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La Miniguía hacia el Pensamiento Crítico para Niños

La Miniguía hacia el Pensamiento Crítico para Niños es un manual escrito por la Dra Linda Elder, psicóloga y presidenta de la Fundación para el Pensamiento Crítico ( Foundation for Critical Thinking ). Una ayuda útil e importante para fomentar el desarrollo mental en tus niños. Un manual que ya ha sido probado en centros educativos y que ayuda, a través de tres personajes ( Julia Mentejusta, Erick Egoísta e Inés Ingenua ), a que el niño desarrolle sus capacidades mentales a través de las herramientas del pensamiento crítico en un lenguaje accesible para los niños.

Esta mini-guía está diseñada para su uso en aulas de primaria. Explica los principios básicos del pensamiento crítico a los niños con personajes de dibujos animados centrandose en los conceptos de la imparcialidad y el egoísmo, los elementos de razonamiento intelectual, las normas y las virtudes intelectuales.

El manual se presenta en cinco partes.

1.- Introducción a cargo de Fran Fairminded (Fran Imparcial)

Introducción a cargo de Fran Fairminded

2.- Conoce a tres pensadores

3.- Como utilizar las normas en su forma de pensar

4.- Las partes de su forma de pensar

5.- Las virtudes intelectuales

Descargar en: http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-Children_guide_all.pdf

Fuente: https://www.ateoyagnostico.com/2012/07/20/la-minigua-hacia-el-pensamiento-crtico-para-nioslinda-elder/

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Mejor que Finlandia: el increíble milagro educativo de Estonia

Hace menos de tres décadas, apenas tenían un sistema de teléfonos fijos. Ahora son el país más innovador del mundo. ¿Qué ha pasado con Estonia durante los últimos años?

Europa/Estonia /elconfidencial.com/HÉCTOR G. BARNÉS

En 1991, Estonia recuperó su independencia, tras pasar más de 50 años bajo el control soviético. Fue uno de los satélites rusos a los que peor les fue durante la Guerra Fría. Mientras que antes de la Segunda Guerra Mundial podían presumir de un nivel de vida y de una renta per cápita muy similar a la de sus vecinos finlandeses, a comienzos de los años 90, la situación era casi límite. En esas décadas, las minorías alemanas y suecas fueron expulsadas, 80.000 estonios emigraron y otros 60.000 fueron deportados. Estonia fue rusificada: medio millón de rusoparlantes fueron trasladados al país báltico para ayudar en la militarización de la región, considerada como “zona fronteriza”.

Un cuarto de siglo después de que Estonia recobrase su independencia, se ha convertido en uno de los países que la OCDE suele utilizar como ejemplo positivo a propósito de los exámenes PISA, tanto por su excelencia como por su equidad. Incluso superó a Finlandia en las pruebas de 2012, que cayó desde el puesto dos al número doce, mientras que Estonia se quedó en el once, mejorando sus marcas previas. No solo eso, sino que como han puesto de manifiesto repetidamente medios de comunicación como ‘The Economist‘ o ‘Mic‘, se ha convertido en una especie de Silicon Valley europeo. Este pequeño país de apenas 1.300.000 habitantes (un poco menos que la población de Barcelona) se ha convertido en el lugar donde más start-ups hay por habitante.

Es uno de los países donde menos influye el entorno socioeconómico de los estudiantes en su rendimiento

No cabe duda de que gran parte de su éxito en innovación se debe a que, cuando no hay nada hecho, se puede hacer cualquier cosa: es más fácil montar un sistema educativo desde prácticamente cero que cargar con el peso de la historia en cada reforma. Por eso resulta de vital importancia la llevada a cabo en 1996, como señalaba un artículopublicado por la televisión pública estonia. Fue ese año cuando se desarrolló el currículo nacional actualmente vigente, y que según Imbi Henno, del Ministerio de Educación estonio, fue “la base de nuestro éxito educativo”.

¿Qué promulgaba dicho currículo? Ante todo, la igualdad entre los estudiantes, probablemente el punto fuerte del sistema educativo estonio, a diferencia de lo que ocurre en otros países como Alemania, que por lo general obtienen muy buenos resultados académicos en las pruebas PISA pero que adolecen de graves carencias respecto a la equidad educativa. Ese es, curiosamente, uno de los grandes defectos que se suelen achacar al sistema estonio. Como señala una ponenciarealizada por Henno, Estonia tiene pocos estudiantes del más alto nivel comparado con otros países europeos de gran rendimiento. No se puede tener todo; Estonia es uno de los países donde menos influye el entorno sociocultural de los alumnos en su rendimiento.

El país de los números

En el análisis del éxito de su país, Henno pone el énfasis en otros factores. Más allá del desarrollo del currículo nacional, “la formación de los profesores se ha reorientado centrándose en prácticas más innovadoras y con un enfoque más centrado en el estudiante”. Y aquí llega lo importante: no solo Estonia tiene el nivel más bajo de malos estudiantes en matemáticas y ciencia sino que, además, ha puesto especial hincapié en mejorar el VET (“vocational education and training”), es decir, la educación que tiene como objetivo formar profesionales, y que abarca carreras como contabilidad, medicina, enfermería, arquitectura o abogacía. Pero, sobre todo, las diferentes ingenierías.

Estonia fue el país pionero a la hora de proporcionar a sus estudiantes un ordenador con conexión a internet. Fue en 1998, apenas dos años antes de que el gobierno declarase el acceso a internet como un derecho. En muchos casos, como ocurrió con el registro de la propiedad, se saltaron décadas de papeleo y máquina de escribir, y pasaron de no tener uno a montarlo de manera digital. Como explicaba a ‘Mic’ Toomas Hendrik Ilves, presidente desde 2006 criado en Nueva Jersey y estudiante de programación desde adolescente, esta fue una de sus iniciativas más polémicas. “Me insultaron durante muchos años, pero pensaba que entre el 3 y el 5% de los niños que tienen ordenador –aunque sea un niño pobre del campo– sentirá la curiosidad innata de mirar en sus tripas”.

En apenas unos años empezaron a surgir compañías como Skype, que fue objeto de una venta millonaria a eBay en 2005, o Kazaa, el primo olvidado de Napster. Es uno de los contados países que enseña a sus niños código y, además, sus ciudadanos pueden hacer la declaración de la renta ‘online’ desde hace años. También votar, un sistema que se implantó en el año 2005. El sector tecnológico representa alrededor del15% de su producto interior bruto. Como explicaba Ilves en ‘TheEconomist‘, la educación ha jugado un papel importante en todo ello, gracias a programas de iniciativa público-privada como ProgeTiiger, cuyo objetivo es que los niños de cinco años aprendan a programar: “En los años 80 todos los niños en el instituto querían ser estrellas de rock, ahora todos quieren ser emprendedores”.

Cada investigación publicada sobre Ecología o Ciencias de la Naturaleza recibe un 40% de citas más que el resto de ‘papers’ de fuera

Como señalaba en ‘Study in Estonia‘ el profesor de psicología experimental de la Universidad de Tartu Jüri Allik, el criterio estonio a la hora de elegir qué proyectos financiar ha sido también clave en el éxito del ámbito académico. “Cada investigación estonia publicada en Medio Ambiente/Ecología y en Ciencias de la Naturaleza recibe un 40% de citas más que el resto de ‘papers’ de esos campos”, recuerda. Además, el impacto de las investigaciones en ciencias computacionales se ha incrementado en más de un 200%. Gran parte de este éxito internacional se debe a que estos trabajos deben redactarse en inglés.

¿Con o sin Estado?

Hay, no obstante, un factor que diferencia enormemente a Estonia en la manera en que el emprendimiento y la educación privada se relacionan con el sector público. Mientras que la mayor parte de bases tecnológicas, como la de Silicon Valley, abogan por una vía en la que el Estado se limite a no molestar, el estonio ha jugado un importante papel a la hora de promocionar el sector. Como recuerda en ‘Mic’ el CEO de Teleport, Sten Tamkivi, “donde Estonia lo ha hecho mucho mejor que en otros países es en que la política y la tecnología no están en extremos opuestos”, señalaba. “Hay el deseo de resolver problemas y de acercarse a estos de una manera tecnológica”.

Ave Laurmgson, mánager de proyecto de la Fundación Tiger Leap, con dos alumnos de una escuela en Tallín. (Reuters/Ints Kalnins)
Ave Laurmgson, mánager de proyecto de la Fundación Tiger Leap, con dos alumnos de una escuela en Tallín. (Reuters/Ints Kalnins)

Como reconoce Henno, hay pocos países donde la integración entre mundo educativo y sociedad sea tan completa. En su informe, señala que los profesores tienen una alta cualificación en todos los niveles de la escuela y gozan de una gran independencia en cuanto a los contenidos a impartir y su metodología. Además, añade un factor importante: toda la educación obligatoria es gratuita. Por su parte, tal y como señala una investigación publicada en ‘Journal of Studies in International Education’, la internacionalización de la universidad se ha convertido en un factor importante del éxito estonio, especialmente en la apertura al resto de países de la Unión Europea.

“El proceso de internacionalización incluye la implementación gradual de nuevos valores en la sociedad”, señala el estudio. “Siendo un miembro de la antigua Unión Soviética, Estonia funcionó durante décadas como un país homogéneo y cerrado. Las iniciativas en internacionalización empezaron a acabar con esos estándares. Las universidades empezaron a promocionar valores que incluían la multiculturalidad, la tolerancia y la aceptación de diferencias”. De hecho, Estonia fue uno de los primeros países en firmar la Declaración de Bolonia, como un gesto que les permitía acercarse a la Unión Europea (y su suculento programa Erasmus) y alejarse de la influencia rusa, que tan funesta resultó durante décadas.

Desde los tiempos de la Unión Soviética hemos obtenido una gran competencia tecnológica y un montón de ingenieros

Un último factor que resume bien la fórmula del éxito estonio: al contrario de lo que señala el discurso oficial en otros países occidentales, donde la única salida posible para el talento es el emprendimiento en el sector privado, gran parte del talento báltico desea trabajar en el sector público. Como señala en un artículo publicado en ‘DiginomicaAnna Piperal, directora de Enterprise Estonia, el hecho de que el 99% de los servicios del gobierno estén disponibles en la red provoca que el funcionario tecnológico sea una importante, y bien remunerada, figura.

“Desde los tiempos de la Unión Soviética hemos obtenido una gran competencia tecnológica y un montón de ingenieros”, explicaba. “Así que nuestro gobierno empezó a empujar aún más y construyó un marco legal totalmente nuevo que apoya las tecnologías de la información y el intercambio de datos. No es que quisiéramos innovar, es que no nos quedaba otra”. Una moraleja y una pregunta: por un lado, que es posible desarrollar el sector tecnológico con la colaboración del Estado; por otra, ¿es posible trasladar los hallazgos de Estonia a países más grandes y sociedades más complejas?

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-06-28/estonia-sistema-educativo-exito_1224263/

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Manual del Profesor: La Miniguía hacia el Pensamiento Crítico para Niños

Autor:  Fundación para el Pensamiento Crítico www.criticalthinking.org
Año: ©2003
Introducción:
La mente de los niños es un precioso recurso. Sin embargo, frecuentemente la mentalidad inquisitiva de lo niños ( ¡PREGÚNTEME! ¡PREGÚNTEME! ) se transforma en una mentalidad pasiva, no-inquisitiva, cuando están en el 4. o 5. grado (¿POR QUÉ ME PREGUNTAS? ¿VA A VENIR ESTO EN EL EXAMEN?).
Espero que este manual y su compañero titulado La Miniguía hacia el Pensamiento Crítico para Niños, se convierta en una ayuda útil e importante para fomentar el desarrollo mental en tus niños. Contamos, además con carteles y máscaras de Julia Mentejusta, Erick Egoísta e Inés Ingenua.
Todas las ideas y actividades de este manual ya han sido probadas por profesores como tú. Conforme los profesores se vuelven más familiarizados con los conceptos y herramientas del pensamiento crítico, su éxito de enseñar a sus niños, crece proporcionalmente.
Cuando trabajo con estudiantes de primaria, ellos participan con entusiasmo en las actividades sugeridas en este manual. He notado que de modo natural, los niños
gravitan hacia la estimulación intelectual (cuando sienten que competitivamente pueden llevar a cabo el trabajo que se les pide). Irónicamente, tendemos a subestimar la
capacidad que tienen los niños para acoplarse al pensamiento crítico.

Tabla de Contenidos
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 4–7
Treinta y cinco dimensiones del Pensamiento Crítico Formalmente Nombradas . . . . . . . . . . . . . . . 8
Treinta y cinco Dimensiones del Pensamiento Crítico Informalmente Caracterizadas . . . . . . 9–10
Treinta y cinco Dimensiones del Pensamiento Crítico según las explica Julia Mentejusta. . 11–14
Treinta y cinco Dimensiones del Pensamiento Crítico
según las explica Inés Ingenua y Erick Egoísta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Primera Parte: Utilizando Personajes Ficticios Que Ayudan a los Niños
a Comprender el Pensamiento Crítico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Presentando a Inés Ingenua, Erick Egoísta y a Julia Mentejusta. . . . . . . . . . . . . . 17
Formato para la Lectura Crítica .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Representando a Inés Ingenua, Erick Egoísta y Julia Mentejusta. . . . . . . . . . . . . . 18
Actividades de tipo «Piensa por Tí Mismo»:
PTM #1: Describe a Inés Ingenua, Erick Egoísta y a Julia Mentejusta con tus
Propias Palabras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
PTM #2: ¿A quién te pareces más: a Inés Ingenua, Erick Egoísta o a
Julia Mentejusta?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Segunda Parte: Introducción a los Pensamientos Justo e Injusto . . . . . . . . .21
Ayudando a los Niños a ser Justos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Introducción al Pensamiento Justo/Injusto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22–23
Utilizando un Registro Diario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Actividades de tipo «Piensa por Tí Mismo»:
PTM #3: ¿Cuándo eres Justo? ¿Cuándo eres Injusto?. . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
PTM #4: Pensando en las veces en que Soy Justo y en las que Soy Injusto. . 25
Formato para el Registro Diario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Tercera Parte: Los Estándares Intelectuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Ayudando a los Niños a Evaluar el Pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Claridad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Certeza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Relevancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29–30
Lógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Justicia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Cuarta Parte : Las Partes del Pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Ayudando a los Niños a Analizar su Pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
Una Lista de Revisión para el Razonamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33–34
Preguntas que Podemos Hacer Al Entender las Partes del Razonamiento. . . . . . . .35
Actividades de tipo «Piensa por Tí Mismo»:
PTM #5: Analiza las Partes de Tu Pensamiento Cuando estás
Resolviendo un Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
PTM #6: Analiza las Partes del Pensamiento de un Personaje en una Historia . . .37
PTM #7: Trabajando con Inferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38–40
PTM #8: Comprendiendo la Diferencia Entre
Inferencias y Suposiciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41–43
PTM #9: Corrigiendo a causa de Inferencias Erróneas . . . . . . . . . . . . . . . 44–45
PTM #10: Comprendiendo las Inferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
PTM #11: Suposiciones Erróneas que a Veces hacen las Personas y que
Llevan a Prejuicios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Ayudando a los Niños a Pensar de Modo Crítico acerca de Ideas y Conceptos . . . .48
Hacia un Diálogo de Preguntas Socráticas Enfocadas a Conceptos Clave. . . . . . . . .49–50
Actividades de tipo «Piensa por Tí Mismo»:
PTM #12: Comprendiendo el Concepto de Avaricia. . . . . . . . . . . . . . . . . . .51–52
PTM #13: Comprendiendo el Concepto de Prejuicio. . . . . . . . . . . . . . . . . . .53–54
PTM #14: Comprendiendo el Concepto de Cooperación. . . . . . . . . . . . . . . .55–56
Quinta Parte: Las Virtudes Intelectuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Ayudando a los Niños a Desarrollar Caráter y Motivación Interna. . . . . . . . . . . . . . 58
Actividades de tipo «Piensa por Tí Mismo»:
PTM #15: Comprendiendo la Perseverancia Intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
PTM #16: Comprendiendo la Independencia Intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

 

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La peste de la “visualización” de la “educative innovéision”

España / 25 de marzo de 2018 / Autor: Claudio Arturo Díaz Redondo / Fuente: La Educación de las Hadas

El pensamiento sobre la educación, por definición, debiera ser un pensamiento sujeto a debate y a análisis compartido y criticado desde la tolerancia, y la necesaria polémica, que permite el intercambio de ideas.

Sin embargo, de un tiempo a esta parte estamos ante un tsunami de pensamiento único, frente al cual el ámbito educativo en lugar de ser piedra de toque crítica se ha convertido en adalid y espolón sin mayor (ni menor) dialéctica.

Por descontado, ese pensamiento único debe ser “visualizado” en sus sumisas manifestaciones y proyecciones. Entra en juego la necesidad de que los docentes “visualicemos” nuestro trabajo adaptado a la homogeneidad superestructural reinante. Si no visualizas lo que haces es como si no hicieras nada. El fenómeno del Big Data ha llegado a la educación, el dataísmo. Visualizar, visualizar datos cuando no hechos reducibles a datos, inputs, entradas de lo que fuere. Los centros educativos compiten por ver cuál “visualiza” más.

Sin embargo, a nadie se le ocurre pedir a un médico que “visualice” su trabajo o a un bombero sus intervenciones. ¿Se imaginan a un bombero al final de la escalera con el móvil “visualizando” su labor?

¿No es sospechoso ese afán “visualizador”? ¿No significa que están llegando al ámbito educativo modos de actuar y justificarse netamente propios de la profesión política?

Visualizar, visualizar, como si fuéramos incapaces de ir más allá de la imagen. Tanta penumbra, como decía Karl Kraus, un día acabará por dejarnos totalmente ciegos. Una sociedad ciega en manos de la teatralización profesional y política.

El tema de la “visualización” es vergonzante desde un punto de vista racional, ya desde el uso infantil del verbo que pone en marcha el concepto. La innovación educativa, convertida en secta educativa (ver el interesante artículo “No lo llames innovación educativa, llámalo secta” http://www.xarxatic.com/no-lo-llames-innovacion-educativa-llamalo-secta/), necesita “visualizar” sus logros. El resultado es dar una importancia ilustrativa, gráfica, visual, a actos educativos cotidianos que siempre los docentes hemos llevado a cabo; obviedades presentadas como innovación sin ningún rubor.Captura de pantalla 2018-03-14 a las 13.20.48

 

Por supuesto, el acto educativo debe participar, integrarse en las nuevas tecnologías. Debe estar presente en los principales medios porque éstos están presentes tanto en la vida del alumnado como del profesorado. Desde este mismo espacio, durante años hemos intentado expandir lo que realizábamos (vid. la categoría “Proyectos”): el trabajo por blogs, el análisis transaccional, el eneagrama aplicado a la educación.

Otra cosa muy distinta es creer que visualizando lo obvio vamos a parecer mejores profesionales. Porque corremos el peligro de que un día, al paso del Emperador Desnudo en el que todos “visualizan” un perfecto traje, el dedo del niño apunte, como en el cuento, y sus labios sentencien la obviedad:

“El Emperador va desnudo”.

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PD: En otros tiempos inquisitoriales, más lejanos, los conversos debían no sólo abandonar sus costumbres. Debían además “visualizar” que lo habían hecho. La “visualización” entonces consistía en colgar de las puertas de sus casas un trozo de cerdo, de chorizo. De ahí que comenzara a llamárseles “chuetas” y “marranos”.

Hoy más que en las puertas, colgamos nuestra vergüenza en las pantallas digitales.

Claro que siempre nos quedará el arma de la auténtica cultura, la que se apellida irredenta y sabe poner en cuestión lo real, en tanto tengamos en cuenta la reafirmación educativa ilustrada en la que se abanderaba Jacques Lacan aún en pleno siglo XX:

“Nuestro combate son las Luces”.

Mientras queden libros, personas que los lean y los transmitan (como en Fahrenheit 451 de Truffaut), conocimiento generacional acumulable, siempre habrá un dedo lleno de lucidez que clame que el Emperador va en gayumbos. Mande quien mande y mande lo que mande. Porque la residencia de la educación no está en los ojos. Sino detrás de ellos y la batalla por la educación durará, sin remedio afortunamente, desde el principio de la Historia hasta su fin. Porque las armas de la educación transcienden cualquier fin inferior a la misma.

Fuente del Artículo:

La peste de la “visualización” de la “educative innovéision”

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“Los que dicen que memorizar es un error tendrán que demostrar por qué lo es, no al contrario

España / 25 de marzo de 2018 / Autor: Gema Lendoiro / Fuente: La Razón

Algunas pedagogías modernas sugieren que memorizar no sirve de nada. Suelen ser pedagogías más orientadas a que el alumno sea feliz porque, entienden, que si no lo es no será capaz de aprender. Otros tumban esos argumentos que consideran falaces. Alberto Royo escribió su libro Contra la Nueva Educación, precisamente para dar voz a lo que él considera la base del éxito: el esfuerzo. Memorizar cuesta, por eso a muchos no les gusta pero se hace impensable pensar que alguien pueda tener una cultura amplia si no le dedica tiempo y estudio a las materias. Algo que, sin duda, pasa por memorizar.

-Quienes defienden la inutilidad de la memorización suelen decir que no sirve de nada aprenderse la lista de los Reyes Godos

-Como estudiante, jamás tuve que aprenderme la lista de los reyes godos. Y hace muchísimo tiempo que no se enseña. Por lo tanto, recurrir a la lista de los reyes godos para denostar la memorización, aunque es habitual entre los que se dicen innovadores, tiene poco sentido. Sí recuerdo (y no tengo ningún trauma ni me han quedado secuelas) el alfabeto griego o la tabla periódica, aunque imagino que eso para algunos es perder el tiempo (hasta se cuestiona que haya que aprender el nombre de los ríos). Justificar que memorizar es bueno no debería ser necesario. Deberíamos apelar al principio jurídico delonus probandi, es decir: “lo normal se entiende que está probado, pero lo anormal se ha de probar”. Aplicado a la enseñanza: son aquellos que dicen que memorizar es un error quienes tendrán que demostrar por qué lo es, ya que ni la experiencia ni las evidencias nos indican que sea así. ¿Cómo vamos a leer música sin saber situar las notas en el pentagrama? Pero, ya que me pregunta, le diré que memorizar es bueno en sí mismo, ya solo por el ejercicio intelectual que supone.

-Igual la lista de los Reyes Godos no es muy útil pero muchos que defienden no memorizar dicen que tampoco aporta demasiado saberse las fechas de las guerras mundiales sino lo que pasó en ellas…

-Es imposible comprender un hecho histórico sin conocer datos o circunstancias concretas que uno, inevitablemente, ha de memorizar. Por otra parte, memorizar es, en realidad, fijar algo en la memoria. Y lo que no queda en la memoria es porque no se ha aprendido. No se trata de repetir de forma absurda datos inconexos sino de disponer de un armazón que permita contextualizarlos. Por ejemplo, aprender que Monteverdi nació en 1567,y no aprender nada más, no nos aportará demasiado, pero saberlo nos permitirá apreciar el carácter revolucionario de un compositor nacido en pleno Renacimiento que, sin embargo, no solo colaboró en el establecimiento de la llamada seconda prattica, sino que ha resultado ser tan avanzado, tan auténticamente moderno, como Caravaggio, Cervantes o Galileo. Lo que quiero decir es que hacen falta datos, fechas importantes, hechos históricos y nombres, pues de lo contrario no hay asideros firmes para comprender nada, igual que es imposible reflexionar sobre algo que se desconoce o que se conoce solo de manera superficial. El ejercicio de la memorización no va en detrimento de la reflexión. Al contrario: la primera es indispensable para la segunda. Vaya. Al final, he terminando justificando yo por qué hay que memorizar.

-Memorizar a veces en un rollo. ¿Existen técnicas para que esto sea más agradable?

-Se puede memorizar de muchas formas: repitiendo una y otra vez, buscando reglas nemotécnicas… Da igual, porque a cada uno le funciona una u otra estrategia. A mis alumnos de primer curso les hago memorizar las notas en el pentagrama mediante conjuros de Harry Potter. A algunos les va bien, otros prefieren simplemente repetir hasta tenerlas memorizadas. No tiene mayor importancia porque, en general, el método es menos determinante de lo que se dice.

– Usted es profesor. ¿Sabe distinguir un alumno que memoriza todo del que saca rendimiento real de aquello que se aprende de memoria?

-Sí. Enseguida se nota cuándo alguien ha aprendido algo sin comprenderlo y cuándo está demostrando que la comprensión ha sido óptima. Lo que los profesores debemos pedir es comprensión, memorización y reflexión.

-El sistema educativo ideal es aquel que…

-Aquel en el que todos los alumnos puedan desarrollar al máximo sus capacidades y encuentren aquellos conocimientos que la mayoría no podrán encontrar fuera. Un sistema que entienda que a través del saber y la cultura aprendemos a ser críticos, creativos y abiertos, que sirva para abrir horizontes a nuestros alumnos y para reforzar una serie de hábitos y valores que les serán muy beneficiosos. Que pueda ser una herramienta de mejora social.

Fuente de la Entrevista:

https://www.larazon.es/familia/los-que-dicen-que-memorizar-es-un-error-tendran-que-demostrar-por-que-lo-es-no-al-contrario-AD17639238

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Ciencia social, filosofía crítica y ética liberadora ante el capital

Por: Agustín Ortega Cabrera

Se han estado celebrando los 150 años de la obra “El Capital” de K. Marx y, recientemente, se ha estrenado la película “El joven Karl Marx”. Como es más que sabido, Marx y su obra ha sido uno de los referentes que más han influido en la historia de la cultura, de la filosofía y de las ciencias como las sociales o humanas, del pensamiento en general. Una repercusión que se ha extendido a todos los campos de la vida como la política, la economía y la religión. Como lo denominó P. RicoeurMarx es uno de “los maestros de la sospecha” junto a Nietzsche y Freud. Uno de los fundadores e iniciadores de la conocida como teoría (perspectiva) crítica, que se han expresado en los diversos campos del pensamiento que hemos señalado u otros.

Marx estuvo influenciado por la cosmovisión judía-bíblica, por Feuerbach, Hegel, Darwin al que le pidió el prólogo para el capital a lo que se negó el inglés, e incluso por los economistas clásicos como los escoceses. Y su obra y pensamiento crítico ha sido recepcionado, valorado e interpretado hasta la saciedad. Con corrientes tan significativas como el conocido marxismo occidental con Lukács, Gramsci, la escuela de Escuela de Fráncfort​ (Frankfurt)Bloch, la psicología rusa con Vygotsky, el personalismo con Mounier o el pensamiento latinoamericano. En donde destaca E. Dussel, uno de sus más profundos conocedores. Todas estas corrientes y autores u otros tan significativos como M. Weber; o más recientemente A. Giddens, M. Löwy, T. Eagleton y entre nosotros, por ejemplo, M. Sacristán o F. Fernández Buey  han emprendido un encuentro y diálogo crítico con la obra de Marx. Señalando sus luces y sombras, sus aciertos y carencias o límites como contiene la obra de todo autor y ser humano.

Ya Marx afirmó con ironía que él no era marxista y que, por tanto, su obra, pensamiento y legado no era un dogma de fe. Y que podía y debía estar sometido a una revisión y valoración crítica. Lo cual debe apuntar lo verdadero y bueno que nos deja el autor alemán, al mismo tiempo que se desvelan sus errores y limitaciones. Ciertamente toda esta teoría y filosofía crítica como la mencionada escuela de Frankfurt con  Horkheimer, Adorno y Benjamin, con el personalismo y Mounier o el pensamiento latinoamericano con Dussel, I. Ellacuría… se han confrontado con Marx. Con dicho juicio crítico de su obra. A partir de ella, vamos a exponer una serie de claves y criterios que tratan de presentar lo más valioso de dicha filosofía crítica. Con una ética liberadora que, junto a la mediación socio-analítica de la ciencia social, contribuyan a su actualización y profundización en la realidad social e histórica.

Como ha sido estudiado, creemos que lo más valioso es su humanismo crítico, realista, histórico y liberador. Lo que debería posibilitar la ampliación a una antropología integral que contemple las diversas dimensiones inter-relacionadas de lo humano: lo material y espiritual, lo físico y trascendente, lo personal y social; los afectos y la historia, la conciencia y las estructuras sociales con sus sistemas económicos, políticos y la misma cultura. La persona y su conciencia se retro-alimentan con la vida social y cultural, con las instituciones, la política y la economía. Una acción social y militancia transformadora que no suponga toda esta antropología, que no lleve al cambio global abarcando integralmente todas estas dimensiones, está llamado al fracaso. Tal como lo muestran todos los totalitarismos contemporáneos que, con sus reduccionismos antropológicos y deformación de lo humano, llevaron a la barbarie, a la injusticia y desigualdad.

Este humanismo y antropología integral posibilita la crítica, ética y liberación integral de toda dominación, opresión y alienación. Tal como es impuesta por las clases y grupos sociales dominantes sobre otros colectivos que son oprimidos, explotados y deshumanizados. Las personas y los pueblos deben ser siempre centro, sujetos y protagonistas de toda realidad, estructura o sistema ya sea económico (mercado), político (estado), etc. El ser humano es fin y no medio, tiene dignidad y no precio como ya señalaba Kant al que Marx, en cierta medida siguió, en su defensa del trabajo vivo. La vida del trabajador y de todo ser humano, por encima del capital. El imperativo categórico kantiano se historiza con Marx: hay que liberar a las personas trabajadoras, a la humanidad misma, de las cadenas de la explotación u opresión que sufre el mundo obrero; los pobres de aquel tiempo y, en buena medida, del nuestro. Y es que, como vio el mismo Benjamin en los pasos de Marx, el capitalismo se ha convertido en la nueva religión. El capital es el nuevo dios (ídolo) al que se adora y, con su fetichismo de la mercancía, sacrifica en el altar de la tasa de ganancia (plusvalía): la vida y dignidad sagrada e inviolable del ser humano.

El problema del capitalismo no es solo su sistema económico que explota al trabajador, robándole su tiempo de trabajo, salario justo y la vida misma. Es su antropología y religión idólatra que se hace amar y adorar, que con su fetichismo realiza esta subversión en el orden de lo humano y espiritual. Lo más bajo, las cosas, mercancías, los medios de producción, el capital…se divinizan. Y lo más elevado y divino de lo real y del ser humano, esa vida y dignidad sagrada e inviolable de la persona, se rebaja, se cosifica y aliena. Este es el secreto teológico del capital, la auténtica crítica religiosa de Marx que, como tal, no era un ateo al uso y rechazó ese vulgar e impuesto ateísmo, difundido en su época. En esta crítica a dicha idolatría del capital, Marx sigue a los Profetas y a Pablo de Tarso  (Filipenses 2,6-7), como muestra en “Los Grundrisse”. De esta forma, nos revela como el capital ha sustituido a Dios, se ha puesto en su lugar devorando a sus hijos, con la explotación e injusticia social ejercida sobre los trabajadores y los seres humanos. Para todo ello, es muy interesante e importante la obra del ya citado E. Dussel, como es “Las metáforas teológicas de Marx”.

La idolatría del capital, como un vampiro, chupa la sangre (vida) del ser humano trabajador, lo aliena robándole su tiempo, su existencia y el fruto de su trabajo. Expoliando y destruyendo así el verdadero valor de la vida humana con el trabajo que crea, transforma y renueva la historia. En una usurpación del auténtico valor del trabajo y sus derechos, como es salario justo, que conlleva el uso de los bienes al servicio de esta vida y necesidades de las personas. Lo cual no hay que sacrificar al mero cambio e intercambio mercantilista de las cosas o recursos, en la búsqueda insaciable del lucro, de la ganancia y del capital. Como recordaba A. Machado, “sólo  el  necio confunde valor y precio”. En esta línea, los medios de producción y el derecho la propiedad no son realidades sagradas e inviolables, ya que antes están la justa distribución de los recursos y la socialización de estos medios en una economía social, cooperativa y ética.

Como se observa, la crítica es ejercida sobre la clave de la negatividad, el sufrimiento e injusticia que padecen las víctimas de la historia como son los trabajadores y los pobres. Y es encarnada en la materialidad, en lo real e histórico. Esa vida humana con sus posibilidades, capacidades humanas y condiciones sociales que es negada por el capital. El problema de fondo del capitalismo junto a su funcionamiento económico, como lo es del resto de totalitarismo, es la razón que lo sostiene. La razón formal e instrumental, la razón tecnocrática, que a la búsqueda de la dominación de la realidad e historia, de la eficacia o rendimiento y productividad, se olvida de lo más profundo de dicha razón. El hilo rojo que anima y orienta a la verdadera razón: la memoria de la com-pasión y la justicia liberadora del sufrimiento e injusticia que padecen las víctimas, los pobres y oprimidos de la historia.

La razón debe cultivarse con el eros, con los afectos y los sentimientos humanos, morales y sociales. Tales como el amor fraterno, la com-pasión solidaria y la pasión por la justicia ante el dolor y opresión que sufren los otros, los obreros, los pobres y las víctimas de la historia. Es una inteligencia histórica, social, ética y espiritual que se abre a este eros-amor, fraternidad y solidaridad en la lucha por la justicia. Con la trascendencia, confianza y esperanza de que el mal, muerte e injusticia no tengan la última palabra. Terminamos con estas palabras del propio Marx, que resumen lo expuesto hasta aquí y nos muestran lo más valioso de su vida, obra y ética. «Todo el tiempo que podía consagrar  al trabajo debí reservarlo a mi obra, a la cual he sacrificado mi salud, mi alegría de vivir y mi familia… Si fuéramos animales, podríamos naturalmente dar la espalda a los sufrimientos de la humanidad para ocuparnos de nuestro propio pellejo”.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=238518

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Pablo Pineau: “El ‘sí, se puede’ va en desmedro del pensamiento crítico”

El director de la licenciatura en Ciencias de la Educación de la UBA analiza el papel de la escuela para construir una sociedad más justa en un contexto en el que se ensalzan desde el poder los discursos que premian el éxito y castigan el fracaso.
 La meritocracia es un mito que presupone una sociedad de iguales, en la que el esfuerzo es recompensado con el éxito y la holgazanería con el fracaso. Cuando el destino solo depende de las acciones individuales, el “sí, se puede” se transforma en un canto a la esperanza. Bajo esta premisa, solo resta comprometerse y darle para adelante, porque en la lotería del merecimiento, a la suerte hay que saberla acompañar con sacrificio. Sin embargo, detrás del cristal, lo que se oculta es un conflicto estructural: como el sistema capitalista solo produce desigualdades, no todos los humanos cuentan con idénticas posibilidades y medios para el progreso. De la misma manera que los ricos necesitan de los pobres, los buenos alumnos necesitan de los malos para diferenciarse, destacar y ensanchar la brecha.

No obstante, ir a la escuela no equivale –simplemente– a rendir exámenes y pasar de curso año tras año, pues lo que ocurre en el aula está mediado por trayectorias individuales, orígenes sociales diversos, límites económicos y vaivenes políticos. Además, como si la complejidad de las escuelas no fuera suficiente, desde otros ámbitos representativos como el fútbol, las excepciones se confunden con la norma y sirven de escudo para justificar el funcionamiento general. Así, “colgados del éxito de Tevez, hay miles de pibes que alguna vez se ilusionaron con ser estrellas del deporte y terminaron asesinados en las villas”, apunta Pablo Pineau, doctor en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, director de la Carrera de Ciencias de la Educación en la misma institución y profesor en la Escuela Normal Superior Mariano Acosta.

–¿Qué es la meritocracia? ¿Cuándo surge el término?

–Es un concepto cuya emergencia histórica puede ubicarse hacia fines del siglo XIX y principios del XX. Se utiliza en un contexto signado por transformaciones que plantean el pasaje desde una educación que brinda respuestas específicas para cada grupo social, hacia una que comienza a ser concebida como motor del ascenso para todos sin distinción. Se relaciona con aquello que Eric Hobsbawm denomina como “carrera abierta al talento”, en tiempos en que los miembros de la sociedad burguesa creen que es posible morir en mejores condiciones a las que nacieron. Un término que también puede vincularse al de meritocracia es el de justicia.

–¿En qué sentido?

–Por aquella época se inician las reflexiones sobre cuándo, efectivamente, una sociedad es justa y qué espacio debería ocupar la educación en este contexto. Mientras que en una sociedad feudal lo justo se asociaba a que cada individuo permaneciera en el lugar que le correspondía, con la modernidad burguesa la justicia se relaciona al hecho de que cada persona logre ascender en la escala social. En este marco, la idea de meritocracia parte de suponer que cada persona nació en un sitio bajo determinadas condiciones de existencia que, con el tiempo, debe revertir y superar. El objetivo de nuestras escuelas es formar ciudadanos iguales, sin embargo, en pleno siglo XIX ya comenzará a vislumbrarse cierta bifurcación entre los representantes y los representados. La escuela secundaria formará al primer grupo, mientras que los del segundo solo accederán a la formación primaria. Se creía que solo aquellos miembros de las clases populares que merecían culminar sus estudios en el colegio secundario triunfarían.

–El problema es que el esfuerzo y el merecimiento determinan el éxito pero también el fracaso.

–Exacto. Tiene que ver también con la lógica del talento, con aquello innato, que aparentemente se porta desde la cuna. En el siglo XX comienza a pensarse que la escuela secundaria es justa, no solo cuando permite que aquellos que lo merecen logren sus objetivos sino cuando democratiza las posibilidades de acceso y participación de todos. El título, de este modo, resigna su capital económico y ya no vale tanto. Si a fines del XIX, alguien considerado bien educado era aquel que había completado tres niveles educativos (primario, secundario y terciario/universitario), en la actualidad, la educación esperable de un individuo son cinco ya que se suman el nivel inicial y el posgrado.

–Lo que oculta la lógica del mérito es que las sociedades son desiguales. La excepción del niño que enfrentó todas las adversidades y hoy es médico se confunde con la norma.

–Sí, claro. Para su funcionamiento, la meritocracia presupone un mito que prevé puntos de partidas iguales cuando lo que caracteriza a nuestras poblaciones son las desigualdades; de aquí la relevancia del talento y del esfuerzo individual ya que “todos podemos esforzarnos y lograr lo que queremos”.  El “sí, se puede” es un discurso que va en consonancia con esto y en desmedro del pensamiento crítico, que nos invita a reflexionar que los logros conseguidos fueron posibles porque existieron condiciones sociales que así lo posibilitaron más allá de las virtudes individuales. Sin ir más lejos, ¿por qué no hay un Maradona o un Messi en 1910? Básicamente, porque la sociedad no valorizaba tanto al deporte y no generaba los dispositivos de selección que hoy operan. Pensar las dinámicas sociales en términos de mérito nos conduce a olvidar los contextos y las políticas que empujaron para que determinados fenómenos se expresaran así y no de otra manera.

–De modo que para estar bien educado hay que tener dinero. 

–Primero habría que definir qué es estar bien educado para nuestra sociedad.

–Adelante. 

–Es poder vender los créditos individuales al mercado laboral; conseguir un buen trabajo que implique cierto nivel económico, tener una obra social. También, estar bien educado tiene que ver con acceder a ciertos derechos que habilitan nuevos grados de comprensión del mundo, estudios de posgrados, cursos de capacitación. Bajo estas premisas, por supuesto, es posible pensar que las familias con dinero tienen mejores posibilidades de atravesar experiencias educativas de calidad. No obstante, la escuela debería ser un espacio democrático, un lugar donde los estudiantes aprendan a ejercer sus derechos. A los alumnos que provienen de sectores populares les cuesta más la escuela porque existe una distancia cultural enorme. Solo contamos los casos de los que triunfan, pero nos faltan más relatos de malos alumnos, de los que tienen conflictos y abandonan todo. Lo mismo ocurre en el fútbol: colgados del caso Tevez, hay miles de pibes que alguna vez se ilusionaron con ser estrellas del deporte y terminaron asesinados en las villas.

–¿Un ejemplo de conflicto escolar invisibilizado?

–Sucede en algunas instituciones, por caso, que los estudiantes paraguayos hablan mal el español porque en sus casas se conversa en guaraní, se dificultan sus aprendizajes y son estigmatizados; pero si esto le ocurre a un alumno que proviene de Europa la diferencia se tolera de otro modo. En la médula de la sociedad burguesa se halla una contradicción: si bien proclama la igualdad educativa (a través del reaseguro del cumplimiento de derechos universales), desarrolla prácticas diferenciadoras. Entonces, mientras plantea que todos los individuos tienen la oportunidad de progresar, asigna muy bien el lugar que a cada quien le corresponde en el entramado social. Aquí se visibiliza el mito de la meritocracia y el discurso adulto “a mí me costó un montón terminar el secundario, ¿por qué a los pibes les tiene que costar menos ahora?”, opera para reafirmarlo.

–¿Cómo se combate la idea de meritocracia?

–A partir de la creación de espacios públicos y de movimientos sociales que sean capaces de repensar, por ejemplo, por qué la educación volvió a ser colonizada por relatos economicistas. Ya no se piensa en términos políticos (inclusión, derechos, bienestar común), sino que interesa más medir la calidad, las evaluaciones y la eficacia. Debemos acepar la desigualdad y concebir que puntos de partida diferentes implican estrategias educativas diferentes. Sin embargo, bajo esta premisa no podemos dejar de pensar en qué somos iguales y qué tenemos en común, porque de lo contrario se atomiza la posibilidad de construir proyectos colectivos.

–Ahora bien, con tantos problemas: ¿dónde queda el sentido transformador de la escuela? ¿La transformación social continúa siendo una utopía?

–Pienso que aquel que se dedica a la educación tiene la obligación de ser optimista. El día que ese optimismo ya no funcione, sería mejor correrse a un lado y vender cerveza artesanal. Es fundamental estar convencido de que podemos crear un mundo más justo que el que en principio conocimos. Es cierto, muchas veces opera un optimismo ingenuo, tozudo, vasco, pero ello no equivale a dejar de estar convencidos de lo fundamental que es la educación. Por algo, instituciones como el Banco Mundial y el FMI se ocupan tanto de monitorear qué se enseña en nuestras escuelas. Como decía Michel de Certau: “el poder habla cuando teme”.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/102855-el-si-se-puede-va-en-desmedro-del-pensamiento-critico

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