más.

Asignar un mandato liberador a la docencia desconoce el hecho de que las y los trabajadores de la educación nos vemos obligados tener dos o tres cargos a cambio de un salario que no alcanza. La explotación que esto implica se combina con la enajenación determinada por el limitado poder de decisión sobre el funcionamiento del sistema educativo. Los tiempos del trabajo escolar están pensados para limitar el rol docente a la esfera de un curso o grado y a ser a mero aplicador de teorías y diseños curriculares elaborados por técnicos ministeriales o reproducir contenidos y actividades propuestos por los textos disponibles en el mercado editorial.

A esto hay que sumarle el hecho de que el sistema educativo, como señala Bourdieu, está organizado con circuitos educativos diferenciales, escuelas para ricos y otras para pobres, que terminan funcionando como legitimadores de las desigualdades económicas y sociales.

¿Esto implica que la docencia y el sistema educativo son meros reproductores del sistema social existente?

De ninguna forma. El movimiento estudiantil y la docencia son sujetos políticos. En tanto parte de la clase trabajadora cuentan con su potencial transformador a partir de su intervención en la lucha de clases. Nos resulta, por lo tanto, una necesidad imperativa la defensa de la escuela pública. Defenderla como conquista de la lucha obrera y popular, contra los ataques del capitalismo, los recortes presupuestarios, la injerencia de la Iglesia o las empresas y las reformas de planes de estudio que buscan amoldar las prácticas educativas a los intereses del mercado.

La conquista a principios del SXIX de una educación pública masiva implicó no solo el acceso de las y los hijos de los trabajadores y el pueblo pobre, sino también la proletarización de los encargados de llevarla adelante todos los días. El sistema educativo, uno de los denominados aparatos ideológicos del Estado, queda entonces en el campo de la lucha de clases. Esta contradicción, “grieta”, es la que abre las condiciones de posibilidad para desarrollar prácticas educativas que, en interacción dialéctica con la realidad, cuestionen el sistema capitalista.

Entonces, ¿es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?

Con frecuencia suele pensarse que la educación puede cambiarse en sí misma como sistema aparte, o bien que su transformación conllevará un cambio en la sociedad, o que para lograr revolucionar la sociedad es necesario una transformación en el modelo educacional, esto último sostenido muchas veces por corrientes políticas que militan por una ‘educación popular’.

El marxismo ha abordado profundamente la relación entre pensamiento, Estado y revolución. En palabras del propio Marx, en ‘La Ideología Alemana’, “todas las luchas que se libran dentro del Estado (…) no son sino las formas ilusorias bajo las que se ventilan las luchas reales entre las diversas clases”. Luego aclara, “todas las formas y todos los productos de la conciencia no pueden ser destruidos por obra de la crítica espiritual, mediante la reducción a la ‘autoconciencia’ (…), sino que sólo pueden disolverse por el derrocamiento práctico de las relaciones sociales reales, de las que emanan estas quimeras idealistas”.

Esta cuestión también ha sido abordada por pedagogos soviéticos como Vigotsky quien, en el mismo sentido, afirma que “la educación siempre y en todas partes tuvo un carácter clasista, tuvieran o no consciencia de ello sus apologistas y apóstoles (…) la libertad e independencia del pequeño medio educativo artificial respecto del gran medio social son, en realidad, una libertad y una independencia muy relativas y condicionales, convencionales, dentro de fronteras y límites estrechos”. Incluso el propio Freire, quien fue funcionario de educación del PT brasilero, tuvo que reconocer explícitamente los límites de la educación en ‘La alfabetización como elemento de formación de la ciudadanía’: “La comprensión de los límites de la práctica educativa requiere indiscutiblemente la claridad política de los educadores en relación a su proyecto. Requiere que el educador asuma la politicidad de su práctica (…) No puedo pensarme progresista si entiendo el espacio de la escuela como un medio neutro, que tiene poco o casi nada que ver con la lucha de clases, donde los alumnos son vistos sólo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento a los que prestó un poder mágico. No puedo reconocer los límites de la práctica educativo-política en que tomo parte, si no sé, si no tengo claro contra quién y a favor de quién práctico. A favor de quién practico me sitúa en cierto ángulo, que es de clase, en que diviso contra quien practico, y, necesariamente, por qué practico, es decir el sueño mismo, el tipo de sociedad en cuya invención me gustaría participar”.

Para ahondar en el tema resulta interesante también la lectura de Peter McLaren, reconocido fundador de la pedagogía crítica, quien afirma que los estudios actuales sobre los trabajos de Freire “han exagerado su invención para transformar las prácticas en el aula, pero devaluado su potencial para el cambio social revolucionario fuera del aula en la sociedad extensa (…) tales debates ignoran con esmero las contradicciones claves que hace surgir la historia, aquellas entre trabajo y capital”.

Entendemos, por todo esto, que el sistema educativo no puede ser pensado como una esfera aparte del Estado -que a su vez responde a los intereses de una determinada clase-, como así tampoco por fuera de la lucha de clases. Si bien las escuelas son un lugar de disputa política e ideológica, la educación por sí sola resulta insuficiente para lograr una transformación revolucionaria de la sociedad. Por lo tanto, cualquier pedagogía, por más emancipadora que llegue a ser, debe estar íntimamente ligada a una estrategia política que se demuestre eficaz para derrotar a este sistema de miseria y explotación. Al desligarse el método de Freire de una estrategia de independencia de clase, termina adaptado a un proyecto de conciliación, bajo la excusa de lo meramente posible dentro de este sistema opresor.

A su vez, contra todo escepticismo, retomamos la tercera Tesis sobre Feuerbach de Marx en donde explica que “la teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado (…) La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria”.

Como trabajadores de la educación, que sostenemos una perspectiva revolucionaria, peleamos por una educación al servicio de los intereses de la clase obrera y los sectores populares. Entendemos que sólo podrá darse íntegramente en los marcos de una sociedad gobernada por la clase trabajadora y donde los medios de producción estén en manos de quienes son los creadores de la riqueza social.

Queremos cambiar de verdad el mundo, expropiando a los expropiadores y rompiendo las cadenas del capital. Esta pelea no puede darse sino a través del mismo proceso mediante el cual la clase obrera se organiza y toma conciencia: la construcción de su propio partido político en alianza con los otros sectores oprimidos. Por ello, la lucha por la transformación de la educación es al mismo tiempo la lucha de la clase trabajadora por su emancipación. Queremos otra sociedad para otra escuela y luchamos por otra escuela, hacia la conquista de otra sociedad.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Es-posible-desarrollar-una-pedagogia-liberadora-en-la-escuela-actual

Imagen: http://www.laizquierdadiario.com/local/cache-vignettes/L653xH368/arton49362-92ad7.jpg?1471146025

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Momo, una niña en resistencia

Por: Ana Belinco

¿Es posible desarrollar una pedagogía liberadora? A través de una prosa filosófica, Michel Ende nos sumerge en el mundo de Momo, una niña que resiste la dictadura de los hombres de gris.

Las ocasiones de lectura en las aulas son espacios fructíferos para generar espacios de reflexión, de debate, de intercambio intersubjetivo. Espacios donde los niños pueden imaginar, crear, recrear mundos imaginarios y posibles así como extender estas prácticas al mundo real que los circunda.

Impulsar el gusto y el amor por la lectura puede ser, por lo tanto, una manera de formar subjetividades críticas, reflexivas, creativas y transformadoras de la realidad. La literatura se presenta así como herramienta de quiebre, de resistencia.

A través de la prosa fluida, filosófica y fecunda de Michel Ende nos llega una excelente novela llamada Momo. Este escritor alemán del SXX, cuya novela más conocida es “La historia interminable”, desarrolló a lo largo de su actividad una serie de obras literarias dentro del género de la literatura fantástica y de ficción para niños, adolescentes y adultos.

En las afueras de una ciudad italiana, en un anfiteatro en ruinas, vive una niña llamada Momo. Ella no tiene un origen cierto. Ninguno de los habitantes de la ciudad sabe de dónde o cómo llegó allí pero todos conocen su extraordinaria habilidad de saber escuchar. Momo tiene amistad con todos y todos recurren a ella para ser escuchados, con tiempo, con pausa, atentamente.

Este clima amistoso y distendido termina con la llegada de los hombres grises. Estos extraños individuos representan al Banco de Tiempo. Como representantes de tal entidad promocionan la idea de ahorrar tiempo entre la población. El pack ofrecido implica que el tiempo puede ser depositado en el banco y devuelto al cliente posteriormente con intereses como corresponde a cualquier entidad bancaria seria y responsable que se precie de tal. El objetivo real de estos hombres es hacer que la gente lo olvide todo menos su obsesión por ahorrar todo el tiempo posible para su posterior uso. La ciudad, y sus habitantes, se ven fuertemente modificados ante el desembarco de semejante institución en ella. Se pierde el sentido en lo rutinario.

Actividades como el arte, la imaginación o dormir (y por lo tanto soñar), pasan a ser considerados como pérdidas de tiempo. Los prototipos de ciudadano, de moda, de gustos se estandarizan. Pero como todos imaginarán, cuanto más tiempo ahorra una persona, esta acción ahorrativa redunda en una real disminución de dicho bien tan preciado en su haber. Los hombres grises consumen lo ahorrado en forma de cigarros hechos de pétalos secos de las flores horarias que representan el tiempo. Estos oscuros personajes, cual parásitos, no pueden existir sin consumir esos cigarros, es decir, sin consumir el tiempo ajeno.

Con su flagrante falta de valoración del tiempo en los términos en el que éste es presentado por los hombres grises, Momo se convierte en una molestia punzante, en una piedra en el zapato del Banco de Tiempo. Los hombres grises buscan deshacerse de ella por todos los medios posibles. Momo, junto a Casiopea la tortuga, animalito que se comunica con ella a través de mensajes luminosos en su caparazón, se enfrentará a la dictadura de los hombres de gris. Para ello la niña deberá ir al manantial del tiempo, tras lo cual logrará rescatar a la ciudad de la opresión de esta entidad nefasta.

Momo en la escuela de hoy

El actual mundo capitalista globalizado, asiste una vez más, a un nuevo ciclo de crisis económica, política y social pauperizante de la humanidad. Basta mirar las noticias de E.E U.U corcoveando con discursos totalitarios y xenófobos a lo Trump tratando de capear su crisis económica y política; de Medio Oriente con sus guerras intestinas o impuestas por potencias imperialistas que generan miles de exiliados, refugiados y muertos; de la Europa de fronteras cerradas frente a la desesperación humana y sin ir tan lejos de la avanzada neoliberal en América latina, para confirmar lo anteriormente dicho. Estamos, por lo tanto, ante la necesidad de la transformación profunda, radical y revolucionaria de las estructuras de poder propias de un sistema que expone sus más grandes miserias, basado en la existencia de explotadores y explotados, de merecedores y excluidos, de comidos y hambreados.

Frente a este estado de situación se impone que la escuela y sus docentes analicemos críticamente cuál debe ser nuestra tarea. En Pedagogía del oprimido Paulo Freire sostiene que “Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica”. Los docentes debemos reconocernos como parte de la clase trabajadora desmarcándonos de la concepción de que como profesionales formamos parte de una pequeña burguesía superior a las clases populares, así como también de la tarea que se nos quiere imponer desde el SXIX según la cual debemos ser formadores de subjetividades acordes a las necesidades de los sistemas económicos y políticos imperantes.

La educación formal capitalista ha dado muestras de sobra de su poder de formación de subjetividades extrañadas. Se hace urgente, en este sentido, la tarea de buscar el quiebre, la grieta, la contradicción dentro del sistema educativo capitalista mismo y usarlo de modo contra hegemónico estimulando subjetividades críticas, no conformadas.

Expropiarle a las clases dominantes uno de sus aparatos ideológicos más efectivos, expropiación-apropiación por parte de y para los trabajadores. Prenderles fuego el rancho desde adentro hablando en criollo.

Momo es una novela, que nos ofrece a los docentes, la posibilidad de poner en debate de nuestros estudiantes cuestiones como el consumismo y la explotación. Permite pensar sobre las características del mundo actual, sobre el peligro de verse seducido por los intereses ocultos de empresas que cuentan con el suficiente poder como para influir en el estilo de vida de la gente, en sus deseos, en sus aspiraciones.

También permite elaborar una mirada crítica sobre el modelo racional de concebir el tiempo, un modelo economicista que busca reducir al mínimo o extinguir los momentos de ocio en búsqueda de un rendimiento eficiente del tiempo dentro de la valoración capitalista del mismo, tiempo que debe ser usado para producir aquello que luego va a ser expropiado a sus productores por parte de los dueños de los medios de producción.

Cualquier semejanza con la realidad no es pura coincidencia. Novela excelente para abonar una pedagogía liberadora de conciencias que den batalla, que revolucionen lo establecido por el sistema económico imperante en la actualidad desde una mirada antisistémica, humanista y solidaria.

Fuente: http://laizquierdadiario.com/Momo-una-nina-en-resistencia

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Una Pedagogía Emancipadora para Nuestra América

Por:  Pablo Imen[1]

El mundo actual está expresando síntomas, para decirlo así, de un agotamiento civilizatorio. Los indicadores son contundentes: las 85 fortunas individuales más ricas son poseedoras del mismo patrimonio que los 3000 millones de seres humanos más pobres. Las principales potencias militares hacen gala de una prepotencia inédita.

EEUU, desconociendo los más elementales principios del derecho, los mandatos de organismos internacionales como la ONU o los pronunciamientos contundentes de Pueblos y Gobiernos exigiendo el cese de las acciones militares inaceptables continúan una barbarie armada que combina genocidio y explotación de países, curiosamente, señalados como guaridas de terroristas, narcotraficantes o cualquier otra calificación que legitime la práctica predatoria del gendarme mundial del orden.

Las fracciones más carroñeras del capital especulativo juegan contra el Estado Argentino una batalla esencial alrededor del derecho privado a ganar dinero sin medir costos y el derecho de los pueblos a definir su destino. La operatoria de los denominados fondos buitres que compran títulos públicos defaulteados a precios ínfimos y  luego litigan en la justicia para percibir la totalidad del valor de dichos bonos es la expresión más clara del capitalismo de casino.

El modelo productivista a destajo está generando incalculables costos ecológicos que ponen en riesgo la supervivencia de la Humanidad, hipotecando el presente de regiones enteras y, obviamente, el futuro de las próximas generaciones por todo el planeta.

La educación, como práctica social e histórica es territorio de disputa entre concepciones antagónicas.

Quienes defienden este modelo de planeta tienen un proyecto político educativo y pedagógico o, cuanto menos, los sectores que gobiernan la educación defienden algunas orientaciones generales que modelan una determinada direccionalidad, contenido y método.

La educación como política pública dentro del capitalismo ha sufrido transformaciones desde la fundación de los Sistemas Educativos Formales que debieron dar la batalla contra los viejos poderes culturales e ideológicos que expresaba la Iglesia Católica, portadora del monopolio del saber en el largo período feudal de Europa y la América colonial. De allí que – especialmente en países como Argentina o Uruguay- se constituyeron sistemas educativos con un fuerte papel del Estado (en confrontación abierta con la Iglesia Católica) concebido como Estado Docente, defensor de una escuela pública, común, gratuita, laica, obligatoria.  La cara antidemocrática y opresiva del modelo fue su autoritarismo, su cienficismo, su clasismo, la exclusión de culturas populares del currículo escolar, la escisión entre la escuela y la vida, el estímulo de unos valores meritocráticos y la formación de ciudadanos conformistas y trabajadores disciplinados en la base social  mientras en los niveles superiores formaba los cuadros dirigentes para un orden social profundamente injusto.

El neoliberal-conservadurismo en desarrollo desde el último cuarto del siglo XX ha exacerbado los aspectos más regresivos del viejo modelo pedagógico, eliminando hasta donde le fue posible, los elementos más democráticos de la vieja educación liberal. El Estado fue reconvertido como Estado Evaluador; la “calidad educativa” definida como los resultados de operativos de evaluación estandarizados; la institución escolar emplazada a funcionar con los parámetros de una empresa y el sistema educativo reconfigurado como un mercado donde escuelas, colegios y universidades compiten entre sí determinando rankings de rendimientos. El ejemplo chileno es el más desarrollado: allí los resultados del aprendizaje inciden en la estabilidad laboral docente, en su salario, en el financiamiento que recibe la institución educativa.

Frente a estas propuestas civilizatorias – políticas, económicas, sociales, culturales, pedagógicas- la América Latina y Caribeña está dando una fuerte batalla por reencontrarse con su historia, con su identidad y con su proyecto de futuro. En tiempos de segunda independencia, cabe recuperar el desafío planteado por Simón Rodríguez en la primera: “El interés general está clamando por una reforma, y la América está llamada por las circunstancias a emprenderla. La América no debe imitar servilmente sino ser original. ¿Dónde iremos a buscar modelos? La  América española es original: originales han de ser sus instituciones y su gobierno, y originales los medios de fundar uno y otro. O inventamos o erramos.”

La pedagogía nuestroamericana, pues, se enfrenta a un gigantesco desafío: denunciar la educación colonial y reproductora que campea de múltiples maneras en nuestra región, y anunciar la nueva pedagogía emancipadora que contribuya a la consolidación del proyecto colectivo en curso que aspira a la emancipación del hombre y la mujer en Nuestra América.

La educación en disputa: la perspectiva neoliberal-conservadora

Vemos como conviven de manera compleja y contradictoria  tres modelos: a) una educación tradicional – liberal, con aspectos democráticos y otros antidemocráticos- ; b) una educación neoliberal-conservadora con sus rasgos tecnocráticos, mercantiles y autoritarios; y c) una educación emancipadora que está en un proceso germinal de creación y que se construye a partir de múltiples fuentes (la recuperación de legados de pedagogos y pedagógicas valiosas, la sistematización de las prácticas democráticas y liberadoras actuales, la comunicación de los obstáculos y las conquistas, los modos de organización de colectivos docentes transformadores y la articulación con los ámbitos estatales que apuestan a estos cambios profundos inspirados en la justicia, la igualdad y la democracia sustantiva).

El proyecto pedagógico hegemónico (y su política educativa correspondiente) resumido en el término “calidad educativa” tiene como un dispositivo privilegiado la evaluación estandarizada de conocimientos.

Podemos situar en los años ochenta la aplicación orgánica de las políticas educativas de clara orientación privatista y tecnocrática.

El Banco Mundial – que puede presentarse como un verdadero Ministerio de Colonias en las dos últimas décadas del siglo XX- propiciaba en primer término una estructuración mercantil de la educación, como se desprende de sus documentos de época. Tanto en lo referido al papel económico de la educación como a la posibilidad de arancelar la escuela y promover la competencia entre las instituciones. Veamos como lo dicen: “La educación es una inversión económica y socialmente productiva. (…) la inversión en educación es insuficiente y no se aprovecha la disposición de las unidades familiares para pagar por la educación. (…) También hay pruebas de que los recursos no se utilizan en las escuelas con la eficacia que cabría esperar.(…) Asimismo, los directores de las escuelas tienen poco margen para adaptar las normas establecidas a nivel central (relativas a los títulos exigidos a los maestros, los planes de estudio, los libros de texto, los horarios, etc.), a las condiciones locales. Ese problema se agudiza debido a la falta de competencia entre las escuelas; como los administradores de éstas responden sólo muy indirectamente ante los estudiantes y sus padres, tienen poco interés en buscar el medio más eficaz en función del costo para suministrar el tipo de educación que las familias desean. (…) La falta de un mercado de  crédito agrava el problema; como los estudiantes más pobres no pueden obtener préstamos a cuenta de sus ingresos futuros para financiar la educación, muchos se ven obligados a abandonar sus estudios.” (Banco Mundial. El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política. Washington, 1986)

            Y abunda en el citado documento, avalando medidas de descentralización: La mayor descentralización, incluida una mayor libertad de acción para las escuelas privadas y comunitarias, mejorará la eficacia dentro de las escuelas al fomentar el espíritu de competencia entre ellas. Si aumenta la competencia, se ofrecerán más servicios educacionales, disminuirán los costos y  los estudiantes y sus padres dispondrán de una selección más amplia de escuelas. Dentro de éstas, la eficiencia aumentará al exigirse responsabilidades administrativas.”

            Estos párrafos extraídos revelan, de modo condensado, supuestos y propuestas que nos hablan de la educación como mercancía y del sistema educativo como mercado en un contexto de escasez.  Repasando: la educación será la llave para salir de la crisis en tanto se concibe como inversión, aunque como bien sabemos la riqueza y el empleo dependen, mucho más que de  la política educativa, de la política social, la política económica, la política tributaria y los modelos de desarrollo y producción que se ensayen. El texto da por supuesto insalvables escollos presupuestarios y, dando por sentada esta realidad, induce el pago de aranceles de educación (incluido un mercado de créditos educativos que, según se desprende de otro de los textos del BM, tendría la garantía última del Estado en una curiosa defensa del estatismo como seguro para la ganancia de los prestamistas)

            Si un eje es la privatización, otro gran eje de la propuesta impulsada por el Banco Mundial ha sido su particular concepto de “calidad educativa”. Afirman: “La calidad de la educación puede mejorar cuando las escuelas tienen la autonomía necesaria para usar los insumos educacionales de acuerdo con las condiciones locales y de la comunidad y son responsables ante los padres y las comunidades.”

            Un rasgo de este modelo pedagógico es el estímulo de la “rendición de cuentas” , lo que supone impulsar una gestión “basada en la escuela” reclamando que directores y escuelas sean “responsabilizados por los resultados”. Es preciso, según un documento en 1999, promover un particular tipo de participación que se resume en tres puntos: “(i) una mayor descentralización de responsabilidades reales a la escuela; (ii) el establecimiento de mecanismos que hagan responsable a la escuela de su desempeño; y (iii) la provisión de información y apoyo técnico a los actores escolares para que puedan cumplir con sus papeles eficazmente. El Proyecto Educativo Institucional es un paso válido, pero insuficiente si no se  combina con la implementación de objetivos acordados, el seguimiento de los estándares de desempeño y con otorgar poder a las escuelas para que tomen decisiones respecto a organización, desarrollo profesional, contratación de profesores y uso del presupuesto escolar. Los padres y la comunidad deberían participar más activamente.”

            Cerramos esta columna advirtiendo que estas nociones fueron aplicadas con energía entusiasta por los gobiernos neoliberales en casi toda la región en los años noventa. Las políticas públicas aplicadas asumieron la escasez presupuestaria a partir de una política general de recorte del gasto social (o, por el contrario, su incremento a los fines de contar con recursos para aplicar las políticas públicas neoliberal-conservadoras). Se difundió un nuevo sentido común pedagógico que condensaba esta lógica de Estado Evaluador (y ausente a la hora de garantizar derechos), de descentralización y autonomía escolar fundada en la competencia entre sí con los respectivos premios y castigos; de identidad entre calidad educativa y resultados de los operativos de evaluación; de reformulación del contenido y las condiciones de trabajo docente. En el marco de sociedades cada vez más injustas y desiguales este proyecto político educativo fue la dimensión pedagógica de un modelo de desigualdad con sus dosis de exclusión y exclusivismo.

            El fin de siglo puso en cuestión este modelo social y educativo, que tiene en el caso chileno su expresión más desarrollada. Incluso en el país trasandino las masivas movilizaciones cuestionaron la naturaleza mercantilista del proyecto neoliberal en Chile.

            Lo interesante del período abierto en 1998 (con el triunfo de Chávez en Venezuela) es que la mayoría de nuestros países ha repudiado a esos gobiernos y sus políticas educativas mercantilistas y excluyentes. Pero el rechazo de la faceta mercantil ha sido mucho más fuerte que la creación de alternativas pedagógicas a la dominante noción de “calidad educativa”. ¿Qué significa el derecho a la educación en este contexto? Este interrogante guiará nuestras siguientes reflexiones.

Las conquistas del último período

 Con el triunfo de Hugo Chávez Frías en 1998 la América Morena retomó el proyecto pendiente de Patria Grande y hoy, dieciséis años más tarde, el escenario se presenta radicalmente distinto al de los primeros días de gobierno del gran líder bolivariano.

No es que, desde ya, haya finalizado el proceso de integración continental – aunque se dieron pasos inéditos – , ni siquiera podemos afirmar que el proyecto ha llegado a un punto de no retorno. Podemos afirmar que los pasos dados en los últimos años nos permitieron instalar gobiernos que, parecidos como nunca a sus pueblos, no han cesado en explorar e inventar nuevos procesos de encuentro y construcción nuestroamericana.

En el plano de la educación, se han desplegado una serie de iniciativas, de políticas y de ensayos que permitieron superar algunos de los desafíos planteados para el campo pedagógico.

En estos años, muchos de nuestros países han implementado fuertes inversiones del Estado que apuntaron –y lograron- expandir el acceso a la educación, incorporando a amplios sectores sociales históricamente excluidos de los sistemas educativos formales. Uno de los casos más notables es la Venezuela bolivariana, que en pocos años terminó con el analfabetismo y amplió la base de ingreso a todos los niveles del sistema educativo. En 2005 fue declarado por UNESCO territorio libre de analfabetismo. En el otro vértice del sistema educativo, pasó de una matrícula universitaria de 800.000 estudiantes en 1998 a 2.600.000 en la actualidad. Agreguemos: hoy Venezuela tiene la quinta matrícula mundial de estudiantes de ese nivel educativo y el segundo de América Latina.

En Argentina también se registraron notables avances en la expansión de los niveles medio y superior. Por su historia, este país tenía un sistema educativo generalizado en su base pero se iba achatando en los niveles secundario y terciario. En estos años la Legislación establece la secundaria obligatoria y se ha avanzado notablemente en el ingreso de adolescentes y jóvenes a este nivel, alcanzando al 80% de los destinatarios dentro del nivel. Bien es cierto que hay obstáculos estructurales o culturales – como la matriz históricamente excluyente del nivel, sus rasgos autoritarios y tecnocráticos- que dificultan la continuidad y finalización de los estudios de jóvenes que son primera generación de estudiantes secundarios. En el nivel inicial la Cámara de Diputados dio media sanción a una ley que extiende  la obligatoriedad escolar de la sala de cuatro años. En paralelo, se aprobó el presupuesto para la infraestructura edilicia que viabilice esta nueva extensión del derecho a la educación.

Estos dos ejemplos podrían también advertirse en otros países cuyos gobiernos han hecho de la educación una prioridad concreta como un canal de democratización de la vida social, tras décadas de neoliberalismo y siglos de colonialismo. Los ejemplos de Cuba, Bolivia, Nicaragua, Ecuador son expresiones de estos nuevos procesos que se proponen superar estas herencias de sometimiento y expoliación.

Pero si una de las materias pendientes ha sido la democratización del acceso a la educación (cosa que, como vimos, está en camino de efectiva realización), otros desafíos pasan por la construcción de un proyecto pedagógico propio que constituya una alternativa a las visiones liberal o neoliberal que hegemonizan el campo de la educación. Cuando hablamos de pedagogía propia presuponemos algunos rasgos que han caracterizado a nuestras mejores expresiones: logro de la soberanía cognitiva y de la comprensión; desarrollo de todos los aspectos de la personalidad; pertinencia cultural, social y territorial; formación para el trabajo liberador y de ciudadanos gobernantes; superación de la fragmentación del saber y de la  división entre el trabajo manual y el intelectual; la alegría, la participación, la crítica y la solidaridad como valores fundantes del acto pedagógico; la desenajenación (tanto de educadores como de educandos) y la vinculación de la educación con el proyecto social y político más amplio.

En tal sentido, se han venido desarrollando distintas iniciativas en esta dirección. Venezuela, a través de las Misiones Educativas y de la concreción – parcial pero muy potente- del Sistema Educativo Bolivariano avanzó tanto en el cuestionamiento al viejo orden educativo como en la gradual creación de nuevas propuestas de transformación de la educación realmente existente[2].

La vinculación de la educación con la vida se expresó en múltiples líneas desplegadas en los primeros quince años de Revolución. Se reformuló la vinculación de la escuela con la comunidad; se reformularon los modos de construcción del currículum, se reconfiguró el proceso de trabajo docente; se revisaron los modos de planificar, los tipos de prácticas pedagógicas (así como los supuestos en que se sostienen y los fines en que se fundan), los modos de evaluación (y sus sentidos). Esta búsqueda ha permitido ir vislumbrando una nueva educación (que desarrollaremos en una próxima columna) que está germinando.

Resulta bien interesante el hecho de que estos ensayos reconocen múltiples antecedentes- comenzando por Simón Rodríguez, siguiendo por Luis Beltrán Prieto Figueroa y el Movimiento Pedagógico de Lara y Aragua- así como valora los aportes que en las propias instituciones escolares van produciendo comunidades – territoriales y educativas- .

En Argentina, por otro lado, van emergiendo – también enriquecidas por tradiciones sustantivamente democráticas y libertarias- ensayos pedagógicos y se resalta con mucha fuerza la enseñanza en la memoria del genocidio y de las luchas por verdad y justicia, contra la impunidad.

En Bolivia emerge la escuela socio-productiva comunitaria, generándose una notable construcción pedagógica contextualizada, culturalmente pertinente, descolonizadora, libertaria y desenajenante.

También hay novedades sustantivas en los ámbitos de gobierno de la educación, produciéndose formas novedosas que trasvasan los principios de la democracia protagónica y participativa desde el Ministerio al aula.

A modo de cierre. Nuestra América ayer, hoy y mañana: debate y combate de proyectos

La persistente – y creciente- hegemonía tecnocrática expresada en el dispositivo de las pruebas PISA (de medición y comparación a través de pruebas estandarizadas)  desafía a los pueblos y gobiernos de la región a promover alternativas pedagógicas o a sucumbir a la ortodoxia que combina con dosis indudables de eficacia el autoritarismo tecnoburocrático, los valores mercantiles de la competencia y procesos de injusticia educativa perfectamente alineados con los postulados del proyecto neoliberal-conservador que aún no termina de morir.

            Los exámenes estandarizados no tienen ninguna utilidad para comprender lo que pasa en las aulas y las escuelas, ni – por lo tanto- para actuar sobre los problemas pedagógicos que se suscitan cada día. Más bien operan como disciplinadores del trabajo docente, como generador de un sentido común que pone en el centro del proceso pedagógico la evaluación.

            Por cierto, el examen como dispositivo de jerarquización, selección, clasificación, exclusión, estigmatización no resulta una novedad neoliberal sino que constituye, más bien,  una constante de los sistemas educativos capitalistas.

            Así nos lo recuerda el texto Cartas a una Profesora de Barbiana, publicada en la década del 60 por niños expulsados del sistema educativo formal italiano que , por la iniciativa del cura de izquierdas Don Milani, fueron convocados a una escuela popular.   Dicha organización , a partir de una metodología democrática, preparaba a los muchachos y muchachas para rendir exámenes de los niveles primario o secundario de modo de obtener el título. Pero aunque el certificado de fin de los estudios era un objetivo central de esa experiencia pedagógica, el camino estaba repleto de otros desafíos: aprehender la realidad, aprender a pensar, ser solidarios, promover un trabajo colectivo con el conocimiento para leer el mundo y actuar en un sentido transformador.  Por el texto de ese libro fundamental creemos que esta escuela logró un equilibrio exitoso entre el objetivo de educar para la autonomía y al mismo tiempo conseguir un certificado del Estado acreditando el fin de un ciclo educativo.  Pero  ellos ya cuestionaban desde entonces la lógica del examen, cuando el neoliberalismo era apenas un discurso de Von Mises, Hayek, Popper…El neoliberalismo era todavía proyecto pero no política pública ni sentido común, como aún hoy ocurre en buena parte del planeta. Decían los educandos y educandas: “También el fin de los muchachos que asisten a la escuela es un misterio. Tal vez no existe o es vulgar. Día tras días los muchachos estudian para el registro, para la libreta de notas y para el diploma. Y mientras tanto no reparan en todo lo bueno que están estudiando. Idiomas, historia, ciencias, todo se convierte en notas y nada más. (…) Para estudiar con ganas en sus escuelas habría que ser arribistas a los doce años. A esa edad hay pocos arribistas. Tan es así que la mayoría de sus alumnos odia la escuela. La invitación vulgar de ustedes no merecía otra respuesta.” Juicio lapidario, y por cierto en muchos casos acertado aunque resulta preciso advertir que esa cultura moldeada en parte del colectivo docente expresa un rasgo estructural de los sistemas educativos. Estas redes institucionales escolares funcionan aplicando en general procesos que conducen exitosamente a fines inconfesables: la selección clasista, la exclusión de otras culturas, la jerarquía en la organización del poder institucional.

            Los sistemas educativos, pues, se despliegan estableciendo unas dinámicas que van moldeando una subjetividad y una cultura de la injusticia.

            La idea de que el fracaso escolar es un problema del educando y su familia; la concepción de que la trayectoria educativa resulta ser un premio a los talentos naturales o  bien al reconocimiento de una curiosa concepción de esfuerzo individual (entre otras justificaciones clasistas, sexistas y racistas) son manifestaciones (presuntamente) racionales y  eficaces de un orden educativo estructurado para la reproducción de relaciones de desigualdad, en este caso en relación a la esfera del conocimiento.

            La escuela capitalista – sin embargo-  ha sido y es terreno de disputa. Dentro de ella se han desplegado experiencias democráticas y liberadoras: desde el precursor y genial Simón Rodríguez, pasando por José Martí, los argentinos Luis Iglesias, Olga y Leticia Cossettini, el uruguayo Jesualdo Sosa, el Movimiento Pedagógico chileno o Gabriela Mistral, la Escuela Rural Mexicana, el gran pedagogo brasileño Paulo Freire entre muchos otros referentes pedagógicos.

            La construcción de esta pedagogía para Nuestra América hoy requiere abrevar en múltiples fuentes.

            Una es la recuperación de los pedagogos del pasado, cuya herencia constituye un acumulado imprescindible para imaginar una educación emancipadora acorde a los tiempos que corren. Hay, si, dos advertencias a tener en cuenta.

            En primer lugar, la recuperación de nuestra historia pedagógica, de nuestras luchas y construcciones, no puede ser trasladada sin más a las actuales realidades ni, menos aún, a nuestras prácticas cotidianas.  Resulta evidente que la lectura de la obra de José Martí no nos ayudará para planificar nuestra clase de matemática ni de historia en un curso del nivel secundario; pero sí nos dará claves, pistas y pautas para pensar nuestra práctica pedagógica, sus fundamentos, sus proyecciones.  La lectura sistemática (más no dogmática ni literal) de nuestros antecesores nos da valiosas herramientas para sentipensar y leer el mundo. No más que esto, pero tampoco menos.

            Segundo aviso: la escritura de los textos de nuestros maestros son producto de muchos años de ensayos y errores. Leer Diario de un Maestro de Luis Iglesias como si fuese una práctica genial de  un ser sobrehumano constituye un error conceptual con potenciales consecuencias prácticas. Los grandes maestros han ensayado y creado a partir de ese ensayo. Cuando Simón Rodríguez sostenía que “inventamos o erramos” su clamor era contra la idea (finalmente triunfante en el siglo XIX) de copiar fórmulas exógenas, inaplicables a nuestros países. Era una crítica a las posiciones neocoloniales que triunfaron – salvo en el caso de Cuba- durante todo el siglo XX en la región. Pero el gran pedagogo caraqueño nunca afirmó que su esforzada creación pedagógica, permanente, era un camino de puro éxito. El riesgo práctico de esta lectura idealizada de los viejos maestros es sostener, de modo paralizante, que no puede haber más que un Paulo Freire, o una Gabriela Mistral, o un Julio Castro. No es así, no debe serlo.

            Y si una fuente de creación de la pedagogía nuestroamericana emancipadora es la recuperación crítica de los maestros que dejaron huellas luminosas de una educación distintas; otra – tan importante como la primera- es el rescate de las experiencias que ahora mismo se dan en todas las latitudes del continente. La educación nueva, democrática, justa surgirá de las entrañas de lo existente, y no puede ser de otro modo.

            Entre las fuerzas que impulsarán esta pedagogía liberadora los y las educadoras tendrán un papel fundamental que jugar. El Departamento de Iriondo , en Santa Fe, será parte de este proyecto en construcción: formar hombres y mujeres libres para un mundo más justo.  Tenemos – desde nuestra historia- una desafiante cita con un porvenir de dignidad sin intolerables exclusivismos ni inadmisibles exclusiones.

[1]      Secretario de Investigaciones CCC Floreal Gorini, Director de Idelcoop. Docente e Investigador UBA. Miembro Movimiento Pedagógico Latinoamericano

[2] Ver “Una Pedagogía Emancipadora para Nuestra América” y “La perspectiva neoliberal conservadora” en esta misma página.

*Fuente de la imagen: http://investigacionesemancipadoras.org.ve/?p=17

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