Pedagogía

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Cronograma, condiciones y, ante todo, la verdad

Dinorah García Romero

Por: Dinorah García Romero 

Superar los anuncios publicitarios que encantan y emocionan; y luego, cuando se aterriza, las carencias aparecen multiplicadas.

La apertura de las clases presenciales y semipresenciales es objeto de discusión en diferentes países afectados por la pandemia COVID-19. El meollo de la discusión en la República Dominicana es la pertinencia o no de la apertura de las clases. En la semana que acaba de pasar, el Consejo Nacional de Educación, CNE, aprobó la apertura gradual de las clases presenciales. Este Consejo indica que la apertura se hará siguiendo las orientaciones del Ministerio de Salud Pública. El Consejo Nacional de Educación ha planteado, incluso, la posibilidad de que padres y madres decidan si envían o no sus hijos a las clases. Ha informado que está enfocado hacia una presencialidad segura y que contará con los requerimientos necesarios para que sea así. Diversos sectores de la sociedad civil saludan la decisión del CNE. Otros grupos, incluyendo padres y madres, tienen dudas de que se garanticen las condiciones necesarias para evitar el incremento de contagios y letalidad. Es natural que la mayoría de la población esté planteando la necesidad de la apertura de las clases, pues dentro de pocos días la pandemia cumplirá un año en el país. En este período, la situación de los hogares se ha visto desbordada por los cambios que se han producido en su interior.

Los factores que impulsan el paso hacia la presencialidad única o a la híbrida en la escuela son diversos: de una parte, la poca calidad y efectividad que se aprecia en las clases virtuales, por televisión y radio; de otra parte, el problema económico y educativo que se genera en el sector privado y que inquieta al empresariado. Otro factor es la identificación acrítica con la presencialidad de ayer, que se considera mejor y más eficaz. No se percibe interés en profundizar sobre las aportaciones de la educación virtual y de los medios de comunicación priorizados. Tampoco interesa dedicarle tiempo a la formación y a la pedagogía propia de la educación que requiere el trabajo educativo a través de estos medios. Cualquier tipo de educación que carezca de un docente cualificado, con vocación educativa consistente y apropiación reflexiva y contextualizada del currículo, será deficiente. Esta realidad se puede dar en la virtualidad y en la presencialidad. Por lo anteriormente expresado, la preocupación ha de ir más allá de los medios que se utilizan. Ha de entrar al fondo de las razones que mantienen la educación dominicana estancada estructuralmente.

Pero no se puede paralizar el curso de la educación; y, por ello, el Consejo Nacional de Educación publicará el calendario y el cronograma para la vuelta a las clases. Importa que estos dos recursos estén acompañados de una descripción de las condiciones en las que se va a realizar la apertura. Es necesario, también, que no se realicen anuncios generales y se sitúen las condiciones por regiones geográficas. Es muy fácil ubicar el trabajo que se va a realizar en las grandes ciudades; es más difícil plantear la verdad con respecto a centros educativos que están en zonas de difícil acceso y con suma precariedad. No nos vamos a cansar de solicitar que se clausure todo discurso sobre lo que se va a realizar con los centros afectados. Lo que se necesita es que le busquen solución ya al problema de los baños, del agua y de edificaciones con daños estructurales que constituyen un peligro. El Ministerio de Educación de la República Dominicana ha de ponerle atención a las condiciones de los centros educativos y de los actores.

Saludamos la vacunación del personal docente, técnico y administrativo. Es una acción muy importante vinculada a las condiciones necesarias para la apertura de las clases. Apoyamos la apertura que garantice condiciones dignas para todos y que fortalezca la igualdad en la educación; una apertura de las clases que vaya acompañada de la verdad. Es importante ofrecer y plantear lo que realmente es posible hacer. Es necesario superar los anuncios publicitarios que encantan y emocionan; y luego, cuando se aterriza, las carencias aparecen multiplicadas. Esperamos que las mesas de trabajo que se están organizando desde espacios educativos de la sociedad aporten luces para que la apertura de las clases constituya un proceso de calidad, justo y dignificante. De manera especial, interesa que sea un proceso marcado sustantivamente por la verdad. Lo que se diga, se proponga y se ofrezca, ha de ser verdadero. La fantasía es un componente importante de la creatividad, pero cuando se subraya más de la cuenta, la verdad se ve afectada. En educación, es necesario que la verdad sea asumida como principio y como valor que vertebre lo que decimos y hacemos.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/cronograma-condiciones-y-ante-todo-la-verdad-8918367.html

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La necesaria ruptura epistemológica en la pedagogía cooperativa. Rescates conceptuales.

Ana María Ramírez Zarza

Por:  Ana María Ramírez Zarza y José Yorg

 

Resumen

El presente artículo aborda-nuevamente- el dilema de la educación cooperativa bajo designio de la concepción y práctica pedagógica liberal, que a nuestro juicio induce, en consecuencia y sin más, a la necesaria ruptura epistemológica en su teoría y práctica.
Presenta los dos problemas fundamentales sobre los cuales reflexiona. Se vale de rescates conceptuales de distintos autores sobre epistemología y pedagogía, y luego plantea el problema central: Repasar el reclamo de coherencia entre la educación cooperativa y su génesis pedagógica y didáctica. El artículo concluye con una crítica al sistema educativo oficial argentino.

Palabras clave: Educación, Educación cooperativa, Epistemología, Pedagogía, Génesis de la Pedagogía Cooperativa.

Presentación

“Creo que es necesaria una ruptura epistemológica en la pedagogía cooperativa, una revolución pedagógica para acercarnos a los educandos, aprender de ellos y juntos, colectiva y solidariamente generar el conocimiento”. Mario Schujman*1.

En realidad nos encontramos ante dos problemas fundamentales: El primer problema referido al reclamo de coherencia entre la educación cooperativa y su génesis pedagógica y didáctica; y el segundo problema es aquel que bien lo plantea Xavier Merchán Arízaga:

“Frente a la gran variedad de propuestas pedagógicas que ofrecen soluciones a los problemas educativos y que contrastan con la praxis generalizada, donde se dice en el discurso y los PEI asumir una nueva teoría educativa, pero que al momento de ser  constatada en el aula, evidencia que no se ha dejado el tradicionalismo educativo del memorismo y el conductismo”.

En cuanto al primer problema nos sostendremos en nuestra posición expuesta en varios artículos y ponencias publicadas. Ponemos acento al señalar que con demasiada frecuencia se incurre en el error de asimilar a la pedagogía y didáctica cooperativa con métodos de enseñanza oficial, y así se contravienen en deformaciones de los contenidos, fines, objetivos, valores y principios cooperativos.

En lo referente al criterio pedagógico cooperativo que sostenemos, traemos a colación que también encontramos huellas inequívocas de la orientación pedagógica cooperativa al leer atentamente los objetivos de la idea de la cooperación que tuvieron los Pioneros, pues destacaban la imperiosa necesidad de construir un mundo con una nueva moral.

Sobre el segundo problema, coincidimos con el citado autor “Frente a esto se hace fundamental confrontar las ilusiones teóricas de las diversas propuestas educativas y sus fundamentos epistemológicos con la práctica en el aula; misma que no permiten un real cambio del sistema educativo”.

Pasemos ahora a los demás momentos, continuando con: ¿Qué entendemos por epistemología? Siguiendo en este punto a Mirella del Pilar Vera Rojas y a C Rosa María Massón Cruz y a su vez a Machín, R. (Pedagogía del oprimido: su aporte al estatuto epistemológico de la pedagogía) “La epistemología, en su acepción literal, significa teoría de la ciencia; pero este significado en la práctica varió con el decursar de la historia de la humanidad y en diferentes campos de las ciencias, donde se destacan la gnoseología, la filosofía, la sociología, entre otras. Con el tiempo y el desarrollo de estas se han incorporado otros estudios sobre la ciencia, como historia de la ciencia y ética de la ciencia, con suficiente producción teórica y gran número de investigadores como para constituir, en sí misma, áreas de investigación independiente. De ahí que la epistemología oriente su accionar al estudio y al análisis del conocimiento que produce la ciencia”.

Concluyen que “El estudio de la epistemología de la pedagogía representa, en la actualidad, un tema de discusión y análisis, que valora la necesidad de esta ciencia para el campo profesional del docente y contribuir a la solución de las problemáticas educativas que históricamente se manifiestan en los centros educacionales y otros temas emergentes que por su impacto en la educación merecen ser estudiados como parte de su estatuto científico”.

En el siguiente momento repasamos el significado de pedagogía:
“Todos estos trabajos requieren el reconocimiento de la pedagogía como disciplina, lo que no significa establecer límites a la manera de un cerco. Debemos considerar que los  conceptos no conocen fronteras epistemológicas, ellos se relacionan de una teoría a otra adquiriendo en cada una un significado peculiar y un modo diferente de inserción en el conjunto de conceptos que conforman una disciplina. A la luz de este principio asumimos la relación de la pedagogía con otras disciplinas, convencidos desde luego de que las disciplinas avanzan a partir de conceptos y métodos que pueden provenir de otros campos de conocimiento. Pero este mismo principio puede dar cuenta de las consecuencias que acarrea el enrarecimiento de los saberes”. Pedagogía y Epistemología. Olga Lucía Zuluaga; Alberto Echeverri; Alberto Martínez B.; Humberto Quiceno; Javier Saenz; Alejandro Álvarez G.

Al problema fundamental sobre el reclamo de coherencia entre la educación cooperativa y su génesis pedagógica y didáctica. Respondemos:

La génesis de la Pedagogía Cooperativa.
Sostenemos la tesis de que la pedagogía y didáctica cooperativa posee autonomía metodológica propia, porque es la síntesis teórica y práctica de una constatación científica del hecho histórico y su proyección a nuestros días de la obra que los Pioneros de Rochdale efectuaron a la luz de los postulados enunciados por Robert Owen y sus propias experiencias, al analizar las profundas causas de las injusticias económicas en la que vivían y al encontrar en la forma cooperativa cómo terminar con el perverso orden capitalista que los mantenía en el infortunio permanente. También requería, en consecuencia, de otra cualidad formativa humana. Tomemos cualquier momento de la historia de la humanidad y comprobaremos que siempre se generaron contrapesos solidarios, a partir de acuerdos cooperativos a situaciones donde la especie humana hubo de separarse de esa condición social genética, ya sea por imperio de guerras o sometimiento a servidumbre.

Por ejemplo, al instaurarse un modelo de producción sobre la base de la máquina a vapor y su consecuente adecuación organizativa en instalaciones fabriles se inauguró la etapa episódica histórica conocida como “Revolución industrial” y en verdad, tan acertada denominación porque conmovió toda la vida de aquella Inglaterra, lugar geográfico que daría como reacción a todo ello la sistematización de la cooperación como contrapeso a las consecuencias nefastas para las grandes mayorías que trajo aparejada dicha transformación productiva. Así, expuestas las cosas en su exacta dimensión del largo trajinar humano hacia un mundo con equidad social y económica, observamos los condicionamientos que impiden el pleno desarrollo humano de las sociedades.
Esas consecuencias nefastas para las grandes mayorías del nuevo orden capitalista industrial merecieron el consecuente reproche moral de Robert Owen, quién asignaba a la educación como la mejor forma de construir un buen carácter social, buscó en consecuencia encontrar ,promover y aplicar el mejor método de enseñanza, dado que “expresó su insatisfacción con el sistema educativo vigente en términos inequívocos: “Entrad en  cualquiera de las escuelas que se llaman nacionales y pedid al maestro que os muestre lo que saben los niños. El maestro llamará a los niños y les hará preguntas teológicas a las que los hombres más eruditos no pueden responder racionalmente; los niños, no obstante, responderán enseguida del modo que se les ha enseñado previamente; porque en esta parodia de la educación la memoria es el único requisito exigido. Así pues, el niño cuya facultad natural de comparar ideas o cuyos poderes de raciocinio queden destruidos más de prisa, si al propio tiempo posee una memoria suficiente para recordar cosas sin hilación, será el primero de la clase; y las tres cuartas partes del tiempo que debería dedicarse a impartir una instrucción útil, se habrá dedicado en realidad a destruir la capacidad mental de los niños” (R. Owen, 1814).
Owen buscaba un método pedagógico que interpretara su cosmovisión de la sociedad, la empresa y el hombre, creó entonces la Institución para la Formación del Carácter. “Aunque alababa los esfuerzos pioneros de Bell y Lancaster en este campo, criticaba sus planteamientos pedagógicos. La lectura y la escritura no eran más que instrumentos para impartir el conocimiento y eran de poco valor si no se enseñaba a los niños a utilizarlos adecuadamente. “El modo en que se imparte la instrucción es una cosa y la instrucción propiamente dicha es otra; y no hay dos cosas más diferentes entre sí”. Era importante pues adoptar el procedimiento de instrucción que mejor permitiese al niño entender los objetos y caracteres que le rodeaban” (p.4)
Visitó a Pestalozzi, que le pareció “otro hombre bueno y benévolo”. Owen creía que “su teoría era buena, pero sus medios y experiencias muy limitados, y sus principios, los del viejo sistema”, aunque admitió que la escuela estaba más adelantada que otras”.
Sin embargo, debemos apuntar, Owen, que pese a ser un gran comunicador no podía conocer la ciencia pedagógica, por tanto, estuvo a un paso, pero no llegó a interpretar el aspecto pedagógico de la cooperación en las aulas.
http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/owens.pdf

«El Contrato Social»

Es dable concluir que mientras las personas no posean las condiciones que garanticen ser dueños del fruto de sus esfuerzos no podrán desarrollar su personalidad, equivalente a decir, su mejoramiento humano. Cabe anotar aquí lo dicho por Juan Jacobo Rousseau, como ilustración de cuanto afirmamos, al ponderar que “ ningún ciudadano sea suficientemente opulento como para comprar a otro, ni ninguno tan pobre como para ser obligado a venderse’, expresado en su escrito «El Contrato Social».

Podemos, incluso, tomar como premisa los dos elementos necesarios a tener como imprescindibles en la búsqueda de un ambiente propicio para el mejoramiento humano que enuncia el pensador Rousseau al decir :“Si se indaga en qué consiste precisamente el  mayor bien de todos, que debe ser el fin de todo sistema de legislación, se hallará que se reduce a dos objetos principales: la libertad y la igualdad; la libertad, porque toda dependencia particular es fuerza quitada al cuerpo del Estado; la igualdad, porque la libertad no puede subsistir sin ella.” Se necesita pues, ordenar la organización de la producción de tal modo que permita dar a cada cual las condiciones materiales y
espirituales para gozar de la libertad y de la igualdad, y en este punto, todo indicaría que el descubrimiento de la cooperativa como empresa económica social apunta a ello.

Robert Owen nos presentó con toda crudeza la imposibilidad de que la educación común tenga su efecto positivo sin tener su correlato en una nueva forma de organizar la sociedad, al decirnos «En mi calidad de empleador y director de manufactura en Lancashire y Lanarkshire, hice todo lo que pude para aliviar los males de mis empleados; y sin embargo, a pesar de todo lo que hice, con nuestro sistema totalmente irracional de creación de riqueza, de formación del carácter y de organización de todas las actividades humanas, sólo pude aliviar un poco la miseria de su estado; y ello pese a ser consciente de que la sociedad, incluso entonces, poseía medios sobrados para educar, emplear y gobernar a la población entera del Imperio Británico, haciendo de ellos hombres formados e inteligentes, unidos y prósperos para siempre, y para convertirlos en hombres y mujeres felices, de cualidades físicas y mentales superiores». (R. Owen, 1858).
Hecho histórico constatado por nosotros más de un siglo después al actuar como maestros de escuelas rurales de la Provincia de Formosa, al ver paulatinamente nuestros esfuerzos educativos disgregarse en la nada, pues en las campiñas formoseñas los cultivos tradicionales sólo generan mayor pobreza y desesperanza, dado que la educación común no brinda los conocimientos empresariales emancipatorios requeridos, queda casi descolgada de esa realidad. Esa realidad nos llevó, inspirados por el estímulo de una supervisora escolar, a estudiar la carrera universitaria de Tecnicatura en Cooperativismo. (Tecnicoop,su historia, parte I)

Criterio pedagógico cooperativo
También encontramos huellas inequívocas de la orientación pedagógica cooperativa al leer atentamente los objetivos de la idea de la cooperación que tuvieron los Pioneros, pues destacaban la imperiosa necesidad de construir un mundo con una nueva moral.

Tal era la idea expuesta en el primer Manifiesto en que difundían los ideales de la verdadera cooperación, destacaban la gran necesidad de construir, lenta pero ininterrumpidamente, un mundo con una nueva moral y un mejor sistema de sociedad, nos narra Goedhart, presidente de la ACI (1921-1927). Sigamos con el maestro Goedhart cuando nos ilustra sobre los Pioneros de Rochdale en sus inicios “tenían tras ellos la terrible experiencia de las condiciones de vida y trabajo que habían prevalecido durante y después del periodo de la revolución industrial. Eran conscientes, por experiencia, que los más pobres de los pobres eran esquilmados por los intermediarios quienes le cobraban precios de usurero para entregarles productos adulterados, robarles en el peso y extorsiónalos con los precios a cambio de sus miserables salarios.”
No podemos evitar el preguntar tras la lectura del párrafo anterior ¿no describe nuestro buen amigo una realidad también actual?
Así comprenderemos porque la Pedagogía Cooperativa es contestataria a “la moral perversa que empujó a los Pioneros y les dio fuerzas y coraje para empezar a luchar contra esas condiciones adversas.”
“Esta fue también la razón por la que se esforzaron por analizar las causas de las injusticias económicas en las que vivían y buscar los medios de terminar con ese viejo orden perverso, atacándolo en sus causas.”¡¡En extraordinaria luz Goedhart nos iluminó la génesis de pedagogía cooperativa!!

Conclusión

Nuestra tesis pedagógica se funda a la luz de los principios científicos que implican el indagar al fenómeno de estudio y explicar las leyes de funcionamiento que informan sobre él.
De tal razonamiento obtendremos distintivamente una economía capitalista, una economía social y una economía cooperativa.
La pedagogía, entendida como ciencia del saber y de la enseñanza, aplicada a la peculiar naturaleza del fenómeno social-económico cooperativo estudiado, evidencia y distingue como Pedagogía sui generis a la educación cooperativa y su didáctica, concomitantemente.

Señalamientos al sistema educativo oficial.

En primera instancia, el reproche va dirigido a los decisores políticos del sistema educativo oficial por el simple hecho de no haber expedido el decreto reglamentario de la Ley de Educación nacional N° 26206 en su artículo N° 90, y que permita de una vez por todas la efectiva aplicación de la educación cooperativa escolar en las escuelas argentinas que así lo desean, encarando las correspondientes capacitaciones sobre la temática.
El propio sector cooperativo no ha encontrado la fuerza que permita incidir en la prosecución del anhelado noble propósito del legislador de la citada norma educativa.
De nuestra parte hemos concluido que estos aspectos cargan enorme importancia y en función a ello, planteamos nuestra iniciativa formalmente ante el Ministerio de Educación de la Nación Argentina que sugiere que esa cartera convoque al “Congreso Pedagógico Cooperativo Escolar y Universitario”, ámbito propicio para debatir y discutir la esencia pedagógica cooperativa.

En cuanto a la segunda cuestión aquí estudiada, es decir, a los señalamientos necesarios que le cabe al sistema educativo oficial y que la pandemia lo evidenció sobradamente.
 La educación oficial va poniendo fragmentos en los campos del saber cognitivos y actitudinales en las distintas áreas curriculares, es decir, caen uno sobre otros, independientes, y con una muy poca vinculación con la realidad demandante, lo cual es fácilmente comprobable en los Lineamientos Curriculares oficiales que llegan a las instituciones educativas y de ahí se transmiten al aula. Estos documentos no están adecuados a la educación en situación de pandemia. El resultado del mismo es la posibilidad de que todos esos saberes trasmitidos virtualmente, se sustentan con “alfileres” que a la menor brisa, caen abajo de forma estrepitosa.

 Los directivos y docentes a su vez caen con frecuencia en divisiones, apremiados por la estrechez de sus salarios y otros problemas sociales y la abrumadora tarea del papeleo burocrático que les llegan, en cuanto a la comprensión de su tarea y con ello se agudizan los problemas socioeducativos, (desinterés, repitencia, etc.) algunos de los cuales pueden ser paliados, incluso superados, si las autoridades pedagógicas tuvieran el conocimiento propicio que les permita, en el ejercicio de su profesión, desterrar la Pedagogía y Didáctica tradicional, con matices de constructivismo, sarmientino, que aún hoy campean en nuestras escuelas, por otra que brinde alternativas positivas de integración de saberes, en sus raíces teóricas y prácticas, tal cual lo es la Educación Cooperativa, Por ello que es lícito afirmar que la educación una vez más está en crisis.
 Los educandos, a su vez, reproducen inconductas y antivalores que mayoritariamente le absorben de un modelo de sociedad, pero también es dable decirlo, empiezan a cuestionarse sobre su legitimidad, ante un estado de necesidad permanente, por ejemplo, si tiene sentido esforzarse en la escuela, sus expectativas alguna de encontrar un puesto de trabajo al finalizarla se reducen a su deseo de ingresar a la Administración Publica, de la mano de algún político (mandamás) o bien ser mano de obra barata de alguna empresa, por cuanto ésta no le provee de las herramientas conceptudinales y actitudinales empresariales y sociales que le brinda la Educación Cooperativa, que son requeridas para, como lo dice Monseñor Coady  “Ser dueños de su propio Destino”.

 El agotamiento de esta educación, acelerada por el Covid 19, desde el cual, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reclaman otra forma de relacionamiento, docente, alumno, curricula escolar, padres con mayor presencia protagónica, plantean otros saberes y otros métodos en los cuales, el Sistema Educativo no se preparó, tanto en lo que hace a la infraestructura, como también las herramientas y recursos didácticos digitales, con lo cual aumentó la  incertidumbre pedagógica y la exclusión de algunos educandos, más allá de algunas experiencias aisladas de fraternidad y cooperación escolar.
 Necesitamos otra educación, otro modo de trasmitir saberes, otra forma de gestionar las instituciones educativas, otra trayectoria educativa, otra gramática escolar, y como señala Inés Dussel (2007) La escuela, hoy más que nunca, debe ser el lugar que nos ponga en contacto con un mundo-otro, pero este mundo-otro no es, necesariamente, el mundo de las humanidades del siglo XIX, sino el mundo-otro que nos confronta con lo desconocido, con lo que nos permite entender y también desafiar nuestros límites, con lo que nos hace más abiertos a los otros y a nosotros mismos. La escuela —ya sea enseñando el lenguaje, la pintura, el cine o la computación— debería poder ayudarnos a relacionarnos más libremente… (La transmisión cultural asediada: Los avatares de la cultura común en la escuela).
Cabe interrogarnos ¿Cómo es posible comprender que los claustros universitarios no contengan los nobles saberes cooperativos, los Institutos ignoren la pedagogía cooperativa, convirtiéndose a docentes y educandos en ignorantes supinos?

Referencias bibliográficas.

 COADY, M. M. (1975). “Dueños de su propio destino”- Intercoop-Cuadernos de Cultura Cooperativa-
 DUSSEL, Inés (2007). La transmisión cultural asediada: Los avatares de la cultura común en la escuela. Propuesta Educativa Número 28 – Año14 – Nov. 2007 – Vol2 – Págs. 19 a 27 FLACSO ARGENTINA. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wpcontent/uploads/2019/12/dossier_Dussel_PE28.p
df
 Estatuto de los Probos Pioneros de Rochdale. 1844 https://www.gestionparticipativa.coop/portal/index.php?option=com_content&view=article &id=254:los-estatutos-de-la-cooperativa-de-rochdale&catid=37:getaways&Itemid=364
 GOEDHART, G.J.D.C. (1995) El aspecto moral de la Cooperación-Revista de la Cooperación Internacional –Volumen 28-Nº 2–Órgano oficial de la Alianza Cooperativa Internacional-ACI.-
 GORDON, Peter, (1999) “Robert Owen” (Reino Unido). Profesor de educación en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Londres. -©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/owens.pdf.
 GORDON, Peter (1999).ROBERT OWEN (1771-1858) Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIV, nos 1-2, 1993, págs. 279-297.- UNESCO: Oficina Internacional de Educación, – http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/owens.pdf
 LAMBERT, Paúl, (1975) La Doctrina Cooperativa, Cuadernos de cultura cooperativa. Edición 4ª, Editora Cooperativa Limitada, Buenos Aires-Argentina.-
 MERCHÁN ARÍZAGA, Xavier. Ruptura epistémica en la praxis pedagógica. Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, núm. 14, 2013, pp. 155-169 Universidad Politécnica Salesiana Cuenca, Ecuador. https://www.redalyc.org/pdf/4418/441846099008.pdf
 VERA ROJAS, Mirella del Pilar y MASSÓN CRUZ, C Rosa María Pedagogía del oprimido: su aporte al estatuto epistemológico de la pedagogía. Varona. Revista Científico Metodológica- ISSN 0864-196X ISSN 1992-8238. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1992-
82382018000100010&lng=e&nrm=iso
 YORG, José, RAMÍREZ ZARZA, Ana María y otros. (1995) TECNICOOP Ltda. Su Historia Revista de Idelcoop – Volumen 22 – Nº 90 TEORIA Y PRÁCTICA DE LA COOPERACION. https://www.idelcoop.org.ar/sites/www.idelcoop.org.ar/files/revista/articulos/pdf/95950217
.pdf
 YORG, José y SCHUJMAN, Mario Saúl (2020). Argentina. Congreso Pedagógico Cooperativo Escolar y Universitario Nacional (1y2) https://kaosenlared.net/argentinacongreso-pedagogico-cooperativo-escolar-y-universitario-nacional-1y2/

 

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Pedagogía de la pandemia

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

Hemos minimizado el riesgo y también las consecuencias de lo que ha sido este contexto de pandemia. Desde el mes de marzo del año anterior a la fecha actual y lo que le sigue, la vida ha cambiado. La transformación en el estilo de vida aun no lo podemos valorar cabalmente y en ello puede decirse que aún estamos en medio de la tormenta y no sabemos cuándo terminará.

Hemos minimizado el riesgo y las implicaciones sociales y educativas del mismo, el sector salud es el que sirve como termómetro para medir el tamaño del problema, pero el sector educativo también ha servido para ver y calibrar el riesgo bajo el cual estamos todos.

Bajo este contexto ha surgido esto que yo le he llamado la Pedagogía de la Pandemia (P.P.), la cual se traduce en el cambio de la atención educativa; que ha pasado de una atención tradicional para pasar a una modalidad de atención a distancia. Hemos migrado de formas presenciales o convencionales, para arribar a modalidades de atención remotas. De repente las escuelas han cerrado sus puertas para abrir la educación en casa y ahora aunque hay personas que quisieran regresar a las aulas no pueden hacerlo y lo paradójico muchas personas más, ya no quieren hacerlo.

La pedagogía de la pandemia es el surgimiento en la emergencia de una serie de medidas y de acciones educativas, pensadas en atender de manera nueva y sin precedente alguno bajo condiciones remotas o a distancia. Sin embargo, bajo este contexto no contamos con datos de cómo se le ha estado haciendo para garantizar la atención y el impacto de la misma.

Otro rasgo de la pedagogía de la pandemia, es el desligamiento o la reconfiguración de la relación familia – escuela. Dichos agentes los cuales se movían bajo fronteras muy claras, hoy han pasado a mezclarse y confundirse y hoy en día en términos educativos no sabemos en dónde comienza y termina la familia y en donde comienza y termina la escuela.

La pedagogía de la pandemia se mueve bajo distintos formatos de atención, con el apoyo de dispositivos electrónicos, con visitas domiciliarias, con el uso de las llamadas redes sociales, etc. En todo ello dicha diversidad de formas de atención muy poco sistematizadas han servido para garantizar la atención educativa. Pero en todo ello no hemos perdido el sentido formativo de la atención remota, solo lo hemos reconfigurado.

El contexto de pandemia, ha movido los distintos componentes del sistema, todos o la mayoría de ellos se han visto obligados a flexibilizar su funcionamiento, han sido los alumnos (como siempre sucede) los más dispuestos en adaptarse a estos cambios en la modalidad de atención a distancia. Han sido los docentes el sector que más dificultades ha tenido para adaptarse a los nuevos formatos de atención, se han visto obligados por las circunstancias a migrar a formas de atención bajo las cuales no fueron formados y muy pocos cuentan con experiencias previas al respecto y el sistema también ha mostrado ser poco sensible, para considerar de mejor manera los riesgos y los requerimientos de este contexto atípico.

Nadie sabe cómo viviremos ya que pase la tormenta, lo que sí, que hemos demostrado una vez más que no estábamos preparados para vivir y enfrentar socialmente un contexto de pandemia como el que estamos viviendo.

Habría que apostarle más al dispositivo pedagógico y también a tener una mirada proactiva para anticipar acciones a partir de ordenar y sistematizar todas las cosas que hemos vivido (las buenas prácticas) y aun aquellas que han servido de muy poco deben sistematizarse para futuras acciones.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/pedagogia-de-la-pandemia/

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OVE reportaje: Juan Carlos Sánchez Antonio. Pensamiento Descolonial

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Reseña el Reportaje: Selene Kareli Zepeda Pioquinto

“Actúa de tal manera que contribuyas a la conservación y perpetuación del orden cósmico de las relaciones vitales evitando todo trastorno del mismo”.

Este jueves 11 de febrero, la Alianza Pedagógica Social Internacional conformada por la CEIP-Histórica de Argentina, MAEEC-CLACSO de México, KAVILANDO de Colombia, MASA CRÍTICA de Panamá, RED GLOBAL GLOCAL por la Calidad Educativa de América Latina, SAVIA de Paraguay, Universidad de Panamá, CIPCAL de América Latina, KAICHUK MAT DHA de México, EMANCIPACIÓN de Chile, Mujer Pueblo Magisterio-CNTE-Durango de México, el Centro Martin Luther King de Uruguay y CII-OVE de Venezuela, cerró el Ciclo de Pensamiento Descolonial con la conferencia del Dr. Juan Carlos Sánchez Antonio.

En la moderación de la jornada estuvieron: María del Carmen López Vázquez y Jorge Orozco León.

El Dr. Juan Carlos inició su disertación citando el siguiente párrafo, mismo que se encuentra en el Informe Cambio Climático, 2014, presentado por el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC): “El Informe síntesis destaca que disponemos de los medios para limitar el cambio climático y sus riesgos y de muchas soluciones que permiten el continuo desarrollo económico y humano. Sin embargo, para estabilizar el aumento de la temperatura por debajo de 2 °C respecto de los niveles preindustriales será necesario un cambio radical y urgente del statu quo. Además, cuanto más esperemos a actuar, mayor será el costo y los desafíos tecnológicos, económicos, sociales e institucionales que enfrentaremos”. En este sentido, destacó la importancia de las epistemologías y filosofías del sur global como pensamiento decolonial y radical para hacer frente a ese cambio climático, como camino a ese urgente y necesario statu quo.
Enlace del informe: https://www.ipcc.ch/site/assets/uploads/2018/02/SYR_AR5_FINAL_full_es.pdf

De tal manera, el ponente se centró en dos aspectos fundamentales que fue desagregando: el calentamiento global devastador de la Madre Tierra y, el pensamiento de los pueblos originarios para hacer frente a este.
En su retórica, señaló cuatro elementos que nos han llevado a la crisis civilizatoria, misma que propician el despojo de territorios e identidades: 1) el modelo de producción capitalista, 2) la modernidad como un proyecto cultural ideológico que impulsa la expansión de los valores occidentales, 3) el patriarcado, y, 4) el cristianismo invertido. Siendo inminente superar estos cuatro elementos que llevan a la explotación de los bienes naturales.

Asimismo, el Dr. Sánchez Antonio refirió que, el capitalismo nos está llevando a la sexta extinción de la vida en el planeta; por tal, lanza la pregunta “¿de dónde vamos a tomar elementos para cambiar el statu quo?”, apuntando como ejes clave a la pedagogía, filosofía, política, economía pero con una perspectiva del sur global, escuchando lo que los pueblos andinos, mesoamericanos, turcos, indochinos tienen por decir y compartir, en palabras del doctor mirar “aquellas [culturas] que se ven como limitantes para el desarrollo de la humanidad”.

Por lo antes mencionado, Juan Carlos Sánchez enunció dos vías para hacer de las epistemologías del sur, del pensamiento decolonial, el nuevo statu quo. La primera es planteada por Slavoj Žižek, quien señala que se requiere una situación límite que en el caos lleve al cambio radical, y la segunda, es retomando ideas de Carlos Marx, en donde se recupere la propia historia ―la historia de los pueblos originarios― para diseñar el futuro; siendo Juan Carlos más partidario de la segunda vía, en la cual se requiere retomar la historia propia, la ontología de esos valores que han sido silenciados, para de esta forma, enriquecer un pensamiento que sirva de brújula.
“Tenemos que re-encantarnos con la naturaleza. Hemos perdido la espiritualidad que teníamos con las plantas, con los animales, con la madre tierra”.

Destaca en su participación que, no hay desmeritar la ciencia su actualidad, pero, hay que generar un nuevo criterio de los valores indígenas, de la ciencia y la tecnología y colocarlos al servicio de la humanidad no del capital. Impulsar nuevos criterios éticos, políticos y estéticos que nos permita poner a la modernidad al servicio de la humanidad, del planeta, no del capital.

“Cuando el conocimiento se pone al servicio de la vida se llama sabiduría”.

El doctor Juan Carlos nos invita a abrirnos al pensamiento descolonial, a volver a mirar los diez mil años de cultura que nos anteceden, pero ya no desde la perspectiva occidental, sino cada cultura desde su propia historia, dando lugar a la pluralidad de culturas que existe a nivel global; de tal manera, habría que generar una integralidad no una totalidad, la integralidad da la posibilidad de coexistir sin poner a uno sobre otro.

Finamente, nos convoca a reflexionar el aspecto teórico del pensamiento descolonial y a accionar llevando a lo cotidiano lo que el mismo implica. Un ejemplo estuvo enunciado en el rescate y preservación de las leguas originarias, el cultivo de nuestros alimentos (soberanía alimentaria), las alianzas económicas entre comunidades cercanas (trueques), así como la lucha social: “no es suficiente emitir un discurso como el que ahorita di, es indispensable generar conciencia. Es importante descolonizar y conocer esas otras culturas a través de diversas estrategias”.

Asimismo, Señala que, se requieren crear nuevos proyectos civilizatorios, los cuales implican movilizaciones, luchas de los pueblos originarios desde lo local, regional, nacional e internacional; crear redes internacionales para apostar por la transformación política donde ya no sea posible el capitalismo, poniendo al centro la vida, la Madre Tierra, donde los cuidados sean mutuos, recíprocos, no acciones para el bien meramente personal.

Que la vida sea criterio de vida. Que la acción pedagógica, política, comercial cree condiciones para la conservación de la vida, para ello se requiere descolonizar el pensamiento.

 

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Relatora por el Derecho Humano a la Educación de la ONU: Un pacto social por la educación

Noticias

La educación no se puede llevar a cabo sin que haya paz. La educación no puede hacerse sin que los niños tengan acceso al agua potable.

“La educación debe regenerarse, debe ser una educación en la que debe haber cada vez más un pacto social, que es indispensable poder organizar entre las comunidades, entre los individuos. Ya no se deben presentar estos temas de poder… este juego de poderes que existe, en el que una pequeña minoría que tiene el poder a nivel mundial y que impone a los demás sus criterios, justamente hay que cambiar esto. Y para que esto cambie, se requiere que la mayoría de la población reciba educación; pero una educación con pensamiento crítico y una buena capacidad de resiliencia”. Así lo afirmó la Relatora Especial de la ONU para el Derecho a la Educación, Koumbou Boly Barry, en entrevista con CLADE.

En la entrevista, la Relatora habló sobre la situación del derecho humano a la educación en América Latina y el Caribe, en el contexto actual de la pandemia del COVID-19, así como sus proyecciones para los próximos años y afirmó que, si bien ya conocemos la primera parte, “aún no conocemos todas las consecuencias de esta COVID-19 sobre la educación”, tanto desde el punto de vista de la calidad, como de la gobernanza y del acceso para los grupos más marginalizados. Ya antes de la pandemia se contaban mil millones de seres humanos analfabetos en el mundo, en su mayoría mujeres, y personas en situación de desventaja: refugiados, migrantes, familias pobres y otras minorías con necesidades específicas, señaló.

La COVID-19 reforzó las desigualdades en varios niveles, pero de manera escandalosa en la educación, donde “más de mil seiscientos millones de estudiantes, de todos los sistemas juntos, a nivel mundial, abandonaron las aulas porque hubo que cerrar bastante rápido las escuelas”. En eso, acotó, América Latina no fue una excepción, ni en cierres de las escuelas, ni en todo lo que esto implica, de no acceso y no efectividad de los procesos de aprendizaje. Es más, ella estima que todos los temas relacionados con las desigualdades van a agravarse aún más, tanto por los recortes de financiamiento como por el aumento de la violencia o el hecho que, al quedar fuera de los establecimientos educativos, muchos niños y jóvenes quedan a merced de traficantes de droga y de todo tipo.

Sin embargo, Barry considera que no todo el panorama es negativo y que hay importantes iniciativas ciudadanas en marcha: “América Latina tiene ese espacio en el que hay organizaciones como por ejemplo la CLADE o la Campaña Brasileña por el Derecho a la Educación”, que han presionado para el aumento de los recursos presupuestarios, lo cual “es realmente para mí una victoria de la sociedad civil a este nivel; y esa es también la esperanza, para mí es el potencial importante de América Latina, la fuerza de lucha de sus ciudadanos y ciudadanas que están movilizados y organizados”.

Derechos interrelacionados

En su último informe, publicado en julio pasado, la relatora afirma que el derecho humano a la educación está interrelacionado con otros derechos, como el de agua y saneamiento básico. Al aclarar esta relación la relatora explicó que se enmarca en la interdependencia de los derechos: “por ejemplo el derecho a la salud, el derecho al agua potable, el derecho a una vida decente, el derecho al desarrollo, todos los asuntos relacionados a la no discriminación, pero también al fortalecimiento del estatus de las mujeres y niñas, el derecho a la alimentación, el derecho a la seguridad, etc.”, que son necesarios para garantizar el derecho a la educación. O sea, “la educación no se puede llevar a cabo sin, por ejemplo, que haya paz. La educación no puede hacerse sin que los niños tengan acceso al agua potable. Cuando no hay agua potable en las aulas, y cuando no hay baños, y sobre todo baños separados para niñas y niños, esto tiene una gran incidencia, sobre la asistencia y también sobre la calidad de la educación”.

Cuando hay niños y niñas en estado de malnutrición, ello afecta su capacidad de aprendizaje, entonces “se puede ver que de cierta forma hay una relación entre el derecho a la alimentación, el derecho al agua potable; y sobre todo que el contexto del COVID-19 hace que el problema sea mucho más visible, por no decir mucho más escandaloso”, recalcó la relatora, considerando que, para luchar contra el COVID hay que lavarse las manos a menudo. Significa que todas las escuelas tengan puntos de agua potable y también jabón, como equipamiento mínimo, temas que se deben discutir con el servicio de salud cuando una escuela va a reabrir.

Para tomar estas decisiones, la relatora considera indispensable hablar con las familias, con las comunidades. “En mi último informe sobre la interconexión entre el derecho al agua, el derecho al saneamiento, pero también el derecho a la higiene y sobre todo a la higiene mensual para las niñas, propuse que se hiciera un enfoque desde los derechos antes de volver a abrir las escuelas. Es la lección fundamental que podemos sacar del impacto del COVID19 sobre el sistema educativo. Es la capacidad de los actores de dedicarse a trabajar a la vez a nivel local, pero también a nivel nacional y a nivel internacional para asegurarse justamente de que exista el diálogo y que se tomen buenas decisiones tomando en cuenta las opiniones de todos los actores”. Para ello, enfatizó que los gobiernos dialoguen con la red de sindicatos de profesores, dialoguen y los escuchen, antes de tomar decisiones y definir orientaciones.

¿Cómo garantizar la educación en el contexto de la pandemia?

En el contexto de la pandemia, una de las grandes cuestiones es la realización de las clases en modalidad no presencial. Muchas niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos en la región tienen dificultad para seguir sus estudios, sea por no tener acceso a una buena conexión de internet, o no tener un ambiente propicio para el estudio, entre otras cosas. La pregunta entonces, es ¿cómo garantizar el aprendizaje en este contexto? y ¿qué medidas deben tomar los gobiernos para garantizar la educación?

Koumbou Boly Barry recuerda que prácticamente todos los Estados de la región han firmado la Declaración Universal de Derechos Humanos, lo que implica que están obligados a garantizar el derecho a la educación. En tiempos de pandemia, esto significa garantizar la educación a distancia. El COVID reveló que el sistema educativo ya funcionaba con desigualdades —incluso en países ricos— y ello implica que, en las familias que no tienen una vivienda decente, los niños no disponen del espacio necesario para poder aprender; o familias pobres no logran comprar la línea de internet, o no pueden pagar la electricidad; o el caso de refugiados, viven en lugares donde es difícil conectarse; y además, se agravaron los casos de violencia intrafamiliar. En tal sentido, considera que es muy importante la transparencia y la rendición de cuentas del Estado y que, “la sociedad civil debe seguir haciendo este trabajo para obligar al Estado a cumplir con sus obligaciones mediante acciones de comunicación, mediante acciones de diálogo, mediante acciones de interpelación”.

No obstante, la relatora reconoce que el COVID19 también presentó oportunidades: dio pie a decir que el aprendizaje debe enfocarse en el niño, en el estudiante. Asimismo, se mostró la capacidad de innovar y adaptarse con flexibilidad: donde no había internet, en el campo se usó la radio; o en la ciudad la televisión; en otros casos se usó incluso documentos, por ejemplo, para niños con alguna discapacidad. Además, señala, reveló la capacidad de las mujeres para organizarse, sobre todo en América Latina, para hacerse cargo de la educación de los hijos en casa, y pienso que esto también es una gran lección que aprendimos del COVID. Y por último, mostró la creatividad de los y las docentes, quienes cuando se cerraron las escuelas y las instituciones educativas, se organizaron bastante rápido, y cada profesor y cada profesora tomó iniciativas individuales para asegurarse justamente de que, de alguna manera, se pudiera seguir ayudando a los niños a aprender. “Eso es una gran lección que hay que valorar: es el rol del docente. El docente es creativo, pero hay que darle sus espacios y sus oportunidades, escuchándolo más”.

Con respecto a la reapertura de las clases presenciales, Barry opina que va a ser indispensable que los Estados coordinen con todos los actores: la red de sindicatos de profesores, los padres, los estudiantes, la comunidad, la administración de la escuela; también con los otros ministerios que están a cargo, por ejemplo, del agua, de la salud, de la vivienda, etc. “Para mí, es esa capacidad de tener un enfoque holístico en términos de derechos humanos porque estos derechos son interdependientes y relacionados entre sí, que la coordinación debe realizarse a nivel nacional pero también de manera intrínseca al nivel de las municipalidades y de las escuelas… Sin este diálogo y sin esta coordinación, es peligroso abrir o reabrir las escuelas o instituciones académicas”. Y otro componente importante es el apoyo psicosocial, porque el COVID19 provocó mucho estrés y mucho miedo.

Por último, con respecto a las estrategias que los movimientos sociales, organizaciones e instituciones nacionales, regionales e internacionales deben tomar para que el derecho a la educación sea garantizado, la relatora enfatizó en el rol crucial de la sociedad civil. “Mencioné antes los asuntos de las relaciones de poder, en que una minoría impone sus puntos de vista a los demás. Pero son también los que tienen la mayoría de las riquezas a nivel mundial, cuando vemos a la gran mayoría estancada en la pobreza… Pienso que a la sociedad civil le corresponde poder a la vez continuar este trabajo de diálogo político con los gobiernos, de presión también, para asegurarse, por ejemplo, que los docentes que reivindican sus derechos no sean encarcelados; es indispensable que los estudiantes no estén en la cárcel, porque tienen derecho a expresarse, tienen derecho a la palabra, tienen derecho a defender los intereses intrínsecos de su cuerpo. Pienso que este es el rol de la sociedad civil: seguir haciendo este trabajo de diálogo, de información, de comunicación, pero también de propuestas al gobierno, porque la sociedad civil es capaz también de implementar acciones concretas en terreno, en términos de innovación educativa e innovación pedagógica”.

En tal sentido, Barry concluyó la entrevista afirmando que “en esto la sociedad civil tiene un rol fundamentalmente importante, y de verdad quisiera reconocerlo una vez más y felicitarlos, y darles aliento y apoyo para que sigan en este camino”.

Entrevista realizada por CLADE y editada por ALAI.

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/210860

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¿Cómo podemos aplicar en casa el método Montessori?

ABC Sociedad

Por: ABC

Más que un sistema de enseñanza, se trata de una actitud ante la formación que busca que el niño crezca feliz, independiente y capaz de pensar por sí mismo.

La pedagogía Montessori tiene como objetivo conseguir el máximo desarrollo posible en cada niño mediante el fomento de sus habilidades personales. Con una eficaz visión de la educación, armoniza el proceso educativo con el desarrollo natural del niño para potenciar su éxito, siempre acorde con su propia personalidad.

Más que un sistema de enseñanza, se trata de una actitud ante la formación que busca que el niño crezca feliz, independiente y capaz de pensar por sí mismo. Para ello, se integran todas sus capacidades en el proceso educativo mediante el respeto a su individualidad, el desarrollo de su confianza y el impulso de sus cualidades.

Tal y como señalaba María Montessori, creadora del método, para que esta pedagogía funcione, debe contar con tres ingredientes clave: un adecuado ambiente, un guía humilde y material específico del método. En otras palabras, para que los niños puedan desarrollar su máximo potencial, en primer lugar, deben estar inmersos en un ambiente adecuado, diseñado para potenciar su crecimiento de manera independiente. En segundo lugar, deben tener un guía que respete su propio proceso de aprendizaje. En último lugar, para este desarrollo, también es preciso que los niños tengan a su disposición materiales y actividades que potencien su aprendizaje y su creatividad.

Aunque desde algunos centros educativos, como The English Montessori School (TEMS), están especializados en impartir esta pedagogía, durante las etapas de mayor desarrollo, hasta los 7 años, los padres juegan un papel orientador fundamental. Por ello, ¿sabemos cómo aplicar este método en casa? ¿Cómo podemos hacer de guías Montessori para nuestros hijos? ¿Y generar un entorno adecuado para su desarrollo?

Lucy González y Giuliana Rando, coordinadoras de Infantil y Montessori de TEMS, señalan que la primera cuestión clave para poder aplicar en casa el método Montessori es «comprender sus bases y su filosofía: orientar a los niños para fomentar su fortaleza, independencia, autocuidado y autogestión».

Para adentrarnos en este método, coinciden ambas en apuntar, «es esencial que entendamos que las raíces de esta educación se centran en gran medida en el desarrollo de la inteligencia emocional de los niños, factor esencial para su completo progreso individual y social. Por ello, conceptos como amor, comprensión, respeto, libertad, confianza o empatía deben ocupar un espacio clave en nuestra forma de educar a nuestros hijos».

Es esencial, advierten, «entender que hay que confiar en el niño, dejar que sea independiente y que haga las cosas por sí mismo. Esto no significa dejarlo solo, sino facilitar un ambiente en el que él pueda hacer las cosas hasta conseguirlas y sin frustrarse. Preparando el entorno para su independencia, además, podrá desarrollar más fácilmente su capacidad de toma de decisiones, clave para su futuro».

Sabemos que entender la teoría y comprender los conceptos puede ser fácil, pero llevarlos a la práctica es muy diferente. Por ello, Lucy González y Giuliana Rando, coordinadoras de Infantil y Montessori de TEMS, The English Montessori School os dejamos algunos consejos que os ayudarán a ejercer de guías Montessori:

-Observa a tus hijos para descubrir sus intereses: Ser capaces de percibir qué le interesa y le llama la atención en cada momento, nos ayudará para trabajar con él y potenciar sus habilidades naturales. Por ejemplo, ¿su hijo muestra interés en los colores o en los números?

-Confiar en sus capacidades: En muchas ocasiones subestimamos las capacidades de los niños. Sin embargo, cuantas más oportunidades les demos para desarrollarlas, más y mejor podrán hacerlo. Incluso los más pequeños pueden ayudar en preparar comida en casa. Pueden cortar alimentos blandos como el plátano, utilizando un cuchillo de mantequilla. A medida de que sus habilidades vayan creciendo puedes incrementar la dificultad poco a poco y en etapas.

-Otorgarles independencia: No se trata de hacer las cosas por nuestros hijos para ser más eficaces, sino de que ellos aprendan a hacerlas por sí mismos. Otra cosa es que no puedan hacerlo solos o soliciten nuestra ayuda, entonces sí debemos intervenir. Con tareas sencillas, debemos enseñarles a que las hagan ellos. De este modo es como mejor fomentaremos su autogestión, autocuidado y autoestima. Por ejemplo: el niño puede tener un armario que sea accesible para él/ella que incluya una selección de ropa limitada. De esta manera estaremos estableciendo un sistema para que pueda elegir su ropa y vestirse solo.

-Darles libertad con ciertos límites. Es importante que los niños tengan ciertas libertades. Es decir, que puedan por ejemplo elegir entre diferentes opciones para jugar, vestirse, etc. Si les consultamos y les damos distintas posibilidades para que tengan la libertad de seleccionar lo que prefieren, les ayudaremos en su desarrollo personal y les proporcionaremos autoestima y autonomía. Por supuesto, estas libertades llegan siempre hasta ciertos límites que deben estar claros. Por ejemplo, a la hora de merendar, podemos darles a elegir entre dos frutas. Sin embargo, el límite está en que deben merendar, al menos, una pieza de fruta.

Por otro lado, apuntan, «hemos desarrollado cómo podemos ejercer de guías Montessori para nuestros hijos. Sin embargo, como ya adelantamos al principio, para un completo desarrollo, sonnecesarios también otros dos puntos clave: el entorno adecuado y herramientas para su desarrollo».

Para estas expertas, «es imprescindible adaptar los espacios para crear hábitats favorables a su desarrollo. Por ejemplo, su habitación debe ser un espacio cómodo para ellos, no para nosotros. Deben tener la posibilidad de acceder a sus juguetes ellos mismos, así podrán jugar cuando lo necesiten, pero también ordenarlos después».

En lo que a las herramientas se refiere, concluyen, «se trata de preparar actividades y poner a disposición de los niños materiales que les permitan aprender. Una parte fundamental es facilitar a nuestros hijos juguetes prácticos, así como convertir cosas cotidianas en juegos. De este modo, se formarán mientras se divierten».

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-como-podemos-aplicar-casa-metodo-montessori-202101250119_noticia.html

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Foro permanente de formación de la UNEM. Documento. Venezuela

Noticias

Prólogo por Julio Valdez

En la Universidad Nacional Experimental del Magisterio Samuel Robinson (UNEM), desde el Vicerrectorado Académico Territorial (VAT), estamos generando una nueva dimensión literaria. Desde la premisa de ir desplegando acciones formativas, investigativas, de interacción comunitaria, que sean situadas, localizadas, territorializadas, hacia una educación pertinente, productiva, solidaria, en el marco de la pandemia que limita los encuentros físicos y nos obliga a inventar nuevas formas de comunicación; sentimos que estamos fundando nuevas formas de expresión literaria. El VAT, en el que nos ha tocado militar, en dialogo constante con colectivos de maestras, maestros, profesoras y profesores en todo el país, impulsamos y coordinamos acciones creativas, militantes, de alto compromiso ético y social, por vías multimedia (WhatsApp, correo electrónico, mensajes de texto y de audio, Facebook, etc.). Al efecto, estamos generando textos y documentos multigeneros (donde combinamos y alternamos ensayos, reseñas de actividades, cantos, poemas, artículos científicos, historias imaginarias), para interpretar nuestras acciones, sus sentidos, su relevancia y trascendencia, sus posibilidades de invención de métodos y metódicas pertinentes y transformadoras, y las compartimos cual protagonistas colectivos de acción y conocimiento.

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