Las normas actuales indican que el hecho de que una persona no hable inglés es una causa adicional de imposibilidad de trabajo para que el Seguro Social acepte un caso de discapacidad laboral. Ahora se eliminará la categoría «incapaz de hablar inglés», lo que limitaría el acceso de solicitantes que no son angloparlantes a estos beneficios.
Una nueva ley de la administración de Donald Trump limitaría el acceso a los beneficios por discapacidad del Seguro Social para aquellas personas que no hablan inglés.
Para aplicar a este tipo de beneficios, el solicitante –con una discapacidad que se espera que dure más de un año–, debe someterse a una evaluación que incluye la educación de la persona, que tiene en cuenta si el aplicante habla inglés con el objetivo de saber si puede encontrar trabajo con su condición médica. La categoría de educación divide a los solicitantes en cuatro subcategorías: educación secundaria y superior, educación marginal, educación limitada y «analfabeto o incapaz de comunicarse en inglés».
Con esta medida que entraría en vigor el próximo 27 de abril se eliminaría el inglés como un factor de logro educativo, por lo que a aquellos que no son angloparlantes les costaría más calificar para la ayuda. Es decir, la Administración del Seguridad Social (SSA) ya no consideraría la «incapacidad de una persona para comunicarse en inglés» en las solicitudes, tanto para el Seguro de Discapacidad del Seguro Social (SSDI) como para los beneficios del Ingreso de Seguridad Suplementario (SSI).
Actualmente, las normas existentes especifican que la SSA solo tiene en cuenta la capacidad de una persona para comunicarse en inglés cuando el solicitante tiene 45 años o más, suponiendo que es más difícil que personas mayores lleguen a dominar el inglés y, por tanto, puedan conseguir un empleo.
Sin embargo, ahora la SSA indica que las categorías «analfabeto» e «incapaz de comunicarse en inglés» nunca deben estar juntas. A pesar de que la mayoría de las personas que corren el riesgo de quedar discapacitados por una lesión laboral son inmigrantes no educados, la SSA argumenta que hay personas que aunque no dominan el inglés sí han recibido un alto nivel de educación en sus países de origen.
Además, señalan que la fuerza de trabajo hoy es más diversa y que ahora es más fácil para las personas mayores aprender inglés y mejorar así sus perspectivas de empleo.
«Un programa de discapacidad exitoso debe evolucionar y apoyar la toma de la decisión correcta tan pronto como sea posible. Para ayudarnos a hacer eso, debemos modernizar las reglas y normas que usamos para evaluar cómo determinamos los beneficios por discapacidad», puntualiza la SSA en su sitio oficial, y añade: «Las investigaciones muestran ahora que la incapacidad de comunicarse en inglés ya no es una buena medida del nivel de educación de una persona o de su capacidad para trabajar».
Unas 10,000 personas se verían afectadas con esta nueva regla, estima la SSA, sobre todo los puertorriqueños. Según un artículo del Huff Post, aunque solo el 1% de todas las indemnizaciones por discapacidad se destinaron a residentes de Puerto Rico en 2016, ese porciento representó casi un tercio de los beneficios concedidos en parte por la incapacidad de hablar inglés, una cantidad que a la administración Trump le parece «aparentemente desproporcionada».
El gobierno federal añade que la mayoría de los puertorriqueños hablan español, por lo que el factor de no poder hablar inglés no debería importar en la isla.
Centroamérica/Nicaragua/27 Febrero 2020/https://www.tn8.tv/
46 asesores pedagógicos nacionales, directores de escuelas de educación especial y maestros de aulas, iniciaron este martes un curso para conocer nuevos métodos de enseñanza en las áreas de estilismo, cocina, música y computación a la niñez con discapacidad.
“Van a impartir estos nuevos procesos de estos cursos que se están realizando en el marco de articulación que existe entre el Instituto Nacional de Tecnología y el Ministerio de Educación. El objetivo principal de los cursos es desarrollar competencias laborales en los estudiantes con discapacidad intelectual, auditiva y visual para que ellos puedan insertarse en un futuro a un puesto laboral en igualdad de oportunidades y condiciones», apuntó Martha Alicia Gema Matus, asesora pedagógica de la dirección de educación superior.
«Esta nueva oferta educativa la vamos a tener en este momento en 10 escuelas del país que están ubicadas en los municipios de Diriamba, San Marcos, Estelí, Condega, Chichigalpa, Chinandega, Managua, Juigalpa, Matagalpa y León”, agregó la funcionaria.
Más empleo para las personas con discapacidad
“Vamos a desarrollar habilidades laborales en todo el sentido de la palabra, nosotros queremos que estos muchachos una vez que crecen en las escuelas de Educación Especial puedan aplicar a cualquier empleo como auxiliares de cocina, auxiliares de belleza, levantando texto trabajando en Excel, en Word, usando las redes sociales, los correos electrónicos y también puedan ser músicos», continuó.
Afirmó que la idea es que estas personas puedan desarrollar cualquier actividad que les permita desempeñarse laboralmente. «Nosotros estamos trabajando en la articulación de todos esos procesos y ver la parte de la inserción laboral”, sostuvo la funcionaria del Ministerio de Educación.
La inclusión y el trabajo integral para las personas con discapacidad en Nicaragua siempre ha sido uno de los objetivos que tiene el Gobierno central.
Las Recomendaciones para organizar eventos accesibles son una herramienta práctica y, a la vez, una acción de política pública que el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación de México pone a disposición de la sociedad, con el fin de contribuir a eliminar las barreras que se imponen a las personas con discapacidad en eventos de todo tipo y tamaño, organizados tanto por entidades públicas como privadas. Esta guía propone criterios mínimos de accesibilidad que deben considerarse al elegir o adaptar los espacios en que se lleven a cabo eventos públicos, así como las cuestiones que deben tomarse en cuenta al planear el desarrollo de las actividades.
Aina Barca, graduada del máster de Dirección y Gestión de Entidades No Lucrativas de la UOC
Aina Barca decidió irse de vacaciones a Nepal cuando tenía 21 años. Estudiaba el grado de Trabajo Social en la Universidad de Barcelona y trabajaba en un centro con personas con parálisis cerebral. Alojada en la ciudad de Hetauda, al sur del país, quedó muy marcada al ver cómo vivían los niños con discapacidad intelectual, que no podían ir a la escuela porque no había ningún centro adaptado a sus necesidades. Al cabo de un mes, al regresar de aquel viaje, no podía dejar de pensar en aquellos niños y decidió que tenía que hacer algo por ellos. Y así lo hizo: abrió la primera escuela nepalí para niños y jóvenes con discapacidad intelectual. Actualmente asisten a la escuela unos cuarenta estudiantes de todo el país.
¿Qué es lo que más te marcó de tu primer viaje a Nepal?
La realidad de un niño con discapacidad intelectual en Hetauda, que podía traducirse en alguna de estas cuatro opciones: si tenía mucha suerte, sus padres lo matriculaban en una escuela ordinaria y repetía curso eternamente en parvulario (vi a chicos de 16 años con síndrome de Down en la misma clase que niños de 2 y 3 años). A otros que también tenían suerte, sus padres los matriculaban en una escuela para sordos, por lo que aprendían la lengua de signos pero no a hablar, porque nadie les enseñaba a hacerlo. También había muchos niños que permanecían todo el día encerrados en casa porque sus familias tenían que ir a trabajar (vi a niños atados y encerrados en jaulas…). Y muchos otros eran abandonados por sus familias porque en Nepal existe la creencia de que tener un niño con discapacidad es un castigo divino por los pecados cometidos en vidas anteriores. En el hinduismo, la familia siente mucha vergüenza y presión social por reconocer que han tenido un hijo con discapacidad intelectual, porque significa asumir que hay algo que no han hecho bien. Por lo tanto, es mejor abandonar a este hijo o no reconocerlo.
Marcada por la dura realidad que cuentas de estos niños, ¿qué decides hacer?
Cuando regresé a Barcelona, quería recuperar mi vida anterior. En el centro donde trabajaba teníamos de todo: desde grúas mecánicas para mover a los niños de la silla de ruedas a la camilla hasta todo tipo de terapias. En Nepal, en cambio, criaturas poco afectadas no tenían ni una escuela ni un profesor para dar clase. Y yo no dejaba de preguntarme: ¿por qué un niño con las mismas discapacidades que ha nacido aquí o en Nepal tiene una vida tan diferente? Al cabo de quince días decidí que tenía que hacer algo y registré la ONG Familia de Hetauda. Elegí este nombre porque con estos niños no teníamos la misma sangre ni el mismo apellido, pero yo sentía que eran de mi familia. La familia de la humanidad. A continuación estuve ocho meses recaudando fondos. Quería construir una escuela de educación especial para ellos en Nepal.
¿Por el camino te encontraste con obstáculos por el hecho de ser mujer y joven?
¡Muchos! Por ser mujer, joven y extranjera. Estos tres factores juntos comportaron muchos obstáculos. Nepal es un país muy machista donde nada es fácil. Y yo conseguí crear la primera escuela registrada en Nepal como centro de educación especial. Toda una lucha.
¿Cuántas personas forman el proyecto educativo?
Actualmente hay 22 trabajadoras locales en la escuela. En Nepal no hay estudios de Educación Especial, pero vienen regularmente voluntarios desde diferentes partes de España y se forman en Educación Especial y Fisioterapia. Tenemos una fisioterapeuta, maestras y cuidadoras.
¿Qué ayudas económicas tuviste para sacar adelante la escuela?
Desde Barcelona me ayudaron. Tenemos socios que cada mes dan 10, 15, 20 euros… Lo que quiere cada uno. Y con ello financiamos la escuela y hemos podido comprar un autobús escolar. También hay asociaciones y fundaciones que colaboran con una cantidad puntual o regular.
¿Qué te decía tu familia?
Mis padres me conocen muy bien y ya saben que si digo «quiero hacer esto» lo haré. Pero familiares más lejanos me aconsejaban que me quedara, que mi vida era mucho más fácil aquí, que aquí también había personas que necesitaban ayuda, que no hacía falta que me fuera a Nepal… Pero no hice caso a nadie. Hoy, mis padres están orgullosos de mí y han venido varias veces a ver la escuela.
¿Cómo ves a los niños que acuden a tu escuela?
Su vida ha cambiado mucho. La escuela se llama Asha, que significa esperanza en nepalí. Su vida tiene una nueva esperanza gracias a la escuela. Nos habían llegado niños a quien el primer día de escuela dabas una cuchara y te la tiraban por la cabeza, y ahora comen solos. O no sabían qué hacer con un lápiz y ahora escriben su nombre. Son cambios pequeños, cada cambio cuesta un esfuerzo, pero precisamente, al costar más esfuerzo, la satisfacción que te da es aún mayor. Incluso niños que no sabían hablar han aprendido a decir algunas palabras. Niños que eran muy movidos ahora pueden estar sentados en clase…
¿Cuántos niños acogéis en la escuela?
En este momento son 44, de 7 a 25 años. Nunca echamos a nadie por su edad. De hecho, tenemos escuela y taller ocupacional. Los más pequeños y los mayores con afectaciones importantes van a la escuela; mientras que en el taller ocupacional están los chicos y las chicas de 16 a 25 años que aprenden un oficio: bisutería, sombreros, camisetas, cocina…
¿Cómo han recibido la escuela las familias de estos niños?
Algunas familias traen a su hijo pensando que puede aprender algo; otras, porque es complicado tenerlo muchas horas en casa; algunas confían en nosotros; otras tienen cierta desconfianza… Cada familia viene movida por un motivo diferente. Lo único que les pido es que nos dejen tres meses y vean cómo evoluciona el niño en este tiempo. Cuando lo ven, las familias están contentas y están más comprometidas con el proyecto. Fruto de ello, vienen a las reuniones, participan en las actividades de la escuela…
¿Qué papel ha desempeñado en este proyecto la formación recibida en el máster de Dirección y Gestión de Entidades No Lucrativas de la UOC?
Cuando estaba empezando a construir la escuela pensé que me iría bien poner un marco teórico a lo que ya hacía de manera práctica. Por eso decidí cursar este máster en la UOC y la verdad es que me fue muy bien. De todos modos, para compaginar los estudios con el proyecto social, tenía que levantarme a las cinco de la mañana y estudiar hasta las siete; durante el resto del día hacía gestiones.
Has dejado constancia de esta iniciativa social y humana en el libro Asha o la fuerza de la esperanza. El sueño de levantar una escuela en Nepal (Plataforma Editorial). ¿Qué encontrará el lector que quiera emprender la misma aventura a través de tus palabras?
Recojo todas las experiencias vividas en los últimos años: las dificultades, los momentos bonitos… todo el recorrido que, desde cero, he necesitado para construir esta escuela.
«Estar discapacitados, para muchos de nosotros, significa el fin de cualquier esperanza de seguir una educación «, dijo Ashley Cowan D’Ambrosio, estudiante de Maestría en Artes en la Universidad de la Ciudad de Nueva York con múltiples discapacidades, incluido el trastorno por déficit de atención con hiperactividad ( TDAH). «El sistema está completamente roto», dijo, «de modo que nuestras tasas de deserción son algunas de las más altas de cualquier comunidad marginada, y nuestras tasas de logro educativo son igualmente problemáticas». En este Día Internacional de las Personas con Discapacidad, describimos la realidad de diez estudiantes universitarios estadounidenses que, como Ashley, enfrentan múltiples capas de barreras para acceder a una educación inclusiva y de calidad.
El conocimiento es importante: comprender las discapacidades y conocer los derechos
La primera barrera que describen surge de la falta de conocimiento o empatía sobre las discapacidades entre el personal docente de la universidad, algo que el Informe GEM 2020 sobre inclusión y educación cubrirá en profundidad. Según Ashley, “ El problema principal que veo […] es que nuestros marcos legales se basan en el modelo médico de discapacidad, que considera la discapacidad como un déficit y supone una carga excesiva para el individuo.[…] No es solo que tengamos problemas para garantizar que nuestros derechos se cumplan legalmente, es que tenemos que ir más allá del cumplimiento legal para garantizar la inclusión «.
Ariana, una estudiante de tercer año que ahora está en la facultad de derecho con un trastorno gastrointestinal recuerda que, al faltar a clase durante sus estudios universitarios, » casi siempre se enfrentaba a comentarios despectivos de profesores y TA sobre que [ella] no estaba realmente discapacitada o no el alojamiento de asistencia es inapropiado «. Agrega que en la universidad, le dijeron con bastante frecuencia que » ella NO PARECÍA discapacitada, […] como si eso fuera algún tipo de cumplido».
Mary, una estudiante con discapacidad visual, informa barreras similares: “ Traté de obtener mis requisitos de matemáticas, pero esto fue difícil debido a la creencia generalizada de que las personas ciegas no pueden hacer matemáticas porque es visual. «Esta sensación de desempoderamiento tiene un impacto directo en los resultados educativos:» Miscalificaciones se convirtieron en un reflejo directo de la accesibilidad del curso, oscilando de la prueba académica a la Lista del Decano «, agregó Ashley.
La importancia de la conciencia también es cierta para los propios estudiantes, que a menudo no conocen sus derechos: » Mis primeros semestres de la universidad fueron difíciles porque no sabía cuáles eran mis derechos y responsabilidades «, continuó Mary. Ella nos recordó que las universidades estadounidenses deben proporcionar adaptaciones según las leyes de derechos. Esto puede incluir soporte como el uso de tomadores de notas para las clases magistrales, proporcionar grabaciones de audio de las clases o permitir el uso de una computadora portátil en el aula. Hayley, una estudiante de maestría en arquitectura del paisaje que sufre de una enfermedad mental grave y fibromialgia, es inflexible: » Mientras más tiempo estés en la escuela, menos personas serán complacientes «.
La inclusión en la educación requiere un financiamiento inclusivo
Ser capaz de asistir a la educación superior no significa nada para los estudiantes con discapacidades si no está acompañado de acceso físico y apoyo financiero y de aprendizaje. Ashley cree que las instituciones postsecundarias están fundamentalmente mal equipadas para apoyar a los estudiantes con discapacidades que afectan la asistencia, y sus » tasas de deserción escolar reflejan esto «. La Oficina de Servicios para Discapacitados de Ariana, por ejemplo, estaba en el tercer piso de un edificio antiguo, que a menudo tenía un ascensor roto. Ella abogó y trabajó con la administración de la universidad durante dos años antes de que esa oficina finalmente se trasladara al primer piso.
La falta de recursos a veces se debe al hecho de que no ha habido casos y solicitudes similares en el pasado. Mary señala: » Hubo poco apoyo para mí cuando se trataba de tablas y gráficos para estadísticas, porque mi profesor y la oficina de servicios de discapacidad nunca antes habían tenido una persona ciega en este nivel de matemáticas» .
Y en el extremo más extremo de la cuña, el desafío de pagar la atención médica en los Estados Unidos es suficiente para afectar el acceso a la educación para algunos. Philip, por ejemplo, que tiene el síndrome de Asperger nos dijo que ha experimentado » la necesidad de abandonar la escuela, en parte debido a las razones financieras clásicas «, relacionado con su estado de salud. Anna, del mismo modo, que requiere el uso de una silla de ruedas motorizada y la asistencia de un asistente de cuidado personal, ha experimentado repetidamente cortes y amenazas a estos apoyos vitales, alegando , en relación con la forma en que esto ha impactado en su carrera universitaria, que » el El sistema de salud estadounidense simplemente, literalmente, arruinó mi futuro ”.
Empatía y apoyo: la importancia de las amistades
“ Apenas pasa una semana sin pensar en abandonar.Teniendo Asperger, lo primero que debo notar es que tengo una forma de pensar muy en blanco y negro.Me encuentro escribiendo correos electrónicos regularmente en la oficina del registrador pidiéndome que me retire. Philip nos dijo. Experimenta aislamiento hasta el punto de angustia psicológica: » Es difícil para mí mantener amistades y círculos sociales». Beekah, un estudiante con trastorno del espectro autista de nivel 1, admite las mismas preocupaciones: » Noencajébien socialmente».Con pocas personas presentes en mi vida, de repente se vuelve más fácil arremeter contra los extremos de la deserción, o peor ”.
La inclusión en la educación no viene de arriba hacia abajo, sino que debe involucrar un entorno de apoyo y una comunidad. Mary respalda esto cuando nos dice que a veces todo lo que se necesita para hacerlo bien es » alguien en quien creer [en nosotros] «. Anna también se refirió a la importancia de que su familia la respalde todo el tiempo: “Logré tener éxito en la escuela secundaria debido en gran parte al hecho de que […] [mis padres] siempre se aseguraron de que no me expulsaran de la escuela secundaria. mis clases avanzadas simplemente por mis discapacidades «.
A través del Centro Nacional para Estudiantes Universitarios con una red de Discapacidad , escuchamos a varios estudiantes interesados en resaltar los desafíos que enfrentan y sus mecanismos de afrontamiento para llegar a la graduación. Este blog cubre diez estudiantes diferentes, con casi la misma cantidad de discapacidades diferentes, pero comparten varios puntos en común. Nunca abandonan sus sueños de educación y son defensores de otros con luchas similares a ellos. Michelle presenta un podcast The Awareness Show sobre diferentes enfermedades raras y sus causas. Qusay, un sobreviviente universitario de psicología de un atentado suicida en Irak, que también nos envió su historia, da charlas motivadoras en todo el mundo. Anna está trabajando con legisladores en nuevas políticas para personas con discapacidad en Nueva Jersey. Mientras tanto, Beekah se encuentra actualmente en la Universidad Estatal de Kansas ayudando a estudiantes con discapacidades en campus universitarios para » asegurarse de que se sientan menos solos que yo».
Pero no es correcto que, como dice Ashley, » la responsabilidad recaiga en el estudiante discapacitado para defenderse y perseverar «. Lograr la inclusión requiere que todos participen. Todos tenemos la obligación de aprender sobre las barreras educativas que enfrentan las personas con discapacidad y desmantelarlas.
Cuando negaron el acceso a la escuela a Brighton por tener síndrome de Down, su madre decidió rebelarse y crear un proyecto en su pueblo de Sudáfrica que ayudara a las personas con discapacidad
Emanuel Peterson tiene ocho años, no para quieto ni un momento y observa todo lo que le resulta extraño con extrema curiosidad. Maraen, de 12 años, que hoy viste un alegre gorro con pompón, cuida de que sus compañeras, sordas o con discapacidad intelectual, entiendan las lecciones en clase. Emanuel tiene el síndrome de Down y es mudo. A Maraen, los ataques epilépticos que sufre casi desde que nació la han dejado secuelas visibles: problemas en la vista, al andar, y en el crecimiento. Ellos y otros 43 chavales estudian, trabajan y pasan los días en el Tshemba Hosi Protective Project, un programa que lucha por la inclusión de personas con discapacidades en Sudáfrica.
En realidad, todo empezó en 2001 porque Tryphina Malchubela, una mujer menuda que se acerca ya a los setenta, se rebeló contra la injusticia. A su hijo Brighton no lo aceptaron en el colegio y nadie le daba una solución satisfactoria. La razón: había nacido con síndrome de Down. “No querían enseñarle, así que comencé este proyecto. Primero en una iglesia, nos ayudaban misioneros, aunque algún tiempo después tuvimos que buscar algo más grande porque cada vez éramos más. Por eso construimos todo esto”, afirma en el interior de una de las cinco dependencias que ha conseguido levantar dentro de una parcela de unas tres hectáreas en Lillydale, un pequeño pueblo en el este sudafricano, a pocos kilómetros del parque Kruger. Brighton, hoy un muchacho grandón y risueño al que sus compañeros llaman Big Boy, asiente a su lado.
Si ya resulta complicado subsistir dignamente si perteneces a las clases más pobres de Sudáfrica, el país con el índice de desigualdad más alto del mundo y donde una de cada cuatro personas tiene dificultades para comer una vez al día, sobre todos en áreas rurales, todo se complica aún más para las personas que sufren algún tipo de discapacidad. El censo del 2011 recogía que el 7,5% de la población sudafricana vivía con alguna. De ellos, alrededor de medio millón eran niños menores de 10 años, aunque probablemente la cifra ahora sea superior porque la población de la nación, de algo menos de 59 millones de personas, ha crecido en casi tres millones durante la última década.
El mismo texto decía, además, que el 35% de los niños menores de seis años con discapacidades no habían ido nunca al colegio, porcentaje que se disparaba hasta el 52% en zonas no urbanas y que afecta, sobre todo, a los sectores de población más castigados tradicionalmente por los rescoldos del Apartheid: negros y mestizos.
Nada de esto pasa en la casa de Tryphina. Ella y otros nueve voluntarios, mujeres en su mayoría, han conseguido crear un lugar con cinco grupos organizados en diferentes programas según las discapacidades: uno para enseñar el lenguaje de signos, otro para hacer ejercicios físicos, otro para aprender a leer y escribir, otro para conocer oficios con vistas al futuro… “Lo que más me satisface hoy, que llevo aquí ya casi 20 años, es que los chavales que vienen se sienten como los demás niños. Sienten que nadie los separa. Creo que eso es fundamental para que, poco a poco, sean capaces de superar sus problemas”, resume.
Un futuro más complicado
Sikhulile Mabilane tiene 20 años y una leve discapacidad intelectual que hace que su aprendizaje sea más lento que el de los demás, algo que no le impide soñar. Como a cualquier joven, le gusta ver a Messi, a Cristiano Ronaldo o a Pogba. Verlos e imitarlos cuando sale del Tshemba Hosi Protective Project y va directo al campo de fútbol más cercano. “Tengo muchas habilidades. Cuando cojo el balón sé que voy a marcar gol”, afirma orgulloso. “Pero si en el futuro no pudiera dedicarme al fútbol, me gustaría ser policía; quiero ayudar a mi familia y también a toda mi comunidad”, dice.
Para Sikhulile y los demás, incorporarse al mercado laboral en su país resultará extremadamente complicado. Un informe del 2016 de la Comisión Sudafricana de Derechos Humanos, una institución independiente cuyo poder emana de la Constitución de la nación, afirmaba que ocho de diez personas con discapacidad en el país no tiene empleo. El mismo texto, además, alertaba de que la discriminación en oportunidades de trabajo digno es uno de los desafíos más abrumadores que encaran las personas con discapacidad, desgranaba el retroceso en contratación a este colectivo en los últimos años, sobre todo en los trabajos socialmente mejor considerados y remunerados, y advertía de que las mujeres suelen tener más problemas para encontrar un empleo que los hombres. “Generalmente, son marginadas y excluidas para todo tipo de participación en la sociedad y se ven obligadas a encarar múltiples formas de discriminación en varias esferas que incluyen el acceso a sistemas de salud, trabajo o educación”, concluye dicho escrito.
El taller de costura, donde se hacen batas y pijamas, se ha convertido en la principal esperanza para conseguir fondos.J. I. M.
En este sentido, un White Paper del 2016 (un documento oficial que publican algunos gobiernos para aclarar a ciudadanos y órganos legislativos determinadas cuestiones y proponer soluciones) remarcaba la necesidad de aumentar el porcentaje de empleados con discapacidad: del 2% de 2016 a, al menos, el 7% para el 2030. Este documento recordaba, además, que el Plan de Desarrollo Nacional, aprobado por el Parlamento en 2012, apremia a los poderes públicos para que las personas con discapacidad, “que en Sudáfrica suelen situarse en los más pobres de entre los pobres”, sean integradas en todos los planes legales futuros de manera específica y no en un enfoque único compartido con la generalidad de los ciudadanos.
Tryphina y sus voluntarias saben de sobra, por la experiencia de todos estos años, que los chavales de su proyecto, negros y en una zona rural, lo van a tener muy complicado para encontrar un empleo digno. Dicen que algunos ya lo han conseguido y ahora trabajan como dependientes en supermercados u otras grandes superficies comerciales de las ciudades más importantes, sobre todo de Johannesburgo o Ciudad del Cabo. Pero son los menos. Por ello, uno de los edificios de su proyecto en Lillydale, el más grande y espacioso, lo han dedicado al aprendizaje de costuras y manualidades para tener productos que vender y así financiarse.
Un taller de costura y otros proyectos esperanzadores
“Los servicios sociales del Gobierno nos pagan la comida diaria para los niños, pero aparte de eso nadie nos da nada. Ese es principal problema que tenemos aquí, la dificultad para encontrar fondos con los que sufragar todo”, afirma Tryphina, que habla mientras remacha la camisa de un pijama. “Ahora hemos conseguido clientes nuevos, unos albergues a los que vendemos este tipo de cosas” explica señalándola. Frente a ella, una decena de hombres y mujeres, que antaño pasaron por las clases del proyecto, manejan máquinas de coser, agujas, hilos y telas y varias decenas de batas, pijamas y sábanas descansan apiladas en la alargada mesa de un taller de costuras que se ha convertido en la esperanza futura. “Pero de momento conseguimos poco dinero. Necesitamos más…”, señala la mujer.
Tryphina afirma también que no se piensa rendir. Si a Brighton y los demás no los tratan bien fuera de las paredes del Tshemba Hosi Protective Project pues ella seguirá levantando talleres, creando oportunidades, integrando y buscando una igualdad que todavía se antoja una quimera. Lo próximo, dice, va a ser empezar a vender muebles y armarios; ya ha conseguido el dinero para un edificio que convertirá en carpintería, que avanza a pasos agigantados, y maquinaria y madera suficiente para comenzar a fabricarlos. “Queremos poner baños y necesitamos más agua, pero es un problema que nos encontramos siempre. Se la tenemos que pedir a un hotel cercano y no siempre quiere dárnosla…”, concluye. Y después vuelve a perderse junto a su hijo Brighton entre telas, batas e hilos blancos.
Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/11/28/planeta_futuro/1574939910_289184.html
Celaá citó la mejora de la formación inicial del profesorado
La ministra de Educación y FP en funciones, Isabel Celaá, anunció este miércoles que su departamento sacará adelante un Real Decreto donde se recogerán las medidas necesarias para garantizar el derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad.
Dicha norma verá la luz después de que el nuevo parlamento apruebe el proyecto de ley para la reforma educativa presentado por el ejecutivo socialista antes de las elecciones, según avanzó Celaá en la entrega de los premios Fiapas de Investigación en Deficiencias Auditivas celebrada hoy en Madrid.
En su intervención, la ministra destacó que este real decreto de desarrollo de la nueva ley educativa recogerá lo «estipulado por la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad» ratificada por España, que en su artículo 24 reconoce el derecho a una educación de calidad en igualdad de conciones.
Su intención es «armonizar las distintas normas y actuaciones puestas en marcha por las comunidades autónomas», explicó, pues «aunque hay legislaciones muy avanzadas, el marco común aún necesita mucho desarrollo».
La ministra en fuciones explicó que las medidas previstas en la futura norma parten de un estudio detallado de algunas regiones españolas y de varios países europeos como «nuestro vecino Portugal, que han avanzado mucho en educación inclusiva».
Entre estas, Celaá citó la mejora de la formación inicial del profesorado; la mayor dotación de recursos a los centros educativos; una flexibilización del currículum y de los sistemas de evaluación; profundizar la detección precoz y la atención temprana, y una renovación de los procesos de evaluación psicopedagógica que dan lugar a los dictámenes de escolarización.
Propuestas
Según Celaá, un objetivo de este Real Decreto es promover «una actitud favorable hacia la educación inclusiva entre todo el profesorado, pero ello solo será posible si estos se sienten preparados» para abordar estas nuevas realidades complejas.
En este sentido, abogó por incorporar a la formación inicial conocimientos sobre sistemas de comunicación alternativos, competencias a fin de detectar necesidades de apoyo de forma temprana, nuevas metologías de enseñanza como el trabajo por proyectos o la docencia compartida, etc.
Celaá indicó también la necesidad de flexibilizar el currículum, de cara a «condensar las competencias básicas y evitar un aprendizaje de tipo eciclopédico» y, en línea con esto, revisar los sistemas de evaluación.
«Debemos encontrar el método de evaluación que sea capaz de decirnos de verdad lo que un alumno ha aprendido», apuntó, pero al mismo tiempo «no podemos permitir que una evaluación excesivamente rígida deje fuera a los alumnos con discapacidad».
Por otro lado, aseguró que el Real Decreto contendrá referencias a la urgencia de dotar a los centros educativos con los recursos físicos y tecnológicos necesarios que garanticen la accesibilidad de los alumnos con discapacidad, así como con los especialistas de apoyo que precisen (intérpretes, profesores de audición y lenguaje, terapeutas, etc.).
Además, la ministra indicó que todas estas medidas serán evaluadas en función de los resultados, y pidió la colaboración de las familias y las asociaciones de personas con discapacidad para la redacción de la norma y puesta en marcha.
Por último, señaló que en esta norma «se garantizarán las medidas necesarias que faciliten la continuidad de los alumnos con discapacidad en los estudios posobligatorios», con especial atención a la ESO y a la formación de adultos.
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