España / 20 de enero de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Educación 3.0
La universidad necesita transformarse e implantar las nuevas tecnologías, adaptándose así a las necesidades de los estudiantes actuales y ayudándoles a adquirir las habilidades necesarias para los trabajos del siglo XXI.
Aunque en muchos casos todavía no se ha iniciado ese proceso de cambio, sí hay iniciativas que están apostando por la modernización de la enseñanza superior y llevando a cabo proyectos que convierten sus universidades en las más innovadoras del mundo.
Promueve la creación del primer centro universitario global de la historia: no tiene un campus fijo, y los estudiantes pueden provenir de cualquier parte del mundo. De hecho, los alumnos que ya forman parte de este proyecto viven en siete lugares diferentes a lo largo de los años que dura su carrera: San Francisco, Seúl, Buenos Aires, Taipei, Londres, Berlín y Hyderabad. De esta manera, pasan seis meses en cada una de estas ciudades, en las que realizan numerosas actividades en colaboración con los ministerios de Educación y Cultura, así como con las empresas líderes en innovación de la zona.
Para su admisión, los solicitantes deben de pasar un riguroso proceso selectivo que se realiza íntegramente online y en el que se responden tres preguntas: quién eres, cómo piensas y qué has logrado.
Sus clases son online y se basan en la neurociencia aplicada al aprendizaje: una hora y media con 18 alumnos y profesor conectados de forma simultánea. En lugar de exámenes, se apuesta por la evaluación continua, ya que los profesores están obligados a enviar anotaciones a cada uno de sus alumnos en un plazo máximo de cinco días después de cada clase.
En palabras del Director Ejecutivo del proyecto en América Latina, Aberg Cobo: “La pedagogía es muy distinta. Está basada en desarrollar pensamiento crítico y creativo, comunicación e interacción efectivas. Buscamos desarrollar líderes innovadores y ciudadanos globales”.
Instituto de Tecnología de Georgia
En un informe titulado Deliberate Innovation, Lifetime Education’, este instituto estadounidense habla sobre su plan de renovación educativa con el objetivo fijado en el año 2040, en el que se establecen cinco iniciativas que podrían convertirse en una tendencia adoptada por otros centros educativos.
Educación integral personal: se buscará desarrollar programas educativos que se centren en tres aspectos fundamentales: las habilidades cognitivas, interpersonales e intrapersonales.
Productos y servicios novedosos: con la intención de fomentar el aprendizaje continuo, se crean microcredenciales que incluirán insignias, certificaciones y microgrados.
Asesoramiento: tendrá lugar un apoyo constante en el progreso y evolución del alumno a lo largo de la carrera, utilizando bases de datos y asistentes de inteligencia artificial.
Personalización: se realizarán pruebas piloto de aprendizaje adaptativo y se desarrollarán tutores multifuncionales virtuales con el objetivo de que desempeñen el papel de mentor.
Presencia global: descentralización del campus físico para establecer espacios híbridos en los que confluyen los portales reales y los virtuales.
Su propuesta gira en torno al aprendizaje enfocado a la realización de proyectos. “Las escuelas de hoy, desde la guardería hasta el nivel de doctorado, les enseñan a los estudiantes a enfrentarse a los problemas fáciles con una única solución rápida. No hay ningún elemento de desafío, y el fracaso se castiga en lugar de verse como una oportunidad para el crecimiento”, afirman sus responsables.
Debido a esto, en el diseño de su oferta educativa todo el plan de estudios comienza por establecer los objetivos del estudiante. El trabajo del curso, elegido por el alumno, está orientado a acercararle a ellos. Si necesita materiales, recursos u otras personas para llevar a cabo sus proyectos, el centro se involucra para conseguirlo.
Además, se garantiza que los estudiantes adquieren habilidades de liderazgo y creatividad, ya que estar al frente de la materialización de una idea supone un entrenamiento natural en este tipo de aptitudes que se complementan con clases específicas orientadas a ello.
En este modelo no se obtiene un título de especialización en un campo, ya que las habilidades que un alumno necesita para completar un proyecto pertenecen a más de una disciplina. De todas formas, el rigor en la educación no se pierde y los conocimientos que se obtengan de los diferentes campos involucrados son certificados.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 20 de enero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Cuatro Premios Nobel discuten el futuro de la educación
05:00:00 – Entrevista a Ignacio Calderón. Profesor titular de la Universidad de Málaga.: “Pensar que la mera presencia de todo el alumnado convierte a la escuela en inclusiva es una falacia»
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
Existen algunos libros para pensar que todo profesional debería conocer para mejorar sus habilidades blandas
El hábito de la lectura es uno de los más recomendados, debido a las grandes cantidades de beneficios que proporciona.
Estudiantes y profesionales de diferentes áreas pueden beneficiarse de incorporar la lectura a su vida diaria.
Los libros de filosofía destacan por impulsar el pensamiento crítico y la capacidad analítica, fundamentales para la toma de decisiones.
En el mercado laboral actual, las habilidades blandas han cobrado un papel fundamental. En especial, destacan aquellas que permiten a los profesionales mejorar su capacidad de análisis para lograr una toma de decisiones más eficiente.
Este tipo de habilidades pueden adquirirse de formas diversas, desde cursar una instancia formativa específica en la materia hasta la realización de actividades cotidianas. Una de las actividades diarias más útiles para desarrollar soft skills es la lectura.
Tomándola como un hábito, la lectura puede generar decenas de beneficios en estudiantes y profesionales de todas las áreas. Desde la expansión de la imaginación, un aumento en la creatividad, la mejora en las habilidades comunicativas y la redacción; la lectura puede ser realmente productiva si se la emplea de la forma adecuada.
Para que esta tenga un mejor efecto, es importante considerar el tipo de lecturas que se consumen. Determinados géneros y libros se asocian, por ejemplo, al desarrollo crítico pues brindan herramientas para pensar de mejor forma diferentes aspectos de la vida.
¿Te gustaría mejorar tu pensamiento crítico? Estos son los 4 libros que deberías leer para lograrlo:
Discurso del método, René Descartes
2. La verdad y las formas jurídicas, Michel Foucault
3. Diálogos, Platón
4.
Como disciplina, la Filosofía destaca por permitir a quienes se forman en la materia el desarrollo de dichas habilidades. Por lo tanto, optar por libros filosóficos siempre será una buena opción si lo que buscas es mejorar tus soft skills.
Cuando un grupo de niños y niñas se disponen a realizar una animación stop-motion se reproducen mecanismos de cooperación y trabajo en equipo. Y son plenamente conscientes de esto, literalmente, en cada fotograma.
Cuando era un niño mis padres tenían una cámara reflex y un proyector de diapositivas. Recuerdo la sensación del salón a oscuras, el olor de la lámpara y el sonido de las diapositivas al pasar. Me gustaba, era un momento especial. Sentía algo que era nuevo para mí: nostalgia. Sí, un crío de cinco años sintiendo nostalgia de cuando era más “pequeño”.
Dentro de la preparación de la proyección me encargaba de colocar, organizar y pasar las diapositivas. Si alguna se atascaba también resolvía la avería con ayuda de mis padres. El proyector tenía un mando con un botón para ver la anterior o la siguiente y si mantenías pulsado el botón de avance pasaban varias rápidamente. Me encantaba pulsarlo cuando había una serie de fotos consecutivas (sobre todo si las había hecho yo), parecía que las fotografías “se movían”.
¿Qué había ocurrido en mi mente? El uso y la interacción con la cámara de fotos y con el proyector propiciaron que aprendiese por descubrimiento los principios de la ilusión del movimiento: el cine.
El stop-motion es una técnica de animación que se basa en el mismo principio, pero “invierte” el proceso de captación. Para rodarlo, en lugar de realizar una serie de fotografías para captar el movimiento de la realidad, lo que se hace es mover objetos estáticos de la realidad antes de hacer cada una de las fotografías. Permite dar “vida” a lo que no la tiene en la realidad. Quizá sea mejor poner otro ejemplo de mi infancia para que quede más claro…
El elemento lúdico y el desarrollo de la capacidad creadora
Todos hemos jugado con nuestros juguetes imaginando que tenían vida, que podían moverse y vivir aventuras. Con nueve años, tiempo después de experimentar la ilusión de movimiento con las diapositivas, decidí llevar a la práctica la idea de que mis juguetes cobrasen vida. Pedí a mis padres la cámara y el trípode. Coloqué a mis muñecos y los fui moviendo en cada foto. Una vez revelado el carrete, proyectamos la secuencia de fotografías. Obtuve de manera tosca una animación stop-motion, aunque no logré lo que esperaba: el proyector no era capaz de pasar las diapositivas a la velocidad que era necesaria y yo había movido demasiado a los muñecos lo cual hacía que pareciese que los personajes eran muy rápidos. Luego llegó Pixar y nos “pisó” a todos los niños y niñas la idea… Aunque ya lo había hecho mucho antes Segundo de Chomón con La guerra ed il sogno di Momi (1917).
El juego en cualquiera de sus formas es un medio a través del cual el niño o niña se expresa, socializa con los otros y representa roles. El desarrollo de la capacidad creadora o creativa va paralelo a este carácter lúdico siendo el lugar idóneo para la resolución de problemas, experimentar, generar espacios de ficción e historias que rodean esos juegos.
La stop-motion es un técnica que, al igual que todas las que rodean al lenguaje cinematográfico, inevitablemente va a activar los procesos creativos de los niños y niñas.
Cuando se les muestra el método por el cual se obtiene una animación stop-motion, inicialmente se apropiarán de ello por imitación y de forma enactiva, más tarde cuando empiecen a animar, los niños y niñas se encontrarán ante distintos retos técnicos y creativos, en los que tendrán que tomar decisiones y formas de organizar su propio trabajo.
El primer paso es decidir qué historia van a contar, y es algo que surgirá de ellos y ellas, puede que la idea aparezca durante un juego, de una historia que les inspira, de un sueño, de un suceso en su propio entorno social o escolar… Incorporar esto al proceso didáctico será tarea de los guías de este proceso (docentes o madres y padres). Algo que suele estar directamente relacionado con el momento de la aparición de la idea es que los elementos y personajes que eligen para representar la historia sean sus propios juguetes o a partir de elementos plásticos como personajes que hayan dibujado o modelado.
Las siguientes fases del proceso de la animación (guión, storyboard, construcción de personajes, escenografías, rodaje, montaje, etc.), se verán repletas de problemas y decisiones por las que optar para que el rumbo de esta obra llegue a su consecución.
Ojo, hablo de pensamiento creativo como algo que no solo abarca lo artístico (idea, historia, etc…) sino también lo técnico y lo formal. Por ejemplo: ¿cómo hacemos para que un personaje pueda volar?, ¿cómo reutilizamos elementos para ahorrar en materiales?, ¿qué podemos hacer si la cámara deja de funcionar?…
Inmediatez esfuerzo-resultado, la motivación y el pensamiento crítico.
Una de las cosas más interesantes de la tecnología digital aplicada al stop-motiones que se puede ver el resultado de la animación según se avanza en el proceso. De hecho, es prácticamente imprescindible el reproducir la animación que se está haciendo para poder seguir animando de forma correcta.
Esto entronca directamente con un valor esencial para cualquier persona que está aprendiendo algo: la relación entre el esfuerzo que se aplica a una actividad y el resultado final de esa actividad. En este caso es una relación directa e inmediata la que se establece entre lo que el niño o niña espera del tiempo que está dedicando a la animación y el producto que genera. El esfuerzo se hace totalmente significativo.
Esto también es factor de motivación fundamental, pues esta “evaluación” del trabajo durante el propio proceso se lleva a cabo en cada fotograma que ha animado y resulta emocionante el poder comprobar que está funcionando: de repente un elemento inerte cobra movimiento según lo deciden ellos mismos. El niño o niña siempre querrá ver el resultado de cada una de sus acciones sobre el objeto.
Y una vez realizada esta revisión encontramos otro valor importante dentro del aprendizaje: el análisis crítico. El niño o niña al hacer esa revisión evalúa de forma crítica si ha hecho suficientemente bien la animación como para que ese fotograma sea válido o tenga que eliminarlo y corregir la posición de la animación para volver a realizar la fotografía. Esto en es una autoevaluación continua.
Si buscamos un símil parecido en cuanto a la inmediatez del esfuerzo dedicado y el resultado con calidad, este se podría encontrar en la estructura narrativa y de interacción de muchos videojuegos, en la que una serie de habilidades son necesarias para superar una prueba y si no se hace de una determinada manera no se pasa al siguiente nivel. La recompensa está en el propio hecho de haber superado el obstáculo con la precisión y calidad necesaria. Y si se falla, no pasa nada, no es un fracaso, se puede volver a intentar todas las veces que se quiera para hacerlo como esperamos.
Con la animación stop-motion nos encontramos ante este mismo proceso en el que si no se hace bien, el componente lúdico del propio hecho de animar hace que quieran volver a intentarlo para dejar como ellos consideran adecuada su escena, hasta conseguir todos los “logros” de ese nivel.
Fotografía: ECAM
Desarrollo de la psicomotricidad fina
Para que una animación stop-motion tenga un resultado óptimo es necesario que entre un fotograma y otro los movimientos que se realizan sean precisos. De la misma manera que hay que llevar extremo cuidado en no mover la cámara de su posición o la escenografía que hay en el plano, un mínimo movimiento que cambie esto supondrá un cambio muy brusco en la pantalla a la hora de visionarlo.
Esto está relacionado con el desarrollo de la motricidad fina y la coordinación visomanual, es decir, la capacidad que tenemos para realizar acciones con las manos guiadas por nuestros ojos: por ejemplo al realizar un dibujo o escribir.
En el caso de la stop-motion aparece un elemento muy significativo para ayudar a trasladar esta relación entre visión y manos, y es que para hacer un movimiento de algún elemento en la escena tenemos que estar mirando el plano, compararlo con el fotograma anterior y encontrar las diferencias entre uno y otro. El contenido de la pantalla se convierte en la representación intermediaria entre nuestra visión y el objeto real. Este esfuerzo para discernir entre el movimiento de sus manos y el que se representa en la pantalla, ayuda a reafirmar esta capacidad y el control motriz.
Trabajo en grupo e interacción social
En toda producción cinematográfica es absolutamente necesario un equipo que trabaje con un objetivo común: hacer la mejor película posible. Si los distintos departamentos implicados en el proceso no están coordinados el resultado no será el esperado o incluso podría no terminarse.
Cuando un grupo de niños y niñas se disponen a realizar una animación stop-motion se reproducen estos mismos mecanismos de cooperación y trabajo en equipo. Y son plenamente conscientes de esto, literalmente, en cada fotograma. Si cada uno de ellos no hace la función que han pactado realizar la animación no avanzará. Por eso es muy importante la planificación, el trabajar mediante ensayo y error, sin miedo a equivocarse, probando, descubriendo las mejores formas de trabajar entre ellos y los puestos en los que se sienten más cómodos.
Al igual que en un juego, planteamos unas reglas y unos roles que cada uno desempeña. La consciencia sobre el propio proceso que tienen al rodar será clave a la hora de parar, reflexionar, volver atrás y decidir la forma en la que resolver el problema al que se enfrentan colectivamente.
Fotografía: ECAM
En el aula: transversalidad en el currículo
Antes de entrar en el aula, voy a volver al salón de mi casa cuando era niño.
Cuando empecé a experimentar con todo lo que os he mencionado antes, mis padres no tenían una voluntad expresa de enseñarme conceptos concretos de forma directa, lo que hicieron era propiciar un entorno con suficientes estímulos y experiencias para que este tipo de descubrimientos pudiesen ocurrir. Un niño o una niña, al igual que un científico o científica, necesita crear hipótesis y demostrarlas, y para esto es importante entender que cualquier lugar es un potencial laboratorio de observación y experimentación.
Yo observaba cómo mis padres utilizaban estos aparatos y mi interés crecía al ver las fotos que resultaban de esos procesos. No tuvieron miedo de dejarme la cámara y el proyector para tocar, probar, plantearme preguntas y jugar.
Y ahora volviendo al aula y a 2019… Los recursos técnicos son mucho más accesibles e inmediatos (no hay que esperar a revelar unas fotos) que antes, incluso aunque no tengamos smartphones o tablets en nuestra aula, podemos encontrar una cámara digital de hace años y darle un nuevo uso sin tener que hacer una inversión grande por parte del centro.
En el ámbito de la educación cinematográfica, media literacy o alfabetización cinematográfica, es muy habitual encontrar posturas tradicionalistas envueltas con una capa de innovación. Y muchas veces los agentes promotores de esto no son conscientes de los esquemas que están repitiendo.
Me estoy refiriendo concretamente a propuestas como el incorporar el cine como una asignatura específica dentro del programa escolar. El error de base de todo esto es que el sistema de asignaturas está obsoleto, es algo más propio del s.XIX y hace muchos años que se ha constatado que no tiene efectividad pedagógica. A nivel social, cada vez somos más conscientes de que el objetivo de obtener un trabajo después de pasar por una serie de fases educativas ha dejado de ser válido, estudiar ingeniería ya no te garantiza un trabajo de ingeniero.
Proponer una asignatura de cine (o animación stop-motion), sin tener en cuenta todos los modelos de innovación educativa y la transformación que están experimentando los centros educativos hacia esa dirección, es dar un paso hacia atrás y poco realista. Introducirla en centros educativos con un modelo tradicional tampoco es posible, tanto logísticamente en el ya abarrotado horario, como práctico, sólo hay que volver la vista atrás y pensar en la consideración social que tienen las “marías” como la educación plástica o la musical.
El aprendizaje basado en proyectos es la forma más cercana al aprendizaje científico (y natural), donde desaparecen las aulas, los libros de texto, las notas e incluso los niveles, para convertirse en espacios de conocimiento, en bibliotecas temáticas (físicas y online), en evaluación basada en la experiencia y aprendizaje compartido entre niños y niñas de distintas edades… Para los que no seáis del ámbito educativo os invito a buscar en Google términos como aprendizaje por proyectos, pedagogía constructivista, o consultar a autores como Piaget, Gardner o Montessori. Esto de lo que hablo no es algo para nada nuevo en la educación, se comienza a cuestionar todo el sistema hace más de un siglo.
El aprendizaje del lenguaje cinematográfico y la animación stop-motion sólo tienen sentido si se incluyen de forma transversal en las áreas de conocimiento que se estén trabajando en los proyectos didácticos del centro y adaptados a los intereses de los niños.
Podemos aprender matemáticas a través de la stop-motion, por ejemplo, calculando cuántos fotogramas necesitamos fotografiar para animar a un personaje que recorre un determinado espacio y con una duración concreta, lengua y fonética con las distintas formas que adopta la boca de nuestro personaje para pronunciar una palabra… Y estos solo son dos ejemplos básicos de todo lo que se puede llegar a trabajar. Depende de las personas que nos dedicamos a la docencia el diseñar actividades y si es de suficiente utilidad e interés para el alumnado, sea cual sea el contenido que vayamos a aprender.
La stop-motion es mucho más potente como vehículo para el aprendizaje que como contenido en sí mismo. Y para que esto funcione, es fundamental formar al profesorado (interesado en conocer estas técnicas) para que tengan la destreza suficiente como para poder guiar al alumnado en este camino de creación y conocimiento.
Cuando vuelvo al recuerdo de ese proyector de diapositivas, a mis padres sin miedo a que rompiese su cámara de fotos… no puedo evitar imaginar cómo sería todo si fuese 2019 y tuviese unos profes así. ¿Y tú? ¿Te lo imaginas?
En tiempos de oscuridad, en donde prevalece el pensamiento único, la lógica de mercado y la cosificación del alma humana, vale la pena recordar la atinada advertencia que nos hizo Max Horkheimer, uno de los fundadores de la escuela de Frankfurt, sobre cómo los pensadores que se adscriben al pensamiento crítico no solo son atacados de forma furibunda por los intelectuales orgánicos al servicio del sistema capitalista, sino también se les señala con desprecio por sus colegas de lucha como teóricos utópicos. Sin embargo, si el teórico renuncia al pensamiento crítico en aras de su comodidad personal, no pierde él como persona, como proyecto individual, sino la humanidad, la especie entera que reniega de la posibilidad de construir un futuro menos desalentador.
Link para descargar: http://www.celapec.org/documentos/martinez_-_pedagogia-tradicional-y-pedagogia-critica.pdf
Fuente de la reseña: https://www.libro-e.org/2016/07/descarga-libro-pedagogia-tradicional-y-pedagogia-critica-pdf-de-martinez-escarcega-rigoberto/
Gregorio Luri (Azagra, Nafarroa, 1955) es doctor en Filosofía y licenciado en Ciencias de la Educación, pero el papel que reivindica es el de maestro de escuela
BILBAO– ¿Qué lugar debería ocupar la Filosofía en la educación?
-Eso depende de nuestras aspiraciones colectivas, pero para mí, la cuestión esencial respecto a la Filosofía es la siguiente: es imposible entender quiénes somos como europeos si no entendemos lo que supone la Filosofía. La Filosofía es exactamente el núcleo de la identidad europea.
¿Por qué?
-A diferencia del resto de civilizaciones, que todas tienen su libro sagrado intocable, en Europa no ha habido ningún libro que no haya estado tarde o temprano sometido al debate. Lo único sagrado es precisamente ese debate, ese diálogo. Si negamos esto, estamos negando la esencia de nuestra cultura. Obviamente, ninguna herencia está garantizada, por lo tanto podemos decir que estamos cansados de ser europeos y que eso ya no nos interesa.
¿Qué nos aporta la Filosofía?
-Creo que cualquier actividad escolar bien realizada te ayuda a pensar y a desarrollar tu pensamiento crítico. Lo que te proporciona la Filosofía es un ejercicio de segundo grado: ¿Qué es pensamiento crítico? ¿Qué es pensar? La auténtica Filosofía no es tanto la que nos permite encontrar la respuesta como vivir la dimensión de esa misma pregunta.
Sin embargo, muchas veces se ha caído en el error de reducir la Filosofía a la enseñanza de cuatro o cinco autores.
-Eso es una cuestión dolorosa. La Filosofía, si es algo, es el intento de superar la opinión para sustituirla por el razonamiento. Cuando veo que los alumnos de Italia trabajan a Hegel, cuando veo los exámenes de Filosofía de Francia, me parece que tenemos todo un campo de ambición que desarrollar. La Filosofía si no es ambiciosa no es Filosofía.
“La Filosofía no es tanto la que nos permite encontrar la respuesta como vivir la dimensión de la pregunta”
“La escuela se ha convertido en el lugar en el que la sociedad vierte todas sus frustraciones”
¿Qué opina sobre el eterno debate sobre la asignatura de valores cívicos?
-Los valores que puede transmitir un centro están en la conducta de este propio centro. Creo básicamente que lo que llamamos valores se adquieren mucho más por el ojo que por el oído. Son los ejemplos valiosos los que nos ayudan a encontrar esos valores. La escuela y el sistema escolar se han convertido en el lugar en el que la sociedad vierte todas sus frustraciones. Si tenemos problemas de equidad, la escuela;si tenemos problemas de género, la escuela;si tenemos problemas de ecología, la escuela. Y la escuela es, a la vez, la institución que más está siendo criticada y a la que más se le exige para que resuelva todos los problemas que la sociedad no puede encarar.
Usted reivindica su papel de maestro de escuela.
-Yo hice Magisterio en Pamplona, y de ahí me vine a Barcelona. Hice otras cosas, doctorado en Filosofía y no sé cuantas cosas más. Pero todo eso lo considero notas a pie de página del titulo honorable que es el de maestro.
¿Qué papel juega el maestro en la vida del niño?
-Luis Lizasoain, de la Universidad del País Vasco, está analizando los resultados de distintas escuelas comparándolas con las expectativas que su medio socieconómico proyectaría. Y nos está mostrando que en cualquier medio social hay centros educativos que tienen resultados muy por encima de sus expectativas y otros que están muy por debajo de sus expectativas. Los primeros son los que realmente nos deberían servir de guía. No hay institución ni política educativa que tenga más posibilidad, más capacidad transformadora que una buena escuela.
¿Cómo valora el estado de la educación en España?
-Creo que en España no hay un sistema educativo, hay como mínimo dos. Si valoramos, por ejemplo, Castilla y León, La Rioja y Navarra, la conclusión sería que tenemos un sistema educativo cojonudo. Los resultados de estas tres comunidades están a la altura de los países más altos de OCDE. Pero si valorásemos nuestro sistema educativo por los resultados de Extremadura, Canarias, Andalucía o Mallorca, diríamos: tenemos un sistema educativo desastroso. Lo curioso es que las primeras tienen buenos resultados con las mismas leyes educativas generales que las segundas. Por lo tanto, la pregunta que debemos hacernos es: ¿Cuál es la incidencia real de las leyes educativas sobre la mejora efectiva de los centros? Insisto en que debemos aprender de las buenas prácticas.
¿Y cuáles son?
-La formación profesional en Gipuzkoa es excelente, por lo tanto ahí tenemos un referente. El absentismo escolar en el País Vasco está a la altura de los países con menor absentismo en Europa. Habrá que reconocer lo que hacemos bien, y felicitarnos por eso, y también pensar qué nos pasa en el País Vasco (a excepción de Navarra) para que no acabemos de generar la excelencia que debería estar en nuestras manos. Yo no tengo la respuesta, simplemente lo constato.
Fuente de la entrevista: https://www.deia.eus/2019/01/13/sociedad/estado/la-filosofia-es-exactamente-el-nucleo-de-la-identidad-europea
México / 13 de enero de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias
La semana pasada comenté en este mismo espacio que “se observa un proceso de transición generacional en la orientación y el rumbo de las políticas públicas educativas en México, y que esto se da a través de un movimiento que va del “Reformismo Conservador” (registrado durante el periodo 2000-2018) al “Reformismo Progresista (Moderado)”, que inicia en estas fechas: 2018-2019…” Así mismo, afirmé que “…Si en verdad se concreta un cambio de régimen político, “de raíz”, entonces estas etiquetas cobrarán sentido…”, sobre todo si eso que se proyecta en la retórica política, llega a las aulas. (ver: “Educación: Del Reformismo Conservador al Reformismo Progresista”, SDP Noticias, 3 de enero, 2019).
Al hacer la caracterización esquemática del discurso del Reformismo Conservador en la Educación, dije que “…Dos ingredientes adicionales (y no menos interesantes), que se han sumado a la tendencia ideológica del “Reformismo Conservador” en la educación pública durante las últimas tres décadas (en México y en el mundo), tienen que ver con la apropiación de modelos gerencialistas en la gestión educativa y, más específicamente, en la gestión de los conocimientos y los aprendizajes, por una parte. Y la implantación de esquemas evaluadores y de búsqueda de la “calidad”, por otra.”; y que ello se ha introducido en el discurso (y en las prácticas educativas) no para romper con ningún paradigma, sino a efecto de mantener el estado social de cosas. Sin embargo, las fronteras aún siguen sin percibirse claramente, al menos en el terreno de las ideas. Me explico: En uno y otro caso (tanto para el Reformismo Conservador como para el Reformismo Progresista, moderado), existen conceptos comunes o compartidos (aunque con intenciones diferentes), que ponen en evidencia contradicciones o inconsistencias discursivas; es decir, aparece aquí una suerte de agotamiento de los contenidos y de los argumentos mismos que se esgrimen para defender dichos contenidos a favor de una u otra posición “reformista”. ¿Cuáles son los contenidos específicos que utilizan los ideólogos en el poder para definir el concepto de “calidad” de la educación? Si la “calidad” de la educación no se cumple con la cobertura (que significa “lograr que los niños, las niñas y los jóvenes cuenten con escuela”) entonces ¿la “calidad” de la educación se reduce al logro de los “aprendizajes escolares” duros o claves (en Matemáticas y Comprensión de Lectura)? ¿Qué hay detrás del concepto de “equidad” educativa”? ¿La “calidad”, la “mejora continua” o la “excelencia” de la educación, son conceptos ideológicamente neutrales?
En un artículo publicado en el año 2000, la investigadora española Ma. del Mar Rodríguez Romero advirtió acerca de la crisis que se asomaba, desde entonces, en la estructura interna de los discursos sobre las “representaciones del cambio educativo” (1), cuyo concepto central (el “cambio”) se ubicaba como la idea justificadora de las iniciativas “reformistas”. En su oportunidad, Rodríguez Romero revisa “los límites conceptuales que las metáforas dominantes del cambio educativo nos imponen y su íntima vinculación con las representaciones del cambio educativo…” Específicamente ella analiza “…dos representaciones predominantes. Una representación (que) captura el cambio educativo en movimiento y se sirve de nociones como ciclos, olas, tendencias y rupturas. Y otra (que) expresa la relación entre estabilidad y cambio, y pone de manifiesto su naturaleza paradójica, declarando su compromiso con la transformación, pero sin traspasar las fronteras del status quo.”
Para decirlo en palabras coloquiales, ambas expresiones del reformismo educativo no buscan “romper paradigmas”, sino producir cambios “graduales”, en el sentido de que no luchan por desmantelar las estructuras económicas, culturales y políticas, sino, en todo caso, su transformación gradual. Sólo que una expresión piensa a la Reforma Educativa en términos del cambio en “movimiento” (que incluye, no obstante, la posibilidad de la ruptura), mientras que la otra visualiza a la Reforma Educativa como un proceso que alterna periodos de “estabilidad y cambio”.
En este cuadro de crisis en torno a las representaciones o idealizaciones de la Reforma y del “cambio educativo”, la noción de “innovaciones educativas y pedagógicas” juega también un papel protagónico. Al respecto, Rodríguez Romero afirma lo siguiente: “La gramática de la innovación ha impedido analizar el problema del poder y de la reproducción de las relaciones que produce. Las relaciones sociales en la escuela se han planteado como independientes de los procesos políticos, culturales y sociales, y se ha adoptado una posición neutral acerca de los propósitos del sistema educativo que ha enmascarado los valores y las consecuencias relacionadas con la educación como institución social (Popkewitz, 1988)… El análisis del poder está resultando ser muy productivo cuando se relaciona con el conocimiento. La relación entre conocimiento y poder pone de manifiesto cómo la reforma es parte de un esfuerzo más amplio por definir las escuelas como lugares donde se organiza una manera específica de identidad, de valor y de posibilidad a través de la interacción entre profesorado, estudiantes y textos (Popkewitz, 1994b).” (2)
En su análisis sobre los discursos de las Reformas Educativas en Europa, Estados Unidos y Canadá, Rodríguez Romero dice con razón que “Una representación (del cambio educativo) captura las diversas formas que adoptan las innovaciones en movimiento. Esta representación está muy relacionada con la percepción de la repetición del cambio educativo (el enfoque “recurrente”). Otra representación muestra las relaciones entre la estabilidad y el cambio, y se conecta con la percepción de la vulnerabilidad de las reformas en las instituciones educativas.” Esta última versión sostiene que las grandes reformas educativas son tan “vulnerables” que tienden a fracasar irremediablemente, debido a los dispositivos conservadores y de resistencia al cambio característicos de las sociedades contemporáneas. Y en el caso mexicano, conviene revisar también las estructuras sociales resistentes al cambio, como los sectores empresariales, las iglesias, los sindicatos oficialistas, ciertos medios de comunicación y las asociaciones cupulares de “padres de familia”, entre otros.
“La representación del cambio educativo en movimiento está ligada a la percepción de la recurrencia del cambio educativo y se sirve de un tipo de metáforas y categorías conceptuales que capturan las diversas formas que adoptan las innovaciones en la escuela cuando se les contempla como fenómenos en movimiento y prevalece su carácter fluido y dinámico. Son útiles para plasmar la combinación y la sucesión de los acontecimientos, sus pausas y aceleraciones. Para captar este tipo de cualidades asociadas al cambio educativo en movimiento, se han aplicado nociones como ciclos, olas, tendencias y, más recientemente, rupturas.”… “Si se ponen en relación los ciclos (del cambio educativo) con la historia social e institucional de la escolarización, se observa que, con frecuencia, la educación se ha visto obligada a lidiar con propósitos contradictorios como: socializar en la obediencia o en el pensamiento crítico, enseñar conocimiento académico o destrezas prácticas, cooperación o competitividad, destrezas básicas o creatividad y pensamiento de alto nivel, centrarse en la base académica o permitir elección de contenidos (Tyack y Cuban, 1995).” (3)
¿Cuándo aparece la crisis del Reformismo Educativo? “…cuando (los autores) señalan que tanto en gobiernos conservadores como demócratas hay más coincidencia en el programa de educación que en otros sectores de toma de decisiones políticas… Por ejemplo, los demócratas también abogan por la elevación del nivel y la elección de centro – prácticas de cambio localizadas en la comunidad discursiva de la excelencia (Rodríguez Romero, 1998) -. En España, los pilares para proponer medidas similares comenzaron a imponerse con los últimos gobiernos socialistas, por ejemplo, con sus actuaciones en materia de evaluación y dirección de centros. Por su parte, en el Reino Unido, el gobierno del neolaborista de Tony Blair no sólo está manteniendo estrategias ideadas por los conservadores, como la participación de inspectores procedentes del mundo empresarial en la supervisión de las instituciones educativas, sino que, al intentar ubicar ideológicamente su política educativa, no parece haber duda respecto al predominio de tácticas que abundan en formas neoliberales de abordar los asuntos educativos… Algunos estudios comparativos de las últimas reformas educativas en varios países del mundo anglosajón muestran la tendencia compartida hacia el desmantelamiento de las burocracias centralizadas y su sustitución por propuestas escolares con una fuerte presencia de la elección de escuela por las familias y la competencia entre diversos tipos de escuelas para seducirlas. Dichas reformas han sido y están siendo promovidas y sostenidas tanto por gobiernos conservadores como socialdemócratas y socialistas y, aunque hay claras diferencias entre los países, puede apreciarse de modo general que, a pesar de la retórica, están contribuyendo a incrementar la desigualdad entre las escuelas. Con estos datos, parece difícil clasificar las recientes políticas educativas como ideológicamente consistentes y cobra sentido considerar la debilidad de ciertas propuestas de cambio para promover las intenciones que retóricamente declaran, debido a la forzada invisibilidad o silenciamiento de algunos aspectos que pasan desapercibidos, pero que son los responsables del reforzamiento de tendencias previas que, en líneas generales, favorecen a los mejor situados (económica y culturalmente) en la sociedad.”
Rodríguez Romero afirma que “Las reformas contribuyen a reforzar determinados modos de vida en las instituciones educativas; en cuyo contexto las subjetividades son moldeadas y las necesidades son construidas y legitimadas. Esto explicaría la persistencia del status quo y de la contribución de las reformas a su mantenimiento, porque los modelos de cambio se pliegan a los temas precisados en el proceso político, siguiendo las prioridades que establecen ciertos sectores institucionales con capacidad para definir los asuntos relacionados con la mejora de la sociedad (Popkewitz, 1988). Los esfuerzos de reforma incorporan modos de representación y estilos de razonamiento que no solamente nos informan sobre la escuela, los docentes y la formación del profesorado, sino que, además, construyen su significado a través de las distinciones que ordenan y definen los objetos de la propia escuela; regulan qué tipo de discurso educativo es posible, quiénes pueden considerarse interlocutores serios y autorizados, y cómo han de construirse el deseo, las aspiraciones y la cognición (Popkewitz, 1994b).”
Así finaliza su reflexión la investigadora española: “Este breve examen de las representaciones del cambio educativo pone de manifiesto que las dinámicas de innovación tienen una cualidad densa que es difícil capturar. Las percepciones y las imágenes del cambio son usadas por diferentes grupos sociales para tratar de hacer comprensibles las innovaciones según sus propios términos y legitimar formas específicas de avance social. Es necesario aplicar la cautela y la reflexión en el uso y propagación de imágenes y percepciones del cambio educativo. Como puede advertirse, tras el análisis realizado tanto la percepción de recurrencia como la de vulnerabilidad, tienen una clara base sociopolítica y proyectan formas de entender y actuar en educación que revelan los límites y las posibilidades entre las que se ha ido configurado el saber sobre el cambio educativo y los anhelos y frustraciones de las personas que lo han imaginado y desplegado. La sensación de repetición es fruto del conflicto de valores entre grupos sociales y políticos en litigio y, para desenmascararla, conviene situar las propuestas de cambio en el contexto particular en el que aparentemente resurgen y relacionarlas con líneas de desarrollo institucional más persistentes. La noción de ruptura nos habla del desenvolvimiento desigual y, a la vez, interrelacionado de las transformaciones y constituye una llamada de atención muy fértil respecto de la creación de imágenes del cambio educativo que reten la inevitabilidad que subyace en la persistencia hegemónica de la imagen del cambio educativo como ciclos. Con respecto a la vulnerabilidad de los esfuerzos de mejora, parece que resulta ser más “intencional” de lo que cabría suponer, porque está ligada a la estabilidad de la propia sociedad y al mantenimiento de las relaciones de poder.”
Dejo hasta aquí esta serie de reflexiones, que tienen la intención de argumentar porque la presente administración federal en México (2018-2024), en materia de educación, no podrá llevar a cabo fácilmente las transformaciones -retóricamente anunciadas hace unos días- en el sistema educativo nacional (ni estatales), en términos de “equidad” y “calidad” (o “excelencia”), puesto que éstos se encuentran, como todo el “Reformismo Educativo”, en plena crisis.
(1) Rodríguez R., M. (2000). Las representaciones del cambio educativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, en: http://redie.uabc.mx/vol2no2/contenido-romero.html También recomiendo la lectura de su libro: Metamorfosis del Cambio Educativo (2003). Editorial Akal. Madrid.
(2) Ideas desarrolladas por Popkewitz, T.S. (1994). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata.
(3) Se refiere al texto de Tyack, D. y Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia. Cambridge, Ma: Harvard University Press.
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