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Perú: Documental «Unidos en un solo puño»

América del Sur/Perú/17-07-2021/Autor(a) y Fuente: sutep.org

“Unidos en un solo puño” es un film que trata sobre la línea de tiempo del SUTEP desde su fundación hasta la actualidad, valorando la figura de Horacio Zeballos, nuestro primer secretario general, la lucha contra los gobiernos represivos y el terrorismo de Sendero Luminoso, así como el actual rol del SUTEP en medio de la pandemia del Covid 19, y sus desafíos para el presente y futuro.
Realización: Jorge Chamorro.
Narración: Reynaldo Arenas.
Banda sonora:
Manuelcha Prado
Proyecto Latinoamérica
Homero Oyarce
Producción: SUTEP

Fuente e Imagen: https://sutep.org/articulos/documental-unidos-en-un-solo-puno/

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Pedagogía de la Democracia

Por: Héctor Rodríguez Cruz

Las libertades democráticas se degradan cuando no sirven para resolver problemas sociales agudos, permitiendo que muchos se queden atrás.

Tiene razón Norberto Bobbio cuando afirma que la democracia se ha convertido en estos años en el denominador común de todas las cuestiones políticamente relevantes, tanto teóricas como prácticas. También cuando plantea que “la democracia no puede prescindir de la virtud, entendida como amor a la cosa pública, pues al mismo tiempo debe promoverla, alimentarla y fortalecerla”.

Desde esta perspectiva, la democracia requiere de ciudadanos activos, no pasivos. En general los gobernantes prefieren a los segundos más que a los primeros porque es más fácil mantenerlos controlados como sujetos dóciles e indiferentes. Pero la democracia necesita de los primeros.

 Siendo que la democracia, como eje de la convivencia, precisa de personas capaces de participar activamente en la construcción y mejora de la vida colectiva se hace necesario acercar la democracia a los ciudadanos y los ciudadanos a la democracia.

En este sentido, muchos países de Latinoamérica y de Europa vienen desarrollando proyectos de educación para la democracia, mediante  una “pedagogía de la democracia” que empieza por aplicar el principio básico y rector de este sistema de convivencia, que es, la participación: el derecho de todo individuo a opinar, a proponer y a gozar en igualdad de condiciones de todos los bienes y servicios públicos.

¿Qué tanto requiere nuestro país incentivar la pedagogía de la democracia? Pareciera que mucho. Según el Informe Regional de Desarrollo Humano 2021 del Programa  de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, divulgado a finales del mes pasado, al 68% de los dominicanos le resulta indiferente tener o no un gobierno democrático y el 50% da por bueno y válido el que el Presidente de la república pueda manejar los medios.  ¿Realidad o percepción? ¡Las cifras alertan y provocan!

 El Informe deja una llamativa lección aprendida: la necesidad de promover el conocimiento de la democracia en la cotidianidad política y social para reconocerla, amarla, vivirla, practicarla, defenderla y exigirla. Los defectos de la democracia demandan más democracia, y en ningún caso menos.

Provoca también la necesidad de un amplio debate nacional sobre la situación presentada, incluyendo el impacto presente y futuro en la democracia dominicana vista desde la óptica del  presente gobierno democrático.

Pese a su importancia, muchas personas perciben a la democracia como algo lejano, abstracto, inalcanzable e, incluso, como algo difícil de comprender y de aplicar. Pocos saben definirla o describirla, aunque tengan una leve idea que es algo bueno,  importante, algo por lo que las personas están dispuestas a luchar. Se requiere “intencionar” deliberadamente el aprendizaje sobre la democracia.

La educación para la democracia debe ser asumida por las escuelas públicas, colegios, universidades y centros de capacitación para el trabajo, destacando los procesos de toma de decisión que realmente les permiten a los niños, jóvenes y adultos formarse integralmente para incorporarse a una sociedad democrática.

Para que las instituciones educativas puedan asumir el compromiso de educar para la democracia deben contar con profesores bien formados mediante una pedagogía de la democracia que los sensibilice, motive y capacite para fomentar espacio democráticos de aprendizaje, disciplina, discusión pública y convivencia.

Sin embargo,  la formación democrática  será responsabilidad principal de la familia, lugar donde se cultiva la formación en valores, requisito indispensable para el surgimiento de una convivencia democrática basada en el respeto a los derechos de los demás.

Pero la educación para la democracia debe ser también responsabilidad de todas las  instituciones y organizaciones públicas y privadas entre las se cuentan los medios de comunicación, las instituciones políticas y electorales, las instituciones religiosas,  militares,  policíacas y comunitarias, los gobiernos locales,  los gremios profesionales y otras instancias de la sociedad civil. De lo que se trata es de despertar en todos los dominicanos, gobernantes y gobernados, un compromiso activo con la democracia.

La promoción y compromiso con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, ODS, constituyen también un vigoroso referente democrático que no sólo expresa la urgencia de amplias necesidades y reivindicaciones colectivas, sino que también representa la expresión de las deudas incumplidas de las democracias. Siendo, además, que las libertades democráticas se degradan cuando no sirven para resolver problemas sociales agudos, permitiendo que muchos se queden atrás.

Una pedagogía de la democracia conducirá a una “democracia vigorosa”, que no surge espontáneamente, sino que es el resultado del esfuerzo consciente de ciudadanos que asumen y ponen en funcionamiento las capacidades de: reivindicación; deliberación; indignación y sentido de lo justo; agencia con sentido práctico; memoria y promesa.

Cada una de esas capacidades está ligada a uno de los atributos que se postulan como propios de una democracia vigorosa en el mundo actual, “entendida como un sistema de gobierno y un conjunto de prácticas que configuran un modo de vida deseable por resultar dignificante”.

Hagámoslo posible aquí. ¡Pongamos en práctica la pedagogía de la democracia!

Fuente: https://acento.com.do/opinion/pedagogia-de-la-democracia-8961689.html
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Reedición de entrevista a Paulo Freire: El educador es un político y un artista

Por: Bloghemia

«La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad.» – Paulo Freire 

Entrevista a Paulo Freire, publicada por primera vez, en la edición impresa en la edición impresa del diario El País,  el 19 de mayo de 1978.
«Nací en el nordeste de Brasil hace mucho tiempo, en 1921, lo que significa que en. septiembre cumpliré 57 años. Pero te diré que me siento como si tuviera tu edad. Yo soy un hombre joven y sólo descubro que no tengo veinticinco años cuando tengo que subir cinco pisos sin as censor.
Me siento muy contento de vivir y soy un hombre siempre alegre, aunque tengo también mis depre siones y mis tristezas. Recife, capital del estado de Pernambuco, es una sensación casi constante en mi vida. Allí me enraícé, tuve mis pri meras experiencias de ser, mis difi cultades y una. infancia dificil, du ra. Llevo en mi cuerpo y en mi alma a todas partes donde voy las marcas de mi cultura y de mi historia.
En Recife crecí, estudié, me hice hombre, me encontré con mi mujer -probablemente uno de los mejores encuentros que yo hice en mi vida-, la encontré y fui encontrado por ella y nos gustó el encuentro, del que vinieron los hijos. Hace 34 años que estamos experimentándonos día a día e intentando crear algo hecho con cariño, con amor, con esperanza, con dudas, con gusto, con sufrimiento, con todo lo que hay en la vida. Actualmente trabajo en el Consejo Mundial de Iglesias porque tengo aquí mi espacio y mi trabajo. Desarrollo, sobre todo, un trabajo de asesoría para varios Gobiernos africanos como funcionario de esta Oficina de Educación. Me ofrecen este espacio que me es necesario, fundamental. Esta es la razón por la que preferí estar aquí a ser profesor en algunas universidades que me han invitado y significado. No se me ofrece este espacio a cambio de ningún tipo de vinculación religiosa con este organismo. Precisamente en toda mi experiencia nunca me sentí tan disponible, tan liberado de trabajo como aquí. Por eso estoy.
Tenemos cinco hijos -tres mujeres casadasy dos hijos jóvenes- y tenemos nietos. Los dos hijos son músicos: uno de veintiún años, que termina su carrera superior de guitarra clásica y da clases en un conservatorio aquí en Suiza y otro, más joven, que estudia percusión. A mí me gustaría hacer lo que ellos, pero no puedo. Y me gusta que ellos lo hagan porque les gusta y porque hacen lo que aman.»
Pregunta. ¿Usted no ha hecho lo que le ha gustado hacer?
Respuesta. Sí, por supuesto, hice lo que me gustaba: trabajar en el campo de una educación comprometida. Me gustaba de joven y me gusta todavía ser un educador, pero un educador que fuera también un educando constante de su educando, no un pedagogo técnicamente frío, imposiblemente neutro. Un educador que experimenta constantemente y se recrea y se rehace con los educandos.
P. Paulo Freire lleva muchos años viviendo fuera de su país.
R. No fue una opción. Yo no dejé, yo fui dejado. Tuve que salir de Brasil tras el golpe de Estado del 64, cansado de prisión, de interro gatorios. No obstante, no puedo comparar mi experiencia de cárcel con la de miles de brasileños. Después del golpe del 64 pasé 75 días en dos períodos en la cárcel y vi que no había condiciones para quedarse en el país. En el exilio, yo radicalicé mi brasilidad, al tiempo que me volvía una especie de ser multicultural y multinacional, sin ninguna alusión a las multinacionales, de las que estoy en contra. Estos catorce años de exilio me han enseñado mucho, pero sigo siendo un brasileño radical en todo, en mi manera de hablar, de pensar y en mi gusto por las comidas. Esto no significa que no sea capaz de amar otros pueblos y de comprender otras culturas.
P. Los países que ha recorrido y el trabajo que ha hecho, ¿hacia dónde le han decantado?
R. En definitiva, la razón por la que tuve que salir de mi país fue mi opción de educador. Jamás pude admitir la mixtificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué. A las clases socialesi dominantes no les gusta la práctica. de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas. Esta es mi opción: un trabajo educativo, cuyos límites reconozco, que se dirija hacia la transformación de la sociedad en favor de las clases dominadas.
P. ¿Cuáles son los límites que usted reconoce?
R. La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad. Se pueden introducir reformas, pero no cambios radicales. Sería una ingenuidad de grupos revolucionarios, por ejemplo, pensar que podría pedirse a las clases dominantes que hicieran un tipo de educación que trabajara contra sí mismas.
P. ¿Cómo puede comérseles terreno a las clases dominantes en este tema?
R. Es una pregunta histórica que tiene que tener una respuesta histórica; por tanto, no puede asegurarse que haya unarespuesta en forma de prescripción o receta. Es una de las cuestiones que los movimientos progresistas democráticos revolucionarios han de abordar en función de su realidad, sin que pueda haber una solución importada, porque las acciones tienen que ser distintas según los contextos.
P. ¿Este concepto de educación puede avanzar en sociedades como las que existen actualmente en América Latina, por dar un ejemplo de características distintas, o en Europa Occidental, donde los sistemas dé cultura y los mecanismos de cambios están más anquilosados?
R. En Latinoarnérica, con excepción de Cuba, que hizo su revolucíón, hay diferentes espacios y oportunidades. A mi juicio, cada vez es más difícil hacer una educación así allí, con establishment de tipo militarista. Lo que se plantea no es poder o no en general, sino observar los regímenes que están intentando una transformación, que tienen que reflexionar bastante sobre qué y cómo hacer, lo cual no es fácil. Basta echar una ojeada a los periódicos para saber cuál es el nivel de represión de Chile, Argentina, Bolivia o Uruguay, para no hablar de Brasil que fue pionero en esto. Con respecto al caso europeo, tengo la impresión de que algunas sociedades tienen ciertas islas, su espacio político permite algunas experiencias progresistas en cuanto a educación. A veces, dentro, incluso, de los sistemas educativos puede hacerse algo en un sentido más progresista. A los educadores se les plantean dos cuestiones: si tienen clara su opción política y si tienen igualmente clara la relación entre táctica y estrategia: qué quieren, qué pueden hacer y cómo aprovechar los espacios de que dispongan para hacer algo. Es fundamental no ser ingenuo, ser crítico.
P. La mayor parte de su obra se basa en dos libros pilares: la Educación como práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimido. ¿A qué etapa de su trabajo corresponden?
R. La Educación como práctica de la libertad es la primera etapa y fue escrita mucho después de llevar a cabo la experiencia. Quizá interese saber, sobre todo a la gente joven, que se frustra porque no ha escrito todavía, que yo pasé más de diez años de práctica sin escribir nada. Mi mujer me llamaba constantemente la atención y me desafiaba para que escribiera, pero, no obstante, este fue mi primer libro -anteriormente sólo hay una tesis doctoral- y lo escribí con más de cuarenta años, probablemente con 41. Fue un informe de muchas de las cosas que yo intenté hacer en Brasil. Estudia la metodología en el campo de la alfabetización de adultos con análisis históricos, sociológicos y filosóficos. En este libro es donde yo soy más ingenuo. Algunas veces soy muy criticado por mis ingenuidades en tesis que recibo de estudiantes. Pero no siempre lo hacen bien, porque analizan sólo uno o dos de mis libros y yo no me he muerto, sigo haciendo y escribiendo algo. Reconozco que en la Educación como práctica de la libertad a veces no fui claro. Por ejemplo, no hice ni una referencia a este carácter político de la educación, lo cual fue un fallo.
P. ¿Quizá no se atrevió?
R. No, no era un problema de atrevimiento. Era más bien que yo, ingenuamente, tenía otro nivel de preocupación. Me preocupaba, por ejemplo, intensamente, por las marcas cristianas que me dejó mi formación, por la cuestión del humanismo. Y muchas veces me he olvidado de que si no concretas realmente la dimensión humanista corres el riesgo de caer en ciertas posturas idealistas.
P. ¿La educación política que luego ha salido de la obra de Paulo Freire está reñida con ese concepto cristiano de sus primeras épocas?
R. Yo no renuncio a mi formación cristiana. Ahora, no soy un mágico religioso. Hasta podría decir que no soy un hombre religioso, soy un hombre en búsqueda constante.
P. No es religioso, pero es deísta.
R. Sí, claro. Y no he encontrado ninguna razón para no serlo. A veces me dicen que ésta es una de mis contradicciones, puesto que huelga análisis marxistas. Y respondo que yo también tengo derecho a ser contradictorio. Lo que importa es con quién estoy en mi lucha, qué quiero.
P. La Pedagogía del oprimido recoge sus experiencias en la alfabetización de adultos. ¿Cómo empezó la puesta en práctica de su método?
R. Pasé mucho tiempo investigando en silencio hasta que encontré algunas cosas que me abrieron camino, puertas que me permitieron seguir adelante y en las cuales me encuentro todavía. Yo sigo buscando. Mi trabajo actual, en Africa, principalmente, me ha dado una oportunidad excelente de superarme constantemente con un espíritu siempre crítico, a pesar de las ingenuidades, con el espíritu de quien no pretende dormirse en base a los resultados obtenidos. Siempre he estado y sigo insatisfecho; te diría mejor que intento experimentar una sensación de satisfacción insatisfecha o de insatisfacción satisfecha. Esto es lo que me empuja constantemente a buscar. Por esta razón, mi trabajo actual en Africa me hace conocer de nuevo lo que yo pensaba que conocía de antes, reconocerlo mejor, descubrir lo que desconocía y procurar conocerlo. Estoy trabajando con los gobiernos de cuatro de las antiguas colonias portuguesas, Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Santo Tomé y Príncipe, en el campo de la educación, en general, y de la educación de adultos, en particular. Esta experiencia está recogida en un libro que acaba de sacar la editorial Siglo XXI, de México: Cartas a Guinea Bissau.
P. ¿Qué era lo que más le preocupaba cuando escribió su segundo libro, la Pedagogía del oprimido?
R. El papel de las clases oprimidas en el proceso de su liberación y las relaciones entre ellas y los liderazgos revolucionarios. Este papel debe ser el de sujeto de la propia transformación, de la liberación. Y esta liberación no puede ser resultado de un regalo, sino de un esfuerzo constructivo, creativo, y, por tanto, de superación del orden no libre o no liberador. Esto es lo que yo intenté analizar, bien o mal, en este libro, escrito en 1968 en Chile, tras cuatro años de estancia allí -donde, por cierto, aprendí español, por lo que lo hablo un poco achilenadamente- Es, en definitiva, una tentativa teórica de comprensión más radical de mi esperiencia en Brasil, Chile y otros países de América Latina, un libro que está mucho más allá del primero, aunque también tenga alguna de sus ingenuidades. Pero hace pocos días releí algunas de sus páginas y, si me permites, te diría que me gustaban. Y es interesante ver cómo este libro, cuya primera edición se hizo en septiembre del 70, en Estados Unidos, tiene reediciones todos los .años en todas las lenguas.
P. ¿Hasta qué punto cree usted que ha influido en parte de las concepciones de los movimientos guerrilleros de América Latina?
R. Tengo la impresión de que algunos movimientos guerrilleros, para los que tengo mi respeto y también mis críticas, encontrarían que lo que yo dije en la Pedagogía del oprimido era absolutamente nada, ingenuo. Como si yo hubiera dicho que primero había que educar a la masas oprimidas, a las clases dominadas, para después hacer la transformación. Yo no dije nunca eso. Lo que yo dije es que la revolución es en sí un acto pedagógico, una pedagogía. Por tanto, es necesario que aquéllos que se comprometen con un proceso de transformación revolucionaria sean coherentes. La revolución no es algo para ser hecho por las masas, pero sí con ellas. Y si es con ellas, esta simple preposición ya sugiere una forma pedagógica dialógica a ser vivida y experimentada entre el liderazgo y las masas populares.
P. ¿Es fácil llevar a cabo esa interrelación?
R. Esta es una cuestión que los liderazgos se tienen que contestar en su praxis revolucionaria. Yo diría, sin embargo, que este intento de comunión con las masas se encuentra, a mi juicio -y lo dije en la Pedagogía del oprimido- muy encarnado en Guevara y en Fidel. En Guinea-Bissau el intento de comunión con las masas está también muy enraizado en Amilcar Cabral, a quien mataron. Amilcar fue exactamente un líder de la liberación de su pueblo, que estuvo siempre con su pueblo y no para o sobre su pueblo. Amilcar fue, al mismo tiempo, un gran educador y un gran educando de su pueblo.
P. ¿Los actuales movimientos que han heredado el sistema guerrillero en América Latina han olvidado este carácter pedagógico?
R. No estoy muy al tanto, pero creo que no, que lo sienten cada vez más, por su propia praxis. Así como fue mi praxis la que me enseñó y me ensaña cada vez más, la práctica de estos grupos les ha enseñado muchas otras cosas; pero yo no puedo hablar por ellos.
P. ¿Cómo puede introducirse en algunas sociedades modernas el binomio educación-libertad, que usted propone, dado que la clase dominante no está dispuesta a prescindir de parte de su poder?
R. Yo te diría de nuevo que la educación en cuanto superestructura está directamente relacionada con las transformaciones radicales que se den en la infraestructura y ligada íntimamente al problema del poder. No puede pedirse a quienes tienen el poder que dejen de tenerlo. Hasta hoy, en la historia, la clase dominante no cometió ningún suicidio.
P. Actualmente, en España hay planteado en el campo educativo un conflicto entre la escuela privada y la escuela pública. Y quizá se pretende identificar la escuela privada con la libertad de escuela. Otros piensan que esto se mueve en el campo de intereses de los que hasta ahora han detentado la educación como un negocio.R. Sí, me parece que es eso. Siempre que fue posible, mis hijos estudiaron en escuelas públicas, pues éstas tienen muchas más posibilidades de superar un cierto elitismo que crean las escuelas privadas.
P. Y, en muchas ocasiones, están subvencionadas por el Estado.
R. Esas son peores que ninguna, porque los defensores de la escuela privada dicen que los padres tienen derecho a elegir el tipo de escuela para sus hijos. Pues que elijan; pero que no pretendan que el Estado subvencione la escuela de sus hijos, que trabaje para un grupo sólo y no para todos.
Fuente e Imagen: https://www.bloghemia.com/2020/12/paulo-freire-el-educador-es-un-politico.html?m=1
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La pedagogía cooperaria es la esencia y proyección del cooperativismo en clave pedagógica.

Por Ana María Ramírez Zarza y José Yorg

“Descubrir la leyes internas y genuinas de la cooperación en función pedagógica constituye en sí misma la comprobación de la cooperación, puesto que otros hombres abrieron el camino en otros tiempos y en otros lugares para ese encuentro.” José Yorg

Asumimos a la Pedagogía en general como una ciencia y como tal, ésta define su objeto de estudio y reflexión en un campo del quehacer social específico cual es la educación.

Por tanto, colateralmente afirmamos que no nos interesa el debate en cuanto a la cuestión  sobre la pedagogía, si ella constituye  o no constituye una ciencia, por cuanto ello nos lleva a un laberinto de disquisiciones y teorías que nadie comprende.

Así, como toda ciencia la pedagogía posee métodos de investigación propios y acordes a su campo social, descubre leyes propias que la informan, posee un arsenal teórico y conceptual que la sustenta.

Repasando lo dicho hasta aquí entendemos a la pedagogía como aquella ciencia cuyo  objeto el estudio es la educación de las personas en la sociedad, y que además posee disciplinas específicas como educación de adultos, de pre-escolares, etc., es decir, “ella concentra su atención en el estudio de la educación como el proceso en su conjunto, especialmente organizado, como la actividad de los pedagogos y educandos, de los que enseñan y los que aprenden, estudia los fines, el contenido, los medios y métodos de la actividad educativa y el carácter de los cambios que sufre el hombre en el curso de la educación”. Jorge Pérez Machado; Alejandro Eliécer Lie concepción; Yamile Torres Retorta-La pedagogía como ciencia de la educación-2009.-

Pero, como toda ciencia, también la Pedagogía es susceptible de influencia filosófica e ideológica del poder político, es decir, se orienta el saber en interes determinado, como de hecho sucede, los Institutos y Universidades de formación docente imparten saberes desde la concepción liberal.

Así entendido el problema que tenemos entre manos, sabemos que el cooperativismo se aparta y contesta la pedagogía a la luz liberal a pesar de que la realidad nos indica que en todas partes se enseña y aprende cooperativismo desde el método liberal. Esa contradicción debe cesar, puesto que son pedagogías con intereses diferentes.

La pedagogía cooperaria busca formar al Hombre cooperativo.Esa peculiaridad implica que la pedagogía cooperaria es la esencia y proyección del cooperativismo en clave pedagógica. Es, en suma, la imagen pedagógica que devuelve el espejo en que se mira la cooperación organizada, imagen en clave pedagógica.

La pedagogía liberal es parcializada,estamentada, pues atomizó los saberes en busca de una supuesta especialización y en consecuencia, genera una mentalidad procesual diferenciada: Matemáticas se separó de Lengua, de quimica, de filosofía,etc. Al momento de pretender  unificar esos saberes dispares, recurre al método llamado multidisciplinario o interdisciplinario.

La pedagogía cooperaria es integral e integradora, teórica y práctica y con ello estimula unas de las funciones cerebral superior, cual es la capacidad de vincular o establecer relaciones diversas.

Baste un ejemplo comprobable tanta veces como se quiera. Su concepción educativa genera un pensamiento integral por tanto, se desarrolla al máximo la función cerebral superior de vinculación:Visitar un huerto escolar con tablones con figuras geométricas,allí conjugan los saberes tales como matemáticas, geometría, física, quimica y botanica, lengua oral y escrita y administrativa,gestión y valores y principios cooperativos en el respeto por la salud, preservación de la naturaleza,etc, dentro de un recurso didáctico sin igual, la cooperativa escolar.

Los ejes centrales de la acción educativa cooperaria son: 1°.-Historia y Doctrina; 2°.-Orgánico-institucional y legal, sobre los que giran y se vinculan las diferentes disciplinas existentes en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Al abordarse esta aproximación sobre la pedagogía cooperaria es posible hacer y determinar un campo específico de ella, de su identidad propia, por lo cual nos habilita suficientemente a denominarla así, pedagogía cooperaria.

Hasta aquí estas líneas para conceptualizar la pedagogía cooperaria,entendiendo que sus aspectos tecnico-pedagógico requiere un abordaje específico.

Simultaneamente la pedagogía cooperaria se nutre de una concepción Latinoamericana y funda alianzas estratégicas y tácticas superiores con pensamientos libertarios. Su filosofía pedagógica es situada en un continente demorado en su desarrollo socio-económico,toma posición geopolítica y estratégica.

¿Cuáles son los principios metodológicos que nos permitieron abrir las instancias de la pedagogía cooperaria? El método de análisis y el contenido teórico del enfoque cooperativo de León Schujman. Sólo enumeraremos unos pocos de ellos por la razonable restricción de espacio periodístico:

“El método es el camino que sigue el pensamiento para conocer la realidad. La teoría cooperativa debe ofrecernos un sistema de ideas que permita sustentar un método de análisis que oriente el accionar común. Otro elemento esencial para tener en cuenta en el enfoque cooperativo de la realidad es que el cooperativismo nace y se desarrolla históricamente como un movimiento de cambio y progreso social. Nacido como respuesta crítica a la injusticia social a que condujo el desarrollo del capitalismo y su posterior expresión de la concentración monopólica, su comportamiento ha sido solidario con las causas progresistas de la humanidad.”

“La identidad de los problemas que abordan los países de economía dependiente, subdesarrollados o periféricos, suscita la necesaria solidaridad para abordar las soluciones. La común raíz histórica y el vínculo cultural que une a las naciones de la América Latina, plantea una estrategia concertada. El cooperativismo debe ser parte de esta estrategia.”

“El medio económico social en que la cooperativa se inserta es antagónico a su existencia. Los hombres y mujeres que la integran son producto de ese medio y sufren su permanente influencia. La conducta cooperativa supone un comportamiento no sólo distinto sino también consciente de la necesidad de cambio.”

“Resumiendo: El marco teórico se compone de los principios cooperativos y de las ideas reivindicativas para lograr un comportamiento económico y social más justo y un desarrollo basado en una mayor solidaridad y participación.”

En consecuencia, nuestro enfoque pedagógico cooperario es el reflejo educativo de los valores y principios cooperativos para una nueva conciencia social que permita construir una nueva civilización basada en la relación cooperativa.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

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El pedagogo Gregorio Luri apuesta por dos leyes educativas en España en lugar de una para mejorar el sistema

El Doctor en Filosofía por la UAM, pedagogo y ensayista experto en Educación, Gregorio Luri, es partidario de que España tenga dos leyes educativas, en lugar de una, para mejorar la calidad y el sistema educativo.

En unas jornadas parlamentarias organizadas por el Grupo Parlamentario Popular, el experto ha criticado la falta de consenso reinante en España a la hora de aprobarse una nueva norma en el ámbito educativo. Ese ha sido el caso, por ejemplo, de la última Ley de Educación, la LOMLOE (también conocida como ‘Ley Celaá’).

«Es difícil el consenso educativo, por tanto, quizás fuera bueno, en vez de pensar en una ley educativa, pensar en dos leyes, una sobre la estructura orgánica del sistema y otra sobre los contenidos», ha señalado Luri, que considera que en el primer caso sería «más fácil» llegar a un acuerdo.

Durante su intervención, el filósofo ha instado a fijarse en los sistemas educativos de otros países, como Finlandia, un «éxito» a su juicio: «Todos ellos comparten un rasgo muy fácil de definir, pero difícil de crear, han creado un círculo virtuoso de la confianza».  «La Administración confía en las escuelas, las escuelas confían en las familias y las familias en la Administración; hay una confianza mutua», ha destacado el experto, que no obstante, no considera «buena idea copiar a nadie».

En este sentido, el experto asegura que «ningún método ofrece garantías de calidad», ni siquiera la reducción de las ratios. «No es cierto», sentencia Luri, que asegura que generar confianza es la «clave».

Y es que, el filósofo indica que «este círculo no se refuerza con una sucesión de leyes educativas». De hecho, «cuantas más leyes se sucedan, más estamos transmitiendo a las escuelas que la normativa de hoy es una normativa provisional», afirma, y a su juicio, «la provisionalidad de la ley es un elemento que afecta a la credibilidad». «Hay que ser más serio, la seriedad es un elemento de confianza en la Ley», ha reclamado.

Asimismo, ha abogado por crear un Libro Blanco de la función docente que recoja los puntos de fractura del sistema educativo en España, ya que considera que los docentes son la parte más importante del proceso educacional. «No tiene sentido elaborar leyes educativas sin la complicidad de los docentes», comenta.

Fuente: https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-pedagogo-gregorio-luri-apuesta-dos-leyes-educativas-espana-lugar-mejorar-sistema-20210510201006.html

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OVE Reseña: Pedagogía de la comunalidad.

Por: Selene Kareli/Investigadora de CII-OVE

El libro Pedagogía de la comunalidad. Herencias y práctica social del pueblo Iñ Bakuu, fue escrito por Isaac Ángeles Contreras, mismo que ha sido editado por Fundación Comunidad A.C., SNTE-Sección XXII Oaxaca y La Escuela Normal Experimental “Presidente Venustiano Carranza”. Fue publicado en 2018, con número ISBN: 978-607-97861-0-6 el cual cuenta con 400 páginas.

Isaac Ángeles Contreras estudió el doctorado en Educación con énfasis en Hermenéutica, Pedagogía e Interculturalidad en la Universidad Pedagógica Nacional. Asimismo, es profesor en el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. En este texto nos narra la manera en que ha conseguido “hacer” pedagogía desde la comunalidad. Pone énfasis en que la comunidad y el comunitarismo son la antesala de la comunalidad. Nos dice que algunos de los elementos que dan vida a la comunalidad, mismos que retoma de Jaime Martínez, son el territorio, la asamblea, el trabajo, el poder y las fiestas comunales; de igual manera lo nosótrico, lo autonómico, lo rizomático, lo propio, lo decolonial, el autorreconocimiento, la resignificación y la revaloración del sentido de pertenencia identitaria, son aspectos esenciales para propiciar una pedagogía comunitaria.

En este sentido, a través de tres grandes capítulos: I, comunidad y comunalidad, dos conceptos fundamentales; II. Identidad/pertenencia, comunidad y comunalidad entre los Iñ Bakuu de San Sebastián Tlacolula, Tepeuxila, Cuicatlán, Oaxaca; y, III. Significación de la experiencia de los dispositivos comunalitarios y su dimensión pedagógica como aporte de la comunalidad para una educación intercultural; nos refiere de manera clara y precisa la forma en que problematizó su antigua práctica educativa, regida por conceptos coloniales, así como el proceso en que deconstruyó esos saberes para volver a lo propio, a su comunidad, recuperando y tejiendo el proceso de enseñanza aprendizaje desde lo local, su cotidiano. Enuncia la importancia de propiciar un reencuentro identitario en el que se reconozca la historicidad de lo propio.

Asimismo, nos expresa que la pedagogía de la comunalidad realza la legitimidad de aprender la historia, la geografía, la cultura y la política desde el territorio que se habita, más aún, cuando se trata de pueblos originarios como lo es Iñ Bakuu; por lo que nos invita a pensarnos a nosotros mismos, cuestionar la propia práctica docente y transformarla; a pensar lo comunitario y mirar los aportes que los pueblos de Abya Yala nos han dejado: reconocer las prácticas de la vida social de los pueblos originarios en su dimensión pedagógica.

Este libro es una invitación a cuestionar las prácticas coloniales que han arrebatado la identidad a los pueblos originarios para establecer un pensamiento único y homogéneo, a través de una escolarización que promueve valores del sistema capitalista, como lo es la idea de éxito y progreso, lo que lleva a ser dejando de ser: “ahora eres fuera de tu comunidad para responder a discursos homogéneos, te quito tu identidad para darte otra”; por lo que también propone reapropiarse de territorios, lenguas, filosofías y prácticas que fortalezcan el tejido dentro de la propia comunidad.

La pedagogía de la comunalidad es una apuesta por descolonizar la enseñanza y fortalecer la colectividad.

Enlace: https://www.academia.edu/43076363/Pedagog%C3%ADa_de_la_comunalidad_final

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Rosa M. Rodríguez-Izquierdo: Así es la pedagogía (aún muy desconocida) que sirve para enseñar al alumnado culturalmente diverso

La Educación Culturalmente Relevante (ECR) es una pedagogía que reconoce la importancia de incluir los legados culturales del alumnado en todos los aspectos del aprendizaje.

Se trata de un enfoque poco o nada conocido y constituye una oportunidad para potenciar significativamente el éxito de los y las estudiantes culturalmente diversos/as.

La cultura es fundamental para el aprendizaje. Desempeña un papel no solo en la comunicación y recepción de información, sino también en la configuración del proceso de pensamiento de grupos e individuos. Una pedagogía que reconoce las culturas presentes en el aula ofrece un acceso pleno y equitativo a la educación de todos el alumnado.

Pero ¿por qué debemos abordar la diversidad cultural en el aula? A medida que más y más estudiantes de diferentes orígenes pueblan las aulas y aumentan los esfuerzos para identificar métodos efectivos para enseñar a población escolar cultural y lingüísticamente diversa, se intensifica la necesidad de enfoques pedagógicos que sean sensibles a esa diversidad.

Las aulas culturalmente plurales requieren que los y las docentes enseñen a estudiantes de diferentes culturas, idiomas, habilidades y muchas otras características. No faltan, de ningún modo, argumentos que justifiquen la paulatina necesidad de un modelo pedagógico como este, a la luz de ciertas tendencias sociales y culturales de la modernidad, la creciente globalización económica, el desarrollo de la sociedad digital, la seducción por el impulso de las competencias individuales y la exclusión de colectivos y grupos cada vez más vulnerados en sus derechos.

Una pedagogía culturalmente sensible

Para enfrentar estos desafíos, los/as docentes deben emplear no solo una pedagogía teóricamente sólida sino también culturalmente sensible, creando una cultura en el aula donde todo el alumnado, independientemente de su origen cultural y lingüístico, sea bienvenido y apoyado y se le brinde la mejor oportunidad de aprender.

Para muchos estudiantes los comportamientos requeridos en la escuela (por ejemplo, sentarse en el asiento y solo hablar cuando se les solicita) y los tipos de discurso (directo o indirecto) contrastan con la cultura del hogar y con sus prácticas lingüísticas.

Para aumentar la calidad de la escolaridad del alumnado, y en concreto su éxito académico, es imperativo que los/as docentes ayuden a los estudiantes a superar esta discontinuidad entre el hogar y la escuela como medio para favorecer su inclusión social y educativa, en condiciones de igualdad y de ciudadanía.

Orígenes de la ECR en EE UU

La ERC apareció en Estados Unidos en los 90. Se trata de una estrategia pedagógica que contribuye a la literatura alrededor de la educación intercultural, recibiendo múltiples denominaciones, tales como “pedagogía culturalmente apropiada”, “congruencia cultural en la instrucción”, “educación culturalmente responsable/sensible” o “culturalmente sostenible”.

Pretende dar respuesta a la mejora en el rendimiento académico del alumnado culturalmente diverso y para ello cuestiona la enseñanza tradicional.

Propone aumentar la relación entre la cultura de la escuela, lo que se aprende en ella, y la cultura de los hogares, es decir, los conocimientos que se traen desde casa. La falta de conexión entre ambos podría explicar el fracaso escolar en determinados colectivos culturales por la infravaloración, incluso rechazo o desconocimiento, que tiene la cultura escolar sobre las múltiples formas de vida y cultura del alumnado.

Para ello, la ERC da espacio y tiempo en el currículum, incluyendo las experiencias y conocimientos del alumnado, y lo hace teniendo en cuenta su cultura y su identidad.

El supuesto es que, si la organización de la actividad escolar se acerca a la experiencia y formas de vida del alumnado, se reconoce su bagaje cultural, se facilita la conexión escuela, familia y entorno social, optimizando el compromiso y sentido del contexto educativo escolar y lo que en él se hace.

La ERC implica en el/la docente un cambio de mirada que lleva a cuestionarse sus actitudes: ¿Considera que el alumnado culturalmente diverso viene con un déficit cultural que la escuela debe cubrir, o valora el bagaje cultural/lingüístico del alumnado como una aportación al currículum? Además, debe reflexionar sobre su forma de enseñar, cómo planifica la actividad docente y cómo evalúa.

Las “madres” de esta pedagogía

En este campo de trabajo destacan principalmente dos investigadoras: Gloria Ladson-Billings y Geneve Gay. Para la primera, la ERC es aquella educación “que empodera intelectual, social, emocional y políticamente a los estudiantes mediante el uso en la enseñanza de sus referentes culturales”. Por eso, ponía énfasis en cómo y por qué las creencias del profesorado, su sentido ético y sus ideas sobre la docencia son factores sustantivos en la acogida que dispensan a los estudiantes culturalmente diversos.

En conclusión, la ECR plantea la necesidad de crear nuevos enfoques pedagógicos, éticos y de pensamiento didáctico sobre cómo la diferencia cultural debe transformarse en deferencia hacia el otro. Este enfoque supone ir más allá de la educación compensatoria y de la perspectiva del déficit al reconocer una riqueza intrínseca a las personas, más allá de su condición lingüística, económica, religiosa que, en ocasiones, suelen ser invisibles para la cultura escolar.

Además, la ECR es una invitación a romper el enfoque etnocéntrico de la enseñanza, a considerar que el alumnado aporta fondos de cultura y a empapar a la comunidad educativa de los mismos.

Fuente: https://theconversation.com/asi-es-la-pedagogia-aun-muy-desconocida-que-sirve-para-ensenar-al-alumnado-culturalmente-diverso-155169

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