América del Sur/Chile/26 Diciembre 2016/Fuente: Redgol
Educación Básica, Educación de Párvulos y Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales son las carreras que más han bajado su porcentaje de estudiantes titulados, según el Ministerio de Educación.
Pedagogía en Educación Básica encabeza el ránking de las carreras que más han caído en su porcentaje de titulados, según un informe elaborado por el Ministerio de Educación en el que el área del profesorado es el peor perfilado desde 2011.
En cuanto a esta pedagogía, en 2011 se titularon 4.459 profesores de educación primaria, 1.845 más de los que lo hicieron en 2015. Esta caída representa un -41.4 por ciento y encabeza el ránking, por sobre Pedagogía en Educación de Párvulos que también registró una caída, aunque no tan dramática. De 1.742 titulados el 2011, pasaron a 1.494 el 2015 (-14,2%).
Les sigue en el tercer lugar la Pedagogía en Historia, Geografía y Ciencias Sociales , con la pérdida de un 11,4 en la cantidad de titulados, la que disminuyó de 984 a 872 en los úlrimos cinco años cinco años. Y la tendencia de la educación la corta Periodismo, con una baja del 10,7 en este periodo.
Estos primeros lugares representan que hoy en día contamos con al menos 2.214 profesores menos en comparación al 2011.
Cabe recordar que las pedagogías cuentan con la beca Vocación de Profesor , la cual está dirigida a los alumnos que ingresan por primera vez a la carrera o para aquellos que se encuentran en el último año y quieran realizar la formación pedagógica. Según información del Ministerio de Educación, hasta el 31 de agosto de 2016 se han entregado 8.102 becas.
América del Norte/México/26 Diciembre 2016/Autora: Camila Mardones/Fuente: La Tercera
El texto modifica también la Ley de Inclusión: amplía plazo de tres a seis y 10 años para que los sostenedores arrienden. Planteles autónomos tendrán tres años para obtener certificación de la carrera e institucional. Norma fue creada para nuevas Ues. estatales.
Con la exposición de la ministra de Educación, Adriana Delpiano, y la visita de los ministros de Hacienda, Rodrigo Valdés, y Segpres, Nicolás Eyzaguirre, comenzó la tramitación del proyecto de ley miscelánea, que modifica aspectos de la Ley de Inclusión, carrera docente e incluso de la Ley de Aseguramiento de la Calidad (SAC).
Respecto de estas dos últimas normativas, las modificaciones giran en torno a los permisos para abrir las carreras de Pedagogía, ya que las actuales leyes de carrera docente y del SAC sólo dan esta facultad a universidades acreditadas y a planteles en licenciamiento -previo permiso del Consejo Nacional de Educación- crear carreras del área de la enseñanza. Así, la ley miscelánea busca que universidades autónomas no acreditadas puedan abrir Pedagogía y establece un plazo de tres años para que obtengan la certificación institucional y la de la carrera.
Este artículo se diseñó, según explicó la ministra de Educación, Adriana Delpiano, específicamente para que las instituciones estatales de O’Higgins y Aysén puedan impartir Pedagogía, ya que ambas nacieron por ley siendo autónomas.
Eso sí, según el proyecto, los matriculados deberán cumplir con los nuevos requisitos para acceder a estos programas, como estar dentro del 30% del ranking de su colegio y obtener sobre 500 puntos en la PSU.
“Es una posibilidad que se le entrega a una universidad autónoma, puede ser cualquiera autónoma, pero en este caso se está pensado en la U. de O’Higgins, para poder iniciar el proceso de formación de profesores con especialidades de las que hoy el país carece”, señaló la ministra.
Al respecto, el presidente de la comisión, Alberto Robles, señaló que va “a tratar de precisar que esto es específicamente para las nuevas universidades estatales”.
Asimismo, la ley miscelánea establece que las universidades acreditadas podrán abrir nuevas carreras del área docente y tendrán tres años de plazo para certificar el programa.
Ley de Inclusión
La minuta entregada por el gobierno a los diputados señala que se extenderá por tres años más el permiso para que los sostenedores arrienden el inmueble donde funciona su colegio. Además, para aquellos que a junio de 2017 se hayan transformado en fundaciones, se les otorgarán cuatro años más para alquilar. Con esto el plazo para arrendar se extiende de tres hasta un máximo de 10 años.
Alejandro Tiana consigue con ‘Las Misiones Pedagógicas’ escribir una obra de rigurosa divulgación que da cuenta del contexto, sentido, filosofía, puesta en marcha y otros pormenores de este ambicioso proyecto.
“Salieron de las cafeterías, de los ateneos y de las universidades, estudiantes, maestros de escuela, catedráticos, pintores, músicos, actores, hombres y mujeres, que se presentaban voluntarios para cruzar barrancos, vadear pasos y desfiladeros, rodar por precipicios, atravesar llanos, recorrer cañadas y fraguras, si era preciso, bajo la lluvia, o andar por campos yermos bajo un sol de justicia. Fuese como fuese, se habían propuesto llevar, adonde entonces nadie había querido ir, sus coches llenos de libros, mulas cargadas con sus gramófonos y discos, burros aparejados con proyectores cinematográficos y con películas de Charlot y del Gato Félix, sus motos a las que ataban los fardos con el vestuario de las obras teatrales y con los instrumentos de música, sus camiones con copias de los mejores cuadros que había en el Museo del Prado”.
Este texto de Javier Pérez Andújar está sacado de su novela Todo lo que se llevó el diablo, protagonizada por tres personas que se inscriben en las Misiones Pedagógicas con el ánimo entusiasta de llevar la cultura a los pueblos más apartados. La memoria pedagógica no puede dejar en el olvido esta apasionante experiencia de nomadismo pedagógico en el año de homenaje a Francisco Giner de los Ríos -con motivo del centenario de su muerte- porque, además de convertirse en el forjador y alma de la ILE (Institución Libre de Enseñanza), fue el primero que pensó en una iniciativa de este estilo, aunque no llegó a materializarse hasta la II República.
La aventura de estas Misiones, además de plasmarse en la literatura, fue objeto de una extensa y documentada exposición en Madrid a finales del 2006 -luego recorrió otras ciudades- que se recoge en un soberbio catálogo a cargo de Eugenio Otero Urtaza, su gran investigador (“Las Misiones Pedagógicas 1931-1936”. Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales.-Publicaciones de la Residencia de Estudiantes).
Pero faltaba una obra de divulgación rigurosa que diera cuenta del contexto, sentido, filosofía, puesta en marcha y otros pormenores de este ambicioso proyecto. A ello ha puesto todo su empeño y saber Alejandro Tiana, historiador de la educación y actual rector de la UNED, enLas Misiones Pedagógicas, Madrid: Catarata, 2016.
Esta iniciativa, la de las Misiones, -así lo sostienen Tiana, Otero y cuantas personas se han acercado a ella- no se entiende sin la sensibilidad, pulsión y entusiasmo de la II República hacia la educación y por hacerla accesible a todo el pueblo: a todas las mujeres y hombres, desde la más tierna infancia hasta la vejez. A todas las personas que nunca pisaron una escuela o que por circunstancias de la vida tuvieron que dejarla muy pronto. Por eso la reforma educativa se centra, desde sus inicios en 1931, en la ciudad y en el campo, en la educación formal y no formal. Marcelino Domingo, el primer ministro de Instrucción Pública lo simboliza en dos palabras: “Maestros y Libros, como blasones del escudo del régimen nuevo… Para marchar hacia el futuro”. De ahí la prioridad que se otorga a la formación del profesorado -el Plan Profesional de 1931 aún no se ha superado- con el objetivo de crear miles de escuelas con mejores maestros en el marco de un sistema educativo laico e igualitario a cargo del Estado.
La primera misión tuvo lugar en el pueblo segoviano de Ayllón el 17 de diciembre de 1931, y en el año 1936 hasta 1.300 localidades recibieron la visita de las Misiones y en otras 5.422 se instalaron bibliotecas, con la participación total de unos 700 misioneros, según datos del propio Patronato de las Misiones. De él formaban parte, entre otros, Manuel Bartolomé Cossío, Domingo Barnés, Rodolfo Llopis, Andrés Bello, Antonio Machado y Pedro Salinas. Y como misioneros participaron María Zambrano y Alejandro Casona, por citar dos nombres muy prestigiados. Las estancias misioneras solían condensarse, por lo general, en una semana.
El equipamiento más habitual reunía un proyector cinematográfico; una colección de películas y documentales, educativos o de diversión; gramófono con discos de músicas muy diversas; libros y bibliotecas para las escuelas. El programa de actuaciones era variopinto: audiciones musicales, conferencias divulgativas, representaciones teatrales y de títeres, lecturas poéticas, reuniones culturales, juegos infantiles, etc., siempre con un marcado carácter cultural, recreativo y social. El arte, con el museo ambulante de reproducciones del Museo del Prado, el coro y la música, el teatro ambulante, y, sobre todo, la promoción de la lectura con el envío de bibliotecas a los pueblos, adquirieron especial protagonismo. Pero, según las memorias del Patronato, fueron el cinematógrafo y las proyecciones fijas las que despertaron la mayor atracción que no podía faltar en cualquier misión. Este proyecto de educación popular, podría asemejarse hoy, salvando todas las distancias, a una mezcla de la labor que realizan las universidades populares, los escuelas de educación de personas adultas y los centros cívicos y culturales.
Esta aventura ha sido calificada de utópica, romántica, generosa e idealista, con todas las connotaciones subyacentes relacionadas tanto a sus logros como a sus carencias. ¿Era posible un cambio educativo sin transformar las relaciones de poder en el campo y las estructuras agrarias? ¿Qué pósito cultural se dejaba tras una sola semana? Las misiones para combatir estas y otras críticas y limitaciones pusieron un gran empeño en mantener viva la llama de la cultura con la instalación definitiva de bibliotecas y con la transformación pedagógica de la escuela rural y la formación del profesorado mediante los cursillos de perfeccionamiento y las quincenas pedagógicas. Era una manera de casar la renovación escolar con la extensión y formación cultural de todo el pueblo. Y para que la huella de las misiones tuviera más arraigo algunas de éstas se alargaron unos meses durante el último período republicano. Pero no hubo tiempo para más.
Lamentablemente, este proyecto de tanto calado cultural fue liquidado drásticamente por el régimen franquista al término de la Guerra Civil, al igual que fueron clausuradas todas las instituciones e iniciativas republicanas, con la consiguiente depuración y exilio de gran parte de sus protagonistas. Pero algunos de los misioneros y misioneras exiliados que participaron en esta aventura, a pesar de sus vidas truncadas, pudieron trasladar esta llama aún encendida y tan poderosa a otros países latinoamericanos, participando en campañas de alfabetización y extensión cultural. Pero eso forma parte de otra historia.
Tras convertirse en todo un referente en su profesión con la publicación del libro La Nueva Educacióny la obtención de varias distinciones, el maestro zaragozano César Bona (Ainzón, 1972) ha visitado siete escuelas que están revolucionando el panorama educativo español. En estos centros, adscritos a un proyecto pionero dirigido por la Fundación Ashoka, lo más importante no es que los alumnos aprueben, sino escucharlos, motivarlos y formarlos para que sean personas socialmente responsables. En algunos de ellos no hay deberes ni exámenes; en otros, las materias nacen de las preguntas que formulan los propios niños, y tienen como común denominador el promover valores relacionados con el compromiso social en detrimento de la competitividad feroz que domina el mundo actual.
Con gran modestia, Bona asegura que no le gusta que le digan que es el mejor maestro de España, a pesar de que su labor le ha hecho merecedor de dos premios del Ministerio de Educación, quedó entre los cincuenta mejores profesores del planeta en el galardón internacional Global Teacher Prize –llamado Nobel de los profesores- y la mismísima Jane Goodall, primatóloga, Premio Príncipe de Asturias y Embajadora Mundial de la Paz, le pone como ejemplo de pedagogo fuera de serie.
Pero no todo son elogios. Los planteamientos del docente también han levantado ampollas entre algunos de sus colegas de profesión con una visión más convencional de la educación. Muestra de ello es el libro de Alberto Royo Contra la nueva educación. Pero a pesar de las críticas, César se mantiene firme en su compromiso por una educación mejor y más humana. También reconoce que “ha sido un regalo” este paréntesis que se ha tomado en su carrera como docente –está de excedencia desde 2015 de la escuela pública donde trabaja – con el objetivo de difundir cómo es el día a día en los centros educativos que protagonizan su nuevo libro: Las escuelas que cambian el mundo. Porque una nueva educación no es un sueño, es una realidad.
¿Qué recuerdos guarda de su etapa como alumno?
Supongo que los mismos que tienen los lectores que nos leerán: el ir a la escuela, tener que leer un libro de texto y, luego, soltarlo en un examen, olvidarte e ir al siguiente tema; lo que sigue sucediendo ahora años después. Y, claro, las cosas van cambiando en todos los ámbitos de la vida y la educación no debería ser diferente.
¿Cuál es el fallo de la educación convencional?
Nos tenemos que dar cuenta de que somos seres sociales, pero seguimos educando a seres individuales. Es necesario que el conocimiento ya no parta solo del maestro, sino que sea un factor compartido y no sea usado exclusivamente de forma individual.
¿Qué carencias educativas arrastramos la generación EGB?
Sobre todo sociales. Si echas la vista atrás, ¿qué importancia se le daba a las relaciones humanas en la escuela en la que nosotros vivimos?¿O qué cultura ecológica se nos inculcó?¿Cuántas veces escuchamos cuando éramos niños que las diferencias entre nosotros enriquecen? Vida y Escuela han de ser indisolubles.
¿En qué consiste el proyecto ‘changemarker’ al que están adscritas las escuelas en las que se basa su nuevo libro?
En escuchar a los niños, porque tienen mucho que aportar, invitarles a mirar a la sociedad donde viven e intentar mejorarla. Se trata de convertirles en agentes de cambio. Los alumnos de estos centros celebran asambleas, deciden qué colegio quieren. Y esto no significa que se suban a las barbas, sino que están más a gusto en un lugar donde pueden tomar decisiones, algo que nos sucede también a los adultos.
Usted critica que en el sistema imperante se escucha poco a los alumnos.
En realidad no es una crítica, es un hecho. Los niños y niñas en la escuela siguen recibiendo información que luego van a tener que repetir. La educación tiene que evolucionar: lo más importante para educar o enseñar es escuchar.
¿Qué diferencias hay entre los siete centros ‘changemarker’ de España?
No todos hacen lo mismo. Tenemos, por ejemplo, una escuela rural en Zaragoza –Alpartir, que tiene 39 alumnos- con una relación maravillosa con el pueblo que la acoge: los vecinos de la localidad entran en el colegio y los niños participan en el Ayuntamiento.
Interesante.
En el instituto deSils (Gironès) y en la escuela Sadako (Barcelona) tienen muy en cuenta el compromiso social. En el colegio O Pelouro,de Galicia, conviven niños de distintas capacidades y no se tienen en cuenta las etiquetas. En el centro Padre Piquer, en Madrid, los chavales de secundaria, bachillerato y FP evalúan a los profesores -también su nivel de empatía-.
Se aprende lo que se siente
¿Qué otras singularidades de estas escuelas le han llamado más la atención?
En Amara Berri, en San Sebastián, los niños rigen sus propios medios de comunicación y comparten sus proyectos y trabajos con los demás compañeros y con la sociedad. Otro ejemplo es el curso de mediación de conflictos de segundo de ESO que imparte la escuela Sadako. En este colegio los mayores apadrinan a los pequeños creando una relación muy especial. Además, es maravilloso ver cómo proyectos que pueden durar semanas nacen de una pregunta sencilla de un niño.
¿Otras peculiaridades interesantes?
En Amara Berri no se les enseña a hacer operaciones de matemáticas para que luego las plasmen en un papel, sino que las aprenden a través del juego: van a su tienda donde hacen de tenderos, negocian, compran pescado, galletas… ¡Que es como realmente aprenden los niños! En La Biznaga (Málaga) deciden todo por consenso en asambleas y da gusto verles hablar.
Pero la escuela no es un juego.
Cuando la gente lea “aprenden jugando” pensarán que estos centros desvirtúan la educación, y es justo lo contrario: lo que nos sucede es que miramos a la infancia con ojos de adulto y se nos olvida cómo aprenden los niños.
¡Ilumíneme!
Deja un niño suelto y obsérvalo un rato y verás como siempre tiene la curiosidad a flor de piel. Tenemos que saber aprovechar la esencia de los niños -curiosos, creativos…- para sacar lo mejor de ellos.
Alumnas de una escuela de primaria escriben mensajes de despedida en la pizarra de su aula al finalizar las clases (Archivo LV)
¿Y memorizar?¿También es importante para la educación?
Sí y tenemos que saber estimular y usar la memoria, pero no podemos olvidar que se aprende también lo que se siente. Lo que sucede en nuestro sistema educativo es que se busca que los chicos den una respuesta que previamente les hemos dado. Ahí está la clave: si tú te implicas en el proceso, te quedas mejor con lo que aprendes.
¿Cómo se evalúa en estos centros?
Evaluar es importante en la vida: evaluamos constantemente cada día lo que hacemos, aprendemos de los errores, al igual que hacen los niños de estas escuelas, donde hay buenos resultados académicos y sociales, que es una parte no menos importante.
¿Pero hay exámenes?
En algunos sitios, sí; en otros, no. Pero en cualquier caso el aprendizaje sí existe.
Pero al acabar el instituto o en la universidad tendrán que pasar todos ellos exámenes.
Todos estos alumnos están preparados para la vida y para pasar pruebas porque es mucho más fácil volcar la información en un papel cuando sabes buscarla. La diferencia es que normalmente se enseña a decir: “Mira, tú tienes que estudiar esto para mañana y luego me vas a demostrar que te lo has aprendido”. A los dos días eso está olvidado. Pero aquí se les invita a investigar, a compartir con los compañeros, a debatir, y eso se queda dentro. Otra cosa es el tema de la reválida…
Decir que a la escuela se va a aprender y no a ser feliz es un error
¿Qué opina de la reválida que establece la Lomce?
La reválida es un viaje en el tiempo, pero hacia atrás. Si realmente piensan que poniendo más exámenes se va a conseguir mejorar la calidad educativa están cometiendo un error: miles de estudiantes se quedarán fuera del sistema educativo. Si pretenden eso, lo conseguirán.
Hace unos días usted fue recibido por el recién estrenado ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo. ¿Le trasladó sus reticencias a la nueva ley?
Estuvimos hablando un rato. En cualquier caso, no creo que fuera nada trascendente.
¿Pero le mostró su incomodidad por la reválida?
Sí, como cualquier maestro…
Pero usted no es como cualquier maestro. El Ministerio de Educaciónse refiere a usted como “el mejor profesor de España”.
No, yo no me considero el mejor de España. Y esto como titular ni se te ocurra ponerlo porque no me considero así, porque hay muchos profesores que he conocido que son maravillosos. Fui allí como un maestro y le dije (al ministro): “Que sepas que cuando se marchó Wert, todos sentimos una mezcla de esperanza y de alivio”. A ver si escuchan a los maestros, a las familias y a los niños. Así empezaría a cambiar la cosa.
¿A favor o en contra de los deberes?
Estoy a favor de que los niños tengan tiempo para sí mismos, para incluso aburrirse. ¿Qué tiene de malo aburrirse? Los niños tienen derecho a disfrutar de su infancia y las familias, de sus hijos. Habrá niños que quizá necesiten algo de repaso, otros que solo necesiten investigar, pero si hubiere deberes, debería ser para que los niños investigaran o para completar lo que hacen en clase. No tienen la culpa de que el currículo sea largo. ¡No tienen que acabar en casa lo que no da tiempo de hacer en clase!
Los deberes en casa, a debate (Getty Images/Catherine Delahaye)
De hecho, muchos padres se quejan de que no tienen fines de semana por culpa de los deberes.
La gente desea que llegue el viernes para tener tiempo libre, pero muchos niños no lo tienen. “¿Tenéis dos días? ¡Tomad caña!”. Pero lo que no veo bien es que se haga una huelga contra los deberes porque para mí es un error. Secundaría un diálogo, pero esta huelga, no. No es acertada. Ya estamos otra vez enfrentados: padres y maestros…
¿Qué piensa sobre las críticas que ha recibido su propuesta educativa, como la que plantea Alberto Royo en su libro ‘Contra la nueva educación’, donde acusa a su modelo de despreciar el conocimiento y la cultura y apostar por la felicidad ignorante?
Primero, le felicito por la tipografía de su libro porque es copia exacta del nuestro; segundo, decir que se desprecia la cultura y el conocimiento es no tener ni idea de educación, es tener los ojos cerrados, es querer vivir en una educación de hace 30 o 40 años; tercero, decir que a la escuela se va a aprender y no a ser feliz es un error; y cuarto, estar en contra de la evolución es una equivocación.
¿Ninguno de los antiguos dogmas del sistema educativo son útiles?
Hay cosas que se hacen hace 40 años que sirven perfectamente ahora. No hablo de innovación, sino de sentido común. Que los niños se sientan implicados en su propia educación, que se sientan escuchados y queridos. Una obviedad tremenda.
¿Qué se consigue con ello?
Que los niños y niñas tengan ganas de volver al día siguiente, dejarles con ganas de aprender. Ahí entra también el tema de los deberes, por supuesto. Si estás saturado con tu trabajo, es imposible que al día siguiente vayas contenta y con ganas. A los niños les sucede lo mismo. Es lógico.
Sí.
Seguramente hoy habrá miles de padres o madres que lleguen con su hijo a casa y le digan: “Ahora tienes que hacer extraescolar, deberes, no se cuánto más y, luego, a cenar y a dormir. ¡Y la infancia vuela! No tengo hijos pero cuando los tenga, disfrutaré de ellos: pondré la pausa y los llevaré al parque, a la biblioteca, a la librería y no sólo aprenderán, también vivirán.
Y si mi hijo por la mañana me dice: ‘¡Mamá, no quiero ir al colegio, es que no quiero!, ¿qué es lo que falla?
¡Escúchale! y estate un buen rato hablando con ella. Pregúntale: “¿por qué?¿qué ocurre?”. Habla con la maestra o el maestro y dialoga todo lo que sea necesario. Al día siguiente tenéis que conseguir que el niño vuelva al colegio con ganas. La motivación por la escuela ya está en todos los niños, hay que saber cómo encontrarla.
Pasadas las Navidades, muchos padres empezarán a buscar escuela para el curso que viene, ¿qué les aconseja?
Antes los llevábamos en el colegio más cercano, ahora existe más interés en ver qué tipo de educación se ofrece en cada centro. Y esto significa que la gente está más preocupada por la educación de sus hijos. Hay padres que preferirán una educación más clásica y, otros, una educación que tenga en cuenta el compromiso social. Pero si yo tuviera que llevar a mi hijo a una escuela, sería un lugar donde participara en la sociedad, se le invitara a mirar su entorno e intentar cambiarlo y mantuviera intacta la curiosidad innata de los niños.
El arzobispo de Trujillo y primer vicepresidente de la Conferencia Episcopal Peruana, monseñor Héctor Miguel Cabrejos Vidarte, ha cuestionado la inserción de la ideología de género en el nuevo currículo escolar, al mismo tiempo que ha expresado su preocupación por la asignación de una solo una hora pedagógica para educación religiosa.
“En lo referente a la dignidad de la persona humana, no podemos ocultar nuestra preocupación por la
inserción de conceptos utilizados por la ideología de género, cuyos postulados son contrarios a la educación cristiana”, ha expresado el arzobispo en una carta dirigida a los congresistas de la República.
“Es conveniente estar advertidos de los resultados nefastos que obtendríamos si no los afrontamos con urgencia y decisión”, ha subrayado.
Asimismo, sobre la asignación de una hora pedagógica para la educación religiosa en el nivel primario ha recordado que “en los anteriores diseños curriculares el manejo del tiempo designado a esta asignatura quedaba a entera discreción de la escuela y del maestro de aula, que en la práctica eran dos horas pedagógicas”.
En un tercer punto, refiriéndose a la naturaleza de las Instituciones Educativas de Acción Conjunta, precisó que con la ley General de Educación del año 2003 y su reglamento del 2012 se intenta desconocer y atentar contra la naturaleza jurídica privada de las instituciones educativas de la Iglesia Católica al ubicarlas como colegios públicos de gestión privada.
El texto completo de la carta dirigida a los congresistas de la República en el siguiente:
A LOS SEÑORES CONGRESISTAS DE LA REPÚBLICA DEL PERÚ SOBRE EL CURRÍCULO NACIONAL 2017
Y LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA IGLESIA
¡ Date de alta GRATIS en nuestras Alertas Informativas !
¿Quieres ser de los primeros en estar informado?
Noticias de alcance, materiales y documentos en castellano para la labor pastoral /catequética. GRATIS
Señores Congresistas:
Ante la publicación por parte del Ministerio de Educación el pasado mes de junio del nuevo currículo nacional y nuestra propia labor educativa de la Iglesia en el Perú, me permito advertir tres preocupaciones: 1) en lo referente a las horas de educación religiosa en el nivel primario; 2) el referido a la inserción de la ideología de género; 3) la afectación a la naturaleza jurídica de las Instituciones Educativas de Acción Conjunta.
1. Las horas de educación religiosa en el nivel primario.
Se ha asignado de modo expreso una hora pedagógica para la educación religiosa. En los anteriores diseños curriculares el manejo del tiempo designado a esta asignatura quedaba a entera discreción de la escuela y del maestro de aula, que en la práctica eran dos horas pedagógicas. (Cfr. Art. 26 del DS Nº004-83-ED; página 50 del Diseño Curricular Nacional 2009).
Esta asignación de 01 hora pedagógica en el nivel primario es perjudicial, pues hasta el presente año 2016, la asignación y desarrollo de la formación religiosa se ha estado haciendo en dos horas pedagógicas como hemos mencionado, debido al propio proceso de diversificación a nivel de institución educativa y la extensión de los campos temáticos (contenidos) que no podrían abordarse adecuadamente en una sola hora pedagógica, perdiéndose un valioso espacio de formación en la dimensión religiosa, espiritual y moral.
2. Inserción de la ideología de género en el nuevo Currículo.
El nuevo Currículo Nacional presenta un notable interés para ponernos en el camino de la vigencia de los derechos y los deberes, de la inclusión ante la diversidad, de la interculturalidad, la preservación del ambiente, el bien común y la búsqueda de la excelencia; sin embargo, en lo referente a la dignidad de la persona humana, no podemos ocultar nuestra preocupación por la inserción de conceptos utilizados por la ideología de género, cuyos postulados son contrarios a la educación cristiana, especialmente en relación a la familia y los roles naturales que de ella se desprenden.
Así en la página 16 del Currículo Nacional cuando se refiere al cuarto tema transversal dice: “Si bien aquello que consideramos ‘femenino’ o ‘masculino’ se basa en una diferencia biológica-sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a día en nuestras interacciones”.
3. Afectación a la naturaleza de las Instituciones Educativas de Acción Conjunta.
Con la ley General de Educación del año 2003 y su reglamento del 2012 se intenta desconocer y atentar contra la naturaleza jurídica PRIVADA de las instituciones educativas de la Iglesia Católica al ubicarlas como colegios PÚBLICOS (ESTATALES) DE GESTIÓN PRIVADA, siendo una CONDICIÓN OBLIGATORIA para continuar recibiendo apoyo y colaboración del Estado.
Tal proceder del Ministerio de Educación no se puede permitir, pues el Acuerdo entre el Estado Peruano y la Santa Sede establece en un nivel de paridad (Estado-Estado) que “La Iglesia tiene plena libertad para establecer centros educacionales de todo nivel, de conformidad con la legislación nacional, en el ámbito de la educación particular”. También reconoce que “… la misma Iglesia recibe del Estado la colaboración conveniente para la mejor realización de su servicio a la comunidad nacional”.
Señores Congresistas, de los tres temas expuestos es conveniente estar advertidos de los resultados nefastos que obtendríamos y que podríamos lamentar, si no los afrontamos con urgencia y decisión:
a) Un espacio de formación integral y de evangelización de niños y niñas del nivel primario debilitado, debido a la restricción en el tiempo pedagógico (01 hora), atenta la formación integral humana, religiosa y espiritual que le corresponde a los niños y mutila la misión evangelizadora de la iglesia y la equidad. Sin embargo a otras áreas se les ha sumado mayor tiempo.
b) Una puerta abierta para trastocar los principios que rigen los roles naturales de la familia, debido a la presencia de la ideología de género, desnaturaliza la sexualidad humana y su correspondiente dignidad.
c) También, si seguimos aceptando las exclusiones de las Instituciones de la Iglesia de los programas estatales por parte del Ministerio de Educación, estaríamos no solo frente al incumplimiento grave del Acuerdo entre dos Estados, sino sobre todo al perjuicio del derecho de muchos estudiantes que se ven privados de las atenciones estatales que como peruanos les corresponde.
¡Qué precioso es el valor de la familia como lugar privilegiado para transmitir la fe!, ha dicho el Papa Francisco (1), pues bien si la familia es el primer escenario de aprendizaje, resulta entonces fundamental nuestro deber de iluminar para que los planes educativos impulsados por el Estado estén acordes con esta condición.
Señores Congresistas, me he permitido escribir esta carta porque creo que es una preocupación que todos compartimos, pero a la vez nos obliga a tomar una decisión urgente frente a las actuales circunstancias educativas de nuestra Patria.
Aprovecho la oportunidad para expresarles mi cordial saludo en el Señor y en nuestra Madre la Virgen Santísima.
Trujillo, 06 de Diciembre del 2016
+ MIGUEL CABREJOS VIDARTE, O.F.M.
Arzobispo Metropolitano de Trujillo
1. Discurso con ocasión de la fiesta San Joaquín y Santa Ana, padres de la Virgen María y abuelos de Jesús.
Ahora las voces sobre la educación de los pueblos provienen de los economistas, de los funcionarios de grandes corporaciones privadas o de organismos internacionales
No son los pedagogos los que más proponen, hablan o discuten sobre educación. Esa reflexión organizada, creativa, crítica y de propuesta para la transformación de los sistemas educativos en nuestros países, ha sido robada a la pedagogía. Por supuesto que en ello tenemos mucha responsabilidad los hombres y las mujeres que nos dedicamos a la educación. Hemos dejado de alzar la voz frente a las imposiciones, nos hemos adaptado y acomodado, hemos recibido cualquier discurso y lo asumimos como novedoso, aunque para nada se acerque a los cambios profundos que las sociedades esperan de la educación y de quienes se dedican a su estudio y propuesta.
Pero más allá de nuestras propias responsabilidades, no podemos dejar de afirmar que las voces sobre la educación de los pueblos provienen de los economistas, de los funcionarios de grandes corporaciones privadas o de organismos internacionales. De ahí proviene la imposición en nuestro imaginario colectivo, de palabras como la productividad, la competitividad y la innovación, como lo ha afirmado Mª Ángeles Llorente en su libro sobre la escuela pública. Pero de ahí no solo viene la voz, también el dinero que asegura que ella se imponga y se vuelva “ciencia” o “academia”, o “innovación”. Para eso es necesario el aporte funcionarios nacionales que, en resguardo de su trabajo o sus prerrogativas, se pliegan a esos discursos internacionales y tecnócratas que predominan.
También las voces que imponen la pedagogía de nuestros días nacen de empresarios educativos que indican y marcan el rumbo de lo educativo, porque en su aplicación se encuentra la posibilidad del sostenimiento de iniciativas privadas que, en nombre de valores, de aprendizaje tecnológico e innovación, crean el mercado de lo educativo y debilitan la visión del derecho a la educación y de las luchas por conquistarlo y sostenerlo.
Por supuesto que también la pedagogía la vienen imponiendo los individuos y sectores políticos que, simplemente por la posición que llegan a ocupar, creen que saben y dominan todo el mundo de la educación.
Así, lo que hoy se escucha, oye o lee sobre educación con más fuerza, casi no surge de hombres y mujeres que alguna vez hayan vivido en la posición del docente, durante todo un ciclo lectivo. Generalmente con ofrecer conferencias o escribir libros, o incluso con ser docentes universitarios, creen que ya saben lo que es vivir la cotidianidad del mundo educativo. ¿Cuántos de esos creadores del discurso dominante en educación, han vivido las relaciones difíciles con padres y madres de familia, o han vivido la conflictividad que a diario surge, o han tenido que meterse en los problemas emocionales, familiares o socioeconómicos de sus estudiantes, o se han desvelado para preparar estrategias, metodologías y recursos, con todo el amor por sus estudiantes? ¿Cuántos de ellos han aprendido lo difícil y desafiante que es el esfuerzo educador con niños, niñas y adolescentes?
La pedagogía robada es la pedagogía de quienes no son educadores. Por el contrario, la voz de quienes viven con constancia la enorme aventura de educar no se escucha o atiende. No son los docentes quienes generan las principales inquietudes, preguntas o quienes hacen las más importantes sugerencias para el cambio educativo. Ni siquiera sus dirigentes hacen propuestas académicas, profundas y consistentes porque la lucha gremial los ha apartado de la reflexión y la producción pedagógica.
Tenemos muy claro que no es casualidad que el robo de la reflexión, visión y propuesta educativa tenga lugar desde la economía, la política o las empresas. Por eso, es precisamente a ellos a quienes hay que disputar el terreno de la discusión y la reflexión para que la imposición del discurso pedagógico no ocurra sin resistencias, mucho menos sin el sentido de esperanza y reivindicación que necesitamos asumir quienes creamos que es necesaria y posible otra educación. Y otra pedagogía.
Educadores de todo el mundo han puesto sus ojos en el modelo de aprendizaje invertido debido a su gran potencial. Esta tendencia educativa está dando un giro al modelo tradicional de enseñanza al enfocarse en las necesidades de aprendizaje del alumno y al aprovechar el tiempo en el aula con actividades de aprendizaje más significativas. En esta edición presentamos un análisis a profundidad de esta tendencia partiendo desde sus elementos clave hasta la adopción actual de esta tendencia.
En la mayoría de las aulas de las universidades el escenario típico de un día de clases consiste en que el profesor pase al frente, “da la clase” y escriba en el pizarrón para impartir su cátedra. Él es la figura central del modelo de aprendizaje –the sage on the stage–, mientras que sus estudiantes toman apuntes y se llevan tarea que deberán realizar en casa al finalizar la lección. El profesor sabe o se percata que muchos alumnos no entendieron completamente la clase del día, pero no tiene el tiempo suficiente para reunirse con cada uno de ellos de forma individual para atender sus dudas. Durante la clase siguiente, él solo recogerá y revisará brevemente la tarea, aprovechará para resolver algunas dudas, pero no podrá profundizar mucho ya que la clase no se puede retrasar porque hay mucho material por cubrir antes del examen final (Hamdan, McKnight, McKnight y Arfstrom, 2013, p. 3). Lo anterior, es parte de un modelo de enseñanza tradicional centrado en el profesor. Educadores alrededor del mundo están tratando de cambiar este modelo tradicional –enfocado en el avance a partir de un plan de estudios– por uno guiado por las necesidades de aprendizaje de los alumnos. El modelo que ha despertado interés por su potencial es el Aprendizaje invertido, un modelo centrado en el estudiante que deliberadamente consiste en trasladar una parte o la mayoría de la Instrucción directa1 al exterior del aula, para aprovechar el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre profesor y estudiante.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 58
Total Users : 35403396
Views Today : 68
Total views : 3332694