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Cómo es por dentro la toma feminista de una universidad en Chile.

América del Sur/Chile/BBC

«Señor decano, procedemos a tomar la Universidad».

Con esas palabras recuerda Isidora Parra, una de las voceras de la toma feminista de la Facultad de Derecho de la Universidad de Chile, el momento en que ella y sus compañeras anunciaron a las autoridades de la entidad que este —el pasado 27 de abril— sería su último día de trabajo hasta nuevo aviso.

«Recojan sus cosas y no vengan mañana», les ordenaron.

Ya había pasado la «asamblea de emergencia» en la que cientos de estudiantes, entre euforia e improvisación, decidieron la toma.

Ya las feministas habían tomado otras universidades del país. Ya el machismo estaba instalado en la agenda política.

Protesta feminista
De la mano de las tomas, las protestas feministas en la calle se han proliferado en Chile durante el último mes.

Los jóvenes cerraron las puertas, tomaron cientos de sillas y las colgaron de las rejas de la fachada del edifico, una monumental estructura curvilínea de 1938, estilo art decó, en pleno centro de Santiago.

Los «cabros» armaron sus camas, pintaron sus murales y se declararon en huelga.

«Derecho en toma feminista«, anuncia desde entonces un aviso en la puerta.

Así es como, hace casi dos meses, se encuentran dos decenas de facultades de universidades en Chile (y algunas en Argentina, en el marco de la votación en el Congreso de la despenalización del aborto el miércoles).

Cada toma tiene pedidos particulares, conflictos concretos, reglamentos específicos. Pero todas buscan una educación no sexista que, como primera medida, castigue los abusos en contra de las mujeres.

Toma de la facultad de Derecho de la Universidad de Chile
Image captionLas sillas colgadas de las rejas son un símbolo de las tomas en Chile. Acá, en Derecho, no fue la excepción.

Horizontalidad y hermetismo

Acá, en la facultad de derecho de la universidad pública más importante del país, el mandato de ocupación se renueva cada jueves a través de una votación en internet de la que participan casi 2.000 estudiantes.

Uno de los rasgos más característicos de estos movimientos feministas es que todas las decisiones, tanto fútiles como transcendentales, son sometidas a votaciones y amplios debates.

En Derecho, una vez al día se hace una asamblea en la que deciden turnos de guardia, cocineros, roles de limpieza.

Esa es la «asamblea de toma». Pero también tienen una «asamblea de escuela», en la que todos los miembros discuten las decisiones más importantes, y una «asamblea de mujeres», la más pequeña y exclusiva, en la que se marca la línea del movimiento.

Facultad de Derecho de la Universidad de Chile
Image captionAunque no hay clases, las actividades en las universidades tomadas son recurrentes, con cursos y capacitaciones con enfoque de género.

Además, tienen cuatro comisiones: limpieza, cocina, comunicaciones y seguridad.

El acceso de BBC Mundo fue aprobado por voto en un grupo de WhastApp. Nos dejaron tomar fotos de algunos espacios, pero no de todos ni de las caras de las personas que estaban ahí.

En general, en las tomas el acceso de los medios —e incluso de los hombres— ha sido limitado, en busca de garantizar seguridad y controlar el mensaje que se divulga.

Facultad de Derecho de la Universidad de Chile
Image captionDentro de las tomas algunos venden ropa o objetos de limpieza. En algunas tomas el consumo de drogas o el sexo están prohibidos. En casi todas hay ley seca.

Una toma moderada

Cuando visité la toma, el pasado viernes, los hombres estaban a cargo. Las «wachas» tenían un encuentro feminista en el sur del país.

Isidora me llevó a salones que están convertidos en campamentos llenos de maletas, colchones inflables y sábanas gruesas; no hay calefacción que mantenga caliente durante la noche estos enormes espacios de techos altos.

También entramos a otros salones donde estudiantes practicaban cursos de danza o de capacitación. Acá, cada semana, los hombres se reúnen en un «círculo de deconstrucción de la masculinidad» para hablar de sus privilegios y las formas de adaptarse al nuevo mundo.

En la plaza central, a unos 10 grados centígrados, varios grupos de rock le ponían melodía a un colorido atardecer. Entre una canción y otra se emitía una consigna feminista. Con alegría se saludó la llegada de unas sopaipillas, un pan frito que había preparado la comisión de cocina.

Facultad de Derecho de la Universidad de Chile
Image captionEl ambiente dentro de la toma es amigable, tranquilo. Muchos duermen acá. Otros van y vienen.

También repartieron un vino afrutado que había sido hervido para sacarle el alcohol, porque en esta toma, como en otras, rige una ley seca.

«Si andái curao (borracho) se pierde la esencia de la toma«, me dijo el encargado de este «navegado» sin alcohol.

Pero esta, la de Derecho, es una toma moderada: en otras, rigen prohibiciones de marihuana —ley lúcida—, de relaciones sexuales —ley fría— y de hombres, en los movimientos que se denominan separatistas.

Pero prácticamente en todas se aplica una regla de oro: los cursos que se pierdan por las protestas se remplazan en verano. Las vacaciones se sacrifican por la militancia.

Facultad de Derecho de la Universidad de Chile
Image captionLa comisión de cocina de la toma hace sus deberes: bebida sin alcohol y sopaipilla de cena.

«Somos nietas de las brujas»

Isadora cree, en todo caso, que en esta lucha el extremismo es necesario, «porque el cambio de mentalidad no se logra pidiendo el favor».

La toma de entidades educativas, frecuente también en Argentina, fue común en Chile durante las protestas estudiantiles de 2011, las cuales dieron un vuelco a la política chilena que finalmente se tradujo en la aprobación de la gratuidad universitaria en enero.

Esta vez el movimiento feminista se jacta de haber logrado que el presidente, Sebastián Piñera, pidiera al Congreso hace dos semanas reformar la Constitución para que la igualdad de género sea garantizada por el Estado. El oficialismo también espera introducir leyes sobre violencia familiar y administración del patrimonio.

Pero gran parte del feminismo desconfía de Piñera, cuyas medidas son vistas como insuficientes. Las tomas y marchas, entonces, se han mantenido.

Protesta feminista
Image captionEn la marcha del miércoles 6 de junio se vio mucha piel, algo que para los críticos del feminismo desvirtúa su causa.

«Los estudiantes están en un proceso de autoformación e indagación que no solo lucha en contra del machismo, sino contra de las formas tradicionales de entender la política», explica Luna Follegati, historiadora del feminismo y profesora de la Universidad Metropolitana.

«Cada grupo, según su mirada, establece su propia lógica interna de regulación, la cual responde a la manera como están deconstruyendo las relaciones y las formas de hacer política», añade.

«Esto (la toma) no tiene fecha de término», dice Parra. «Esperamos que se termine el patriarcado», añade entre risas. Pero luego aclara: «Estaremos acá hasta que se resuelva nuestro petitorio«.

La toma exige la destitución del profesor Carlos Carmona, expresidente del Tribunal Constitucional, acusado de acoso sexual y laboral.

Pañuelo del aborto en Chile
Image captionDesde el dormitorio de la toma, del cual nos pidieron no sacar fotos, se ven varios pañuelos del movimiento feminista que lucha por la despenalización del aborto en Argentina. Se ven como «hermanas».

También pide capacitación con perspectiva de género para estudiantes, académicos y funcionarios; que se revise el currículo académico; que se revalúen las becas para estudiantes padres; que se reconozca el nombre social de las personas transexuales.

El petitorio, escrito entre decenas de personas y sometido a voto en diferentes instancias, tiene requerimientos tan específicos como que se pongan mudadores en los baños para los estudiantes padres.

«Somos nietas de las brujas que no pudieron quemar en la Inquisición», me dice Parra. Es una idea que marcó la marcha feminista del 6 de junio en Santiago, donde se vieron crudas e irónicas expresiones artísticas de protesta llenas de sangre, piel y ojos vendados.

El tono de la marcha dio pie para que algunos tacharan a estas mujeres de «feminazis».

«En el siglo XV nos intentaron quemar porque no aceptábamos la condición de subordinación en la que estábamos«, afirma Parra, que tiene 20 años.

Y concluye: «Esa vez no lo lograron y esta vez tampoco lo van a lograr».

Facultad de Derecho de la Universidad de Chile
Las tomas van de la mano de expresiones artísticas como esta, que fue pintaba en plena plaza de la facultad de derecho.
Fuente: http://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-44447434
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Escribiendo la revolución feminista en educación superior

En medio de paros y tomas feministas en universidades de todo el país, hay un factor que ha pasado inadvertido: la escritura colectiva de los mensajes y petitorios de las asambleas de mujeres. En esta columna el lingüista Federico Navarro analiza el fenómeno y destaca que este punto es clave, porque “los petitorios se constituyen como escritos de acción que cambian la realidad”. Esta escritura colectiva ha tenido suficiente fuerza retórica para convencer e instalar ideas. Un ejemplo concreto ocurrió en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile. Ahí, el día de las elecciones de decano, los profesores que debían votar leyeron un cartel que decía “tu voto hoy decide si mañana me siento segura o no”. Según Navarro, ese mensaje fue el último eslabón de una serie discursiva feminista que afectó al candidato inicialmente favorito: “Perdió el favor del claustro de profesores y quedó en último lugar entre tres postulantes”.

Por Federico Navarro

“Sobra decir que no es lo que queremos”. Así comienza uno de los muchos petitorios y comunicados de las asambleas de jóvenes mujeres que están en paro o en toma en más de 50 unidades académicas del sistema de educación superior chileno. Estos petitorios pueden parecer meros registros de las discusiones que se producen en las asambleas, un instrumento más para “decir lo que queremos”. Pero, en realidad, la escritura de estos petitorios impone condiciones, compromisos y cambios en la realidad. Lo que sucedió la semana pasada en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile representa un buen ejemplo: la escritura de la asamblea de mujeres en paro dio vuelta el resultado esperado de la elección de autoridades.

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Cartel en las paredes de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile. Fuente: Federico Navarro

La revolución feminista es cultural, educativa, política, legislativa y lingüística, pero se especifica en temas y ámbitos de interés según cada región y país. En Estados Unidos, el movimiento #metoo relató en primera persona los abusos en ámbitos precarizados, masculinizados y asimétricos como la industria del espectáculo o el periodismo. En Argentina, el movimiento #niunamenos opuso manifestaciones masivas a feminicidios, impulsó el paro feminista frente al estupor de los gremios, predominantemente masculinos, y en la actualidad ha inundado de pañuelos verdes el postergado debate legislativo sobre la despenalización del aborto, que se definirá en los próximos días.

Pañuelazo argentina

“Pañuelazo” verde a favor de la despenalización del aborto, frente al Congreso de Buenos Aires, 19/02/18. Fuente: Página/12

En Chile, la revolución feminista está encarnada en el actor político más importante de la última década: las y los estudiantes de educación media superior y universitaria. Y, para sorpresa de la mayoría, tomó por asalto las casas de altos estudios de todo el país con un reclamo específico, distinto de las protestas previas por educación superior pública, gratuita, inclusiva y de calidad, pero con un mismo interés por aspectos culturales, educativos e institucionales: el fin de la cultura patriarcal abusiva en las aulas chilenas. La protesta cobra visibilidad en forma de manifestaciones de mujeres con los pechos descubiertos y máscaras mexicanas, o de paros y tomas en facultades y universidades.

marcha

Marcha de mujeres en Santiago el 16 de mayo de 2018.

Pero además, de forma más silenciosa e igualmente revolucionaria, el movimiento feminista actúa sobre la realidad a través de la escritura, cambiando al mismo tiempo las formas de comunicación y participación estudiantil en educación superior.

Primero, es una escritura colectiva. Los lectores escandalizados por el supuesto anonimato de comunicados y petitorios no entienden las condiciones particulares de producción textual. Estos petitorios se escriben de forma colaborativa y horizontal. En las asambleas, se planifican de forma oral los principales temas, reclamos y argumentos. Al comienzo son punteos, viñetas, listas. Luego, usando herramientas informáticas y las estigmatizadas redes sociales, se amplían y reformulan fragmentos durante días hasta lograr un texto difícil de refutar.

Puede ser que algunas mujeres lideren temporariamente la elaboración de los textos, pero no quedan huellas de su autoría, porque es el reclamo de un colectivo social. Se aportan evidencias recolectadas en terreno, como los porcentajes escandalosamente bajos de profesoras titulares, decanas o rectoras. Se incluyen crudos relatos de acoso sexual en aulas y congresos, o de insultos y revictimizaciones al momento de denunciar, narrados en primera persona. Los petitorios reconstruyen hechos con precisión legalista, aportando fechas, números de expediente, nombres propios y cronologías que otorgan verosimilitud a las denuncias y convencen a los incrédulos, o al menos los hacen dudar.

En el caso de la asamblea de mujeres de ciencias de la Universidad de Chile, este respaldo empírico y legal se combina con un cuidado por la privacidad de las denunciantes y de los denunciados sobre los que aún no hay evidencias definitivas. El texto resultante esconde un trabajo profundo, complejo y compartido, el secreto de su solidez retórica. Pero hay otro motivo para la escritura colectiva: se dirige a un interlocutor con mayor poder (profesores y funcionarios) y teme posibles represalias individuales.

Segundo, es una escritura dialógica. Se sabe que el lenguaje nunca habla en el vacío; las afirmaciones y declaraciones tienen ecos de lo que se dijo antes, para confirmarlo, negarlo o modificarlo. De esta manera, el lenguaje siempre está en diálogo con las creencias del oyente o lector, con las conversaciones de días anteriores, con las canciones que se escucharon o los libros que se leyeron. Este carácter dialógico del lenguaje puede ser más implícito y pasar desapercibido, como sucede en un ambiente familiar y distendido, o ser más explícito y seguir mecanismos formales de cita y referencia, como ocurre en la universidad.

Los petitorios elaborados por jóvenes mujeres en paro o en toma seleccionan fragmentos de los documentos institucionales, los citan de forma literal, los desarman en sus partes, y discuten sus posiciones y argumentos. Además, se recogen declaraciones y afirmaciones orales de profesores y autoridades, se las recontextualiza, evalúa, analiza y divulga. El discurso asimétrico de los funcionarios es deconstruido en una pugna dialógica y política por la verdad. Se trata de estrategias complejas de citación, supuestamente desconocidas en los pasillos de una Facultad de Ciencias, en las que se cree que se escribe poco y nada, y que no se discuten ni citan fuentes bibliográficas.

FRAGMENTO

Fragmento del “comunicado de contrarrespuesta” de mujeres estudiantes en paro de la Facultad de Ciencias (Universidad de Chile), 29/05/18. Fuente: fotografía de documento proporcionada por el autor.

Tercero, es una escritura que acciona sobre la realidad. En una concepción simplista del lenguaje, las palabras serían etiquetas descriptivas de lo real, y la escritura transcripción del pensamiento. Pero en realidad se sabe desde hace varias décadas, e incluso aparece hace miles de años en los relatos míticos del Antiguo Testamento, que las palabras crean realidades, estipulan condiciones e implican compromisos. Es necesario decir “sí, quiero”, “lo juro”, “afirmativo”, “perdón” o “te amo” para que ciertas acciones institucionalizadas existan, y los matrimonios, mandatos, compromisos y vínculos sucedan. En los petitorios feministas elaborados en la universidad, la palabra escrita tiene un peso de acción. Las estudiantes hacen demandas específicas, solicitan el desarrollo de legislación institucionalizada, estipulan plazos perentorios, y se comprometen a acciones de distinto tipo según la reacción de sus lectores. Se identifican necesidades y se reclaman cambios concretos, sofisticados y creativos, que la mayoría de los lectores no imaginaron posibles, como por ejemplo un protocolo de prevención de la violencia contra las mujeres en congresos científicos, un espacio en el que se han registrado múltiples acosos. De esta manera, los petitorios se constituyen como escritos de acción que cambian la realidad.

En el caso de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, el petitorio también solicitaba que un candidato a decano que muchos consideraban como el seguro ganador de las elecciones, pero señalado por la asamblea de mujeres como uno de los responsables institucionales de no investigar casos de acoso y de desacreditar a las denunciantes, desistiera de su candidatura, como se ve en el fragmento a continuación.

FRAGMENTO2

Fragmento del “comunicado de contrarrespuesta” de mujeres estudiantes en paro de Fac. de Ciencias (Universidad de Chile), 29/05/18. Fuente: fotografía de documento proporcionada por el autor. Se ha borrado el nombre del académico interpelado.

La potencia retórica de los manifiestos y petitorios feministas no solo responde a méritos propios, sino, en muchos casos, a cierta falta de reflejos en la respuesta que brindan los actores interpelados. El discurso de las autoridades institucionales y del cuerpo colegiado de profesores no siempre llega a reconocer la complejidad colectiva, dialógica y de acción a la que debe responder, ni parece comprender el shock cultural y el cambio histórico y generacional del que participa. En un giro espectacular de la relación tradicional de asimetría de poder y saber entre los estudiantes y los profesores, son los primeros (en realidad, las primeras) quienes ofrecen una voz más sofisticada, informada y atrevida. Encarnan así, en paro y fuera del aula, un propósito formativo intencionado por el currículum escolar: estudiantes autónomas, integrales, críticas, interdisciplinarias, comprometidas con los derechos humanos y con su entorno, con uso de tecnologías de la información, que transfieren saberes a nuevas situaciones y comunican a interlocutores diversos. Por eso puede afirmarse que estas protestas letradas también están modificando las formas de comunicación y participación estudiantil en educación superior.

Justamente, esta complejidad de la escritura feminista estudiantil como acción retórica colectiva, fundamentada y dialógica que cambia la realidad debe ponerse en relación con las denominadas “narrativas de la crisis de la escritura”. Como se ha demostrado en otras épocas y regiones, los procesos de apertura del sistema de educación superior a sectores sociales amplios tradicionalmente excluidos, como estudiantes de escuelas vulnerables o primera generación universitaria, traen como consecuencia una “preocupación” de los medios de comunicación -y, por su influencia, de la sociedad en general- por una supuesta degradación de la escritura. “Los niños chilenos no entienden lo que leen”, “las redes sociales hacen que los jóvenes escriban con faltas de ortografía”, “la escuela ya no se ocupa de preparar a los estudiantes” son afirmaciones que se pueden leer en titulares de diarios o ver en programas matinales de televisión. No se trata solamente de una nostalgia romántica por el pasado, sino de una reacción elitista a tiempos de mayor inclusión y, paradójicamente, de muchas más personas que nunca antes en la historia -sobre todo, jóvenes- leyendo y escribiendo.

La escritura feminista es colectiva, fundamentada, dialógica y de acción. Es una compleja y efectiva acción retórica que cambia la realidad, tanto o más que la opción por un lenguaje no sexista, el uso de pañuelos verdes o las manifestaciones con pechos desnudos. Pero la narrativa social que supone, equivocadamente, que existe una crisis de escritura -y de formación, de motivación, de esfuerzo, de participación política, de perseverancia- en los y las jóvenes estudiantes hace que la potencia escrita de la revolución feminista todavía pase desapercibida.

Estas semanas, en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, la acción feminista, especialmente movilizada a través de documentos escritos, ha tenido efectos concretos sobre la realidad. El pasado 7 de junio, día de las elecciones a decano, cada profesor que asistió a la mesa eleccionaria leyó, colgando de la puerta, el siguiente cartel, último eslabón de una serie discursiva feminista. Como resultado de estas acciones escritas, el candidato interpelado no retiró su candidatura, pero perdió el favor del claustro de profesores y quedó en último lugar entre tres postulantes.

TU VOTO DE HOY

Cartel en la entrada al edificio de ecología de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile, donde se celebraron las elecciones a decano el 07/06/18. Fuente: Federico Navarro.

Como hombre y profesor especializado en asuntos de escritura en educación superior, comparto con humildad estos documentos y reflexiones sobre un movimiento que me interpela, del que no me siento protagonista, pero al que creo que debo aportar desde mi lugar.

Fuente: http://ciperchile.cl/2018/06/13/escribiendo-la-revolucion-feminista-en-educacion-superior/

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Argentina: Avanza un proyecto que busca modificar la ley de Educación Sexual

Argentina/09 de Junio de 2018/La Opinión

La Cámara de Diputados bonaerense aprobó un proyecto que modifica la ley 14.744 de Educación Sexual Integral (ESI) con el objetivo de garantizar su plena implementación en la provincia de Buenos Aires y plantea la necesidad de que sea una materia con espacio curricular propio, con perspectiva de género.

La iniciativa, del diputado Guillermo Kane (Frente de Izquierda de los Trabajadores), se discutirá ahora en el Senado, y busca que al menos “dos horas semanales estén destinadas a la reflexión y el trabajo de contenidos vinculados a educación sexual integral, laica, científica y con perspectiva de género, libre de prejuicios religiosos y oscurantistas”.

“Al día de hoy, lo estudios revelan que solo dos de cada 10 alumnos de la provincia recibe ESI, y ello un promedio de dos horas anuales. Es clara la necesidad de reformular la ley para satisfacer el reclamo que se ha expresado en una enorme cantidad de colegios. Es una exigencia para terminar también con los misóginos códigos de vestimenta que impiden a las estudiantes asistir a clases como decidan”, sostuvo Kane.

Además de la dirección de Cultura y Educación, la propuesta busca incorporar al organismo de aplicación, encargado del diseño de los contenidos, a centros de estudiantes de las escuelas secundarias e institutos terciarios, sindicatos docentes y representantes de organizaciones defensoras de los derechos de las mujeres.

Entre otras modificaciones, añade que por educación sexual se entiende “al conjunto de actividades pedagógicas que articulan aspectos físicos, biológicos, psicológicos, sociales, afectivos e intelectuales, destinados a brindar contenidos tendientes a desarrollar una sexualidad plena y permitir el desenvolvimiento de una crítica a cómo se expresa en las relaciones entre las personas en el presente de nuestra sociedad”.

En concreto, el proyecto establece la obligatoriedad de la educación sexual “como materia con espacio curricular propio y contenidos transversales en todos los niveles y modalidades” y determina que la materia se dictará bajo la forma de taller de dos horas cátedra semanales.

Plantea que la implementación de ese sistema estará a cargo de la Dirección General de Cultura y Educación, quien realizará el nombramiento de los docentes necesarios para el dictado de la materia y los talleres.

También aborda el aspecto de la formación docente, al incorporar jornadas mensuales de intercambio y cursos con puntaje para que puedan tener las herramientas necesarias para abordar la temática. (DIB) MCH

Fuente: http://laopinion.com.ar/avanza-un-proyecto-que-busca-modificar-la-ley-de-educacion-sexual/

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Chile: Declaración de académicas por tomas feministas

“No buscamos una universidad más neoliberal con perspectiva de género. Buscamos transformar la educación”

The Clinic

Estamos ante un movimiento de trascendencia histórica. Se levantan en nuestro país, en diversas universidades, asambleas, paros y tomas feministas, configurando formas de acción colectiva que hace pocos años atrás no eran siquiera imaginables y que hoy irrumpen en el escenario público para impugnar los cimientos patriarcales y androcéntricos de las instituciones universitarias.

Este nuevo ciclo de movilizaciones, que se inicia por denuncias de acoso sexual y por la insuficiencia de los protocolos y normativas existentes, abre una inédita posibilidad de poner en cuestión el sistema de educación superior en su conjunto, en tanto la violencia machista y la reproducción de las desigualdades de género denunciadas, están estrechamente imbricadas con el carácter antidemocrático y mercantil de las instituciones educativas.

Sabemos que la violencia de género es grande y compleja y que atraviesa todas las esferas de nuestra vida. Por ello, transformar esta dimensión en las universidades implica transformar estructuralmente la educación, minando las bases del sexismo que reproduce, en las instituciones educativas, la división sexual del trabajo, reforzando la asociación de razón, poder y éxito en el mercado con lo masculino y de emocionalidad, subordinación natural y precarización con lo femenino. En este sentido, no es para nada casual que usemos la frase “casa de estudios” para nombrar las universidades, si vemos cómo estas replican los roles de género, constituyendo así una extensión de la casa heteropatriarcal en la esfera de la educación formal.

La lucha contra el patriarcado y contra la reproducción de los roles de género es también una lucha contra la educación de mercado, pues las carreras feminizadas, asociadas a las labores de cuidado, crianza y empatía, son precisamente las más precarizadas, mientras que las carreras típicamente masculinas son las más valoradas socialmente, las más exitosas en el mercado y las que cuentan con mayores recursos. Esto sigue reforzando la reproducción de los roles de género y perpetúa la violencia hacia los cuerpos feminizados. El feminismo, precisamente, invita a impugnar esa reproducción y a entender que no podemos luchar en contra del patriarcado en la educación sin luchar en contra del mercado que refuerza las asimetrías de género y que orienta las instituciones educativas.

Pensar la educación feminista significa pensar la democracia, la libertad y la igualdad. Ideales que no son sinónimo de empoderamiento individual y meritocracia, sustentada en privilegios socioculturales y que tampoco pueden ser procesados mediante la adición cosmética de la “perspectiva de género” en cursos, programas de perfeccionamiento o formación contínua, capacitaciones u otros mecanismos propios de la administración universitaria neoliberal. Una educación feminista significa transformación desde la raíz, abarcando el orden jurídico (cambio de estatutos desde una ordenación feminista), igualdad sustantiva (procedimientos de paridad, igualdad de salarios, etc.), perspectiva teórica feminista para el cuestionamiento general del concepto de educación y de universidad, desde las disciplinas hasta las jerarquías. La educación feminista significa también retomar las históricas banderas de la lucha por la educación pública e insistir en la educación como un derecho social y en la necesidad de financiamiento directo a las universidades públicas, para poder materializar un proyecto educativo transformador y garantizar condiciones de dignidad e igualdad laboral para académicas/os y funcionarias/os, porque el feminismo impugna también la precarización del trabajo.

El feminismo pone en cuestión las jerarquías, los privilegios y las desigualdades, pues precisamente las asimetrías de poder y el carácter estamental en los espacios sociales generan condiciones propicias para el abuso y para su naturalización. En ese sentido, la democratización de las instituciones educativas y el trabajo triestamental son condiciones de posibilidad para llevar adelante la transformación de nuestras universidades desde una perspectiva feminista.

Las movilizaciones estudiantiles que han estallado son una rebelión contra la injusticia que imponen los mandatos del género en el neoliberalismo. Por tanto, la recuperación de la educación pública de la captura del mercado sexista no pasa por tener una universidad más neoliberal con “perspectiva de género”, sino por derribar las bases de la educación mercantil-sexista para construir desde el feminismo una nueva educación pública.

Saludamos y apoyamos con entusiasmo a las estudiantes que han levantado este movimiento y como diputada feminista, profesoras universitarias, escritoras e intelectuales hacemos un llamado a asumir un rol activo en esta movilización, organizándonos, creando espacios de discusión y articulándonos en una alianza feminista amplia, que siente las bases de un nuevo pacto social por una nueva educación pública, democrática y feminista.

Firmantes:

Camila Rojas Valderrama. Diputada Izquierda Autónoma. Frente Amplio.

Beatriz Sánchez. Instituto de Comunicaciones e Imagen. Universidad de Chile.

Faride Zerán Chelech. Universidad de Chile.

Diamela Eltit. Escritora.

Nelly Richard. Crítica Cultural y Ensayista.

Alejandra Castillo. Filósofa feminista. Departamento de Filosofía. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Daniela López Leiva. Encargada Feminista Diputación Camila Rojas Valderrama.

Pierina Ferretti. Socióloga. Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos Universidad de Chile – Fundación Nodo XXI.

Camila Miranda. Directora Fundación Nodo XXI.

Carolina Olmedo Carrasco. Universidad Alberto Hurtado. Directora Fundación Nodo XXI.

Yesenia Alegre Valencia. Socióloga. Universidad Viña del Mar. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Leticia Arancibia Martinez. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Gloria Caceres Julio. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

María Angélica Cruz. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Mónica Iglesias. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Patricia González San Martín. Facultad de Humanidades. Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Tania de Armas Pedraza. Directora Departamento de Sociología Universidad Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Sonia Reyes Herrera. Instituto de Sociología Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Lorena Zuchel Lovera. Departamento de Estudios Humanísticos UTFSM. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Jeanne Hersant. Departamento de Sociología Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Alejandra Ramm Santelices. Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Claudia Montero. Instituto de Historia y Ciencias Sociales Universidad de Valparaíso. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Maribel Ramos Hernández. Departamento de Sociología Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Marjorie Mardones Leiva. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Playa Ancha. Red de Académicas Feministas de Valparaíso.

Pamela Soto Vergara. Psicóloga. Universidad Andrés Bello.

Luna Follegati Montenegro. Historiadora. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Rosario Olivares. Departamento de Filosofía. Universidad Alberto Hurtado.

Carolina Avalos. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Lelya Troncoso. Trabajo Social. Universidad de Chile.

Mia Dragnic. Socióloga. Maestra en Estudios de Género. Universidad de Chile.

Caterine Galaz. Trabajo Social. Universidad de Chile.

Hillary Hiner. Escuela de Historia. Universidad Diego Portales.

Laura Albornoz Pollmann. Departamento de Derecho Privado. Universidad de Chile.

Daniela Marzi. Universidad de Valparaíso.

Javiera Arce. Universidad de Valparaíso.

Isabel Piper. Psicología. Universidad de Chile.

Paula Quintana. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso.

Antonella Marín. Instituto Arcos Viña del Mar.

Paula López. Instituto Arcos Viña del Mar.

Eloid Chabaud. Instituto Arcos Viña del Mar.

Ana Luisa Muñoz. Profesora de Historia e Investigadora.

Claudia Rojas Necuhual. Facultad de Economía y Negocios. Universidad de Chile.

Ana Traverso. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Karen Alfaro. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Austral de Chile.

Mónica Peña. Facultad de Psicología. Universidad Diego Portales.

Ariadna Biotti Silva. Archivo Central Andrés Bello. Universidad de Chile.

Javiera Carmona Jiménez. Universidad de Playa Ancha.

María José Yaksic. Magíster en Estudios Latinoamericanos. Universidad de Chile.

Ximena Azúa. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

Daniela Jara. Instituto de Sociología. Universidad de Valparaíso.

Carolina Benavente Morales. Centro de Investigaciones Artísticas. Universidad de Valparaíso.

Javiera Robles Recaberren. Doctoranda en Historia. UNLP/IIGG-CONICET

Karin Berlien Araos. Departamento de Ingeniería Comercial. Universidad de Valparaíso.

Pamela Jaime Elías. Profesora de Historia.

María Isabel Puerto Perez. Abogada. Docente Universidad de Valparaíso.

Verónica Francés. Arquitecta. Centro de Investigaciones artísticas. Universidad de Valparaíso.

Carolina Andrade Amaral. Encargada Oficina Comunal Diversidades Sexuales y Docente en Violencia de Género. Universidad Andrés Bello.

Sara Avalos Urtubia. Profesora de Historia y Geografía. ONG Contra de Reñaca Alto.

Sandra Rojas Cáceres. Trabajadora Social. Universidad de Viña del Mar y Universidad de las Américas.

Ana Gálvez Comandini. Historiadora. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Alejandra Zuñiga Fajuri. Escuela de Derecho. Universidad de Valparaíso.

Marcela Díaz Rebolledo. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales FLACSO Chile.

Sofía San Martín Moreno. Socióloga. Universidad de Playa Ancha.

María Soledad Vargas Carrillo. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Directora Magister en Comunicaciones.

Lina Marín Moreno. Universidad de Valparaíso.

Nico Mazzucchelli. Trabajadora Social. Académica Universidad de Viña del Mar y Universidad de Valparaíso.

Nicole Cisternas Collao. Socióloga.

Carolina Pinto. Socióloga. Académica Universidad de Viña del Mar.

Claudia Espinoza. Universidad de Valparaíso.

Tamara Ortega Uribe. Socióloga. Universidad de Playa Ancha.

Camila Arriagada B., Unidad de Control de Proyectos Universidad Técnica Federico Santa María

Claudia López, Departamento de Informática y Observatorio de Género en Ciencia e Ingeniería UTFSM.

Paulina Santander Astorga, Departamento de Industrias y Observatorio de Género en Ciencia e Ingeniera UTFSM.

Marianna Oyanedel, Departamento de Estudios Humanísticos UTFSM.

Aldonza Jaques, Departamento de Ingeniería Química y Ambiental UTFSM

Marcela Prado Traverso Facultad de Humanidades, Universidad de Playa Ancha

Francesca Iunissi, Facultad de Ingeniería, Universidad de Playa Ancha

Karen Alfaro, Facultad de Filosofía y Humanides, Universidad Austral de Chile

Ana Traverso, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile

Paola Bolados, Instituto de Historia y Ciencias Sociales, Universidad de Valparaíso.

Karina Marambio Guzmán, Escuela de Psicología. Universidad de Valparaíso.

Esperanza Díaz Cabrera, Profesora de Historia, Magíster en Historia.

Verónica Figueroa Huenchu. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de Chile.

Paulina Vergara Saavedra. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de Chile.

http://www.theclinic.cl/2018/05/09/declaracion-destacadas-academicas-tomas-feministas-no-buscamos-una-universidad-mas-neoliberal-perspectiva-genero-buscamos-transformar-la-educacion/

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Argentina: «Enfocar la educación sexual en el embarazo adolescente es un retroceso»

Argentina/26 de Marzo de 2018/Primera Edición

Lo advirtió la decana de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Graciela Morgade, quien afirmó además que la Ley de Educación Sexual Integral se aplica en las jurisdicciones de manera desigual.

Afirmó hoy que la aplicación de la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) en las escuelas públicas y privadas «es un paso en visibilizar la temática», pero advirtió que «el programa nacional está reducido y enfocado al embarazo adolescente y eso es un retroceso».
 
La doctora en Educación precisó que «el énfasis en el discurso sobre el embarazo adolescente, que lo llaman ‘no intencional’ en el Gobierno actual puede ser un retroceso en las políticas de prevención y, en cambio, conceptualiza a la sexualidad como amenaza y problema».
 
En ese sentido, sostuvo la necesidad de mirar la ESI «con mucho detenimiento cuando hablan de prevención del cuerpo de las adolescentes».
 
En una entrevista con NA, la decana de Filosofía y Letras se quejó que «el Gobierno de Cambiemos no desmanteló en un sentido amplio ni violento en forma estricta la norma, pero sí fue reduciendo gradualmente el presupuesto del Programa, a través de descentralizar la ejecución de las políticas en manos de las provincias, que hace que ellas manejen las decisiones».
 
«Sabemos que hay muchas provincias que no trabajan los programas de Educación Sexual Integral y no sólo es preocupante el financiamiento que destinan sino los contenidos que son reorientados a dos temas solamente: embarazo adolescente y violencia de género, que parecen importantes pero vuelven atrás el sentido del Programa», advirtió Morgade.
 
Asimismo, consideró que la aplicación de la ESI en las jurisdicciones es «realmente desigual», ya que sostuvo que «no priorizan a la educación sexual ni el presupuesto y le dan preferencia a otras cuestiones».
 
«Tienden a torcer el brazo a las políticas nacionales y el Estado no puede abandonar su papel de garante de las políticas públicas», agregó.
 
En cuanto a la puesta en práctica del Programa en escuelas públicas y privadas, la decana celebró que «hay una cuestión interesante y es que entre ellas no hay diferencias».
 
Respecto a los colegios confesionales, Morgade afirmó que «sostienen que aplican la ESI con el enfoque más clásico moralizante, que tiene derecho a existir, pero en el Programa tienen derecho a existir otras formas de vida que están consagradas en las leyes y la Constitución».
 
Según la especialista, la puesta en marcha de la ESI según los niveles educativos «tiene que ver bastante con las tradiciones y con las realidades de los sujetos».
«En el nivel inicial hay una tendencia al interés y la aceptación, porque hace tiempo aparecieron familias con dos papás y dos mamás», indicó la decana, quien destacó que también «cambió la vida de las maestras, lo que mejoró a cambiar las alarmas que durante mucho tiempo tuvieron sobre juegos y roles».
 
Acerca del objetivo general de la norma, resaltó que «se pensó como un programa para ampliar la dimensión de la sexualidad, pero no presentado como un problema sino como una fuente de disfrute, de vinculación con el otro y ese enfoque está disuelto con el resorte de pensar la sexualidad y las relaciones sexogenéricas como un problema».
 
La Ley 26.150, de Educación Sexual Integral, sancionada en octubre de 2006, establece que «todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de todos los niveles educativos, desde el inicial hasta el terciario» y se entiende que esa disciplina transversal «articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos».
 
La norma también contempla un Programa que abarca cinco ejes: «Reconocer la perspectiva de género; respetar la diversidad; valorar la afectividad; ejercer nuestros derechos; y cuidar el cuerpo y la salud».
Fuente: http://primeraedicion.com.ar/nota/269296/enfocar-la-educacion-sexual-en-el-embarazo-adolescente-es-un-retroce.html
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Uruguay: Conocé Harta, una revista con perspectiva de género dirigida a adolescentes

Uruguay/24 de Marzo de 2018/La Red 21

La revista digital Harta surge como una alternativa a la mayoría de las publicaciones destinadas a adolescente que perpetúan los estereotipos de género y el machismo. Conocé más aquí.

El pasado 8 de marzo se lanzó oficialmente la revista digital Harta, una publicación feminista destinada a un público adolescente.

Harta llega ante la necesidad de generar una alternativa con perspectiva de género a la mayoría de las revistas y páginas web destinadas a ese público que suelen naturalizar y perpetuar estereotipos, micromachismos, el culto a la delgadez y la belleza física.

La idea de Harta es abarcar los temas que le interesan a las uruguayas de entre 12 y 18 años desde una perspectiva diferente, a través de cinco secciones: Conversemos, donde se tocan temas relacionados al feminismo y los derechos de las mujeres. Vos y el mundo, que abarca todo lo que son las relaciones humanas: pareja, familia, amigos, liceo, y dudas sobre, por ejemplo, cómo actuar en una primera cita. Cuídate, que es un espacio dedicado principalmente a la sexualidad y salud femenina. Estilo, que presenta tips sobre maquillaje, cuidado de la piel, moda y otras cosas que puedan interesarle a las jóvenes pero alejadas de los cánones estéticos prestablecidos y desde una perspectiva sana y de aceptación. Y Harte, donde se publican recomendaciones sobre películas, música, libros y series.

Desde LARED21 conversamos con quienes están detrás de esta iniciativa para conocer un poco más de qué es Harta y por qué era necesaria su llegada.

Según explicaron sus impulsoras Harta surge de esa preocupación generalizada ante esa cantidad de revistas y páginas web dirigidas a adolescentes que perpetúan los estereotipos de género y el machismo, “y que dan un único punto de vista a mujeres que están en plena etapa de desarrollo físico y emocional”.

La elección del público objetivo tiene que ver con eso, con que la adolescencia “es un momento complejo de nuestras vidas, fundamental en nuestra formación como individuos, por lo que consideramos primordial la creación de contenido educativo desde una perspectiva feminista para esta etapa”, explicaron.

“La adolescencia es un momento de desarrollo pleno en el que la información que absorbemos va a determinar muchas cosas. Hablar con las adolescentes no solo va a mejorar su calidad de vida, sino también va a hacer que nuestra sociedad en conjunto progrese”, consideraron.

El principal propósito de Harta, y de quienes llevan adelante el proyecto, es “empoderar a las mujeres más jóvenes dándoles información y entretenimiento con una perspectiva diferente y que les permita tener un pensamiento crítico sobre el mundo en el que viven; y así puedan crecer siendo mujeres libres, seguras e independientes“.

¿Por qué Harta?

El nombre no es casual, estar harta significa estar cansada de algo y en este caso es “hartas de la sociedad patriarcal en la que vivimos. Porque no queremos seguir tolerando la desigualdad que sufrimos como mujeres, y no queremos eso para nuestras adolescentes”, explicaron.

A su vez creen que es un término con lo que se pueden identificar las adolescentes, “ya que el hartazgo es fácilmente identificable en esta etapa de querer romper con las estructuras impuestas”.

En Harta se tratan todos los temas que les interesan a las adolescentes, moda, belleza, celebrities, salud sexual y reproductiva, salud, reseñas de cine, series, música y más, pero desde una perspectiva diferente a la que estamos acostumbrados.

La línea editorial de Harta es feminista, no desde el punto de vista panfletario, sino del de dejar atrás tabúes y machismos instalados en la sociedad. La idea es “dar una vuelta de tuerca a esos mismos temas para derribar relaciones tóxicas y violentas, cánones de belleza, heteronormatividad y machismo en general”.

Detrás de Harta hay 30 mujeres de entre 18 y 35 años pertenecientes al EFD (Encuentro de Feministas Diversas) con conocimientos y estudios en diferentes áreas necesarias para llevar a cabo la revista.

La publicación además está abierta a la colaboración externa, es decir a que las adolescentes se sumen mediante ilustraciones o artículos que a ellas les interesen. El objetivo es, explicaron, crear comunidad con las adolescentes y no subestimarlas (algo común desde el punto de vista adulto). “Creemos que tienen que ser partícipes del mundo en que vivimos porque ellas son el futuro”.

Fuente: http://www.lr21.com.uy/mujeres/1363112-harta-revista-uruguay-feminista-adolescentes-genero

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La ética de la cooperación (genuina) desde una perspectiva de equidad de género

La ética de la cooperación (genuina)1

desde una perspectiva de equidad de género

Por: Carla Yeneris Caballero (2017) * carla@abacoenred.com

Resumen

Reflexiono sobre un referente ético basado en la ‘Cooperación Genuina’ como paradigma vital-esencial desde una perspectiva de equidad de género. Comparto mi interpretación conceptual de lo que implica lo ético, lo moral y lo político. Propongo cómo visualizar y vivir relaciones equitativas entre Seres EcoPerSociales2 desde una ética basada en el paradigma vital-esencial ‘Cooperación Genuina’.

Palabras clave: cooperación genuina, ética, equidad de género.

-La ética y moral, también un asunto político-

Un día, mientras disfrutaba de la lectura del libro ‘Ética y moral: la búsqueda de los fundamentos’ de Leonardo Boff (2004), me topé en una red social con el video del potente discurso de Severn Suzuki3, quien en 1992 a la edad de 12 años, recaudó dinero con los miembros de la ECO (Environmental Children’s Organization) para asistir a la cumbre de medio ambiente y desarrollo «The Earth Summit», celebrada por la Organización de Naciones Unidas en Río de Janeiro.

Suzuki, junto con miembros de su grupo (Michelle Quigg, Vanessa Suttie y Morgan Geisler), presentó un discurso sobre retos y desafíos ambientales y sociales desde la perspectiva de las/os jóvenes. Comparto acá algunas de sus palabras:

Viniendo aquí, hoy, no voy a ocultar mi objetivo: Estoy luchando por mi futuro4… Estoy aquí para hablar en nombre de todas las generaciones venideras. Estoy aquí para hablar en defensa de los niños hambrientos del mundo, cuyos llantos son ignorados por todo el mundo. Estoy aquí para hablar por los incontables animales que mueren en este planeta, porque no les queda ningún lugar a donde ir. No podemos soportar no ser oídos. No saben cómo arreglar los agujeros en nuestra capa de ozono. No saben cómo devolver los salmones a aguas no contaminadas. No saben cómo resucitar un animal extinto. Y no pueden recuperar los bosques, que un día talaron y que antes crecían donde ahora hay desiertos. Si no saben cómo arreglarlo, por favor, dejen de estropearlo. Aún soy solo una niña, y sé que todos somos parte de una gran familia formada por seis mil millones de personas. De hecho, una familia de treinta millones de especies, y todos compartimos el mismo aire, agua y tierra. Las fronteras y los gobiernos nunca cambiarán eso. Aún soy solo una niña, y sé que todos estamos juntos en esto, y debemos actuar como un único mundo tras un único objetivoEn la escuela, incluso en el jardín de infancia, nos enseñan a comportarnos bien en el mundo. Ustedes nos enseñan a no pelear con otros, a arreglar las cosas, a respetarnos, a enmendar nuestras acciones, a no herir a otras criaturas, a compartir y a no ser egoístas. Entonces, ¿por qué fuera de casa se dedican a hacer las cosas que nos dicen que no hagamos¿Estamos siquiera en su lista de prioridades? Mi padre siempre dice: “Eres lo que haces, no lo que dices”.Bueno, lo que ustedes hacen me hace llorar por las noches. Ustedes, adultos, dicen que nos quieren. El desafío: por favor, hagan que sus acciones reflejen sus palabras.

La voz de Suzuki en un grito de las/os excluidas/os del mundo; ella refleja la esperanza de una ética de solidaridad, una ética de cooperación genuina como paradigma vital-esencial que nos permita encontrarnos con las otras, los otros y lo otro desde una conciencia ecológica profunda.

Me quiero referir a algunas frases del discurso de Suzuki que me significaron mucho. Ella dijo: «todos estamos juntos en esto, y debemos actuar como un único mundo tras un único objetivo”; lo que considero un llamado urgente a compartir y a no ser egoístas, a recordar que somos ‘universo’, parte (no dueñas/os) de nuestro contexto y por tanto es imperante la necesidad y responsabilidad de cuidarlo manteniendo su perfecto equilibrio.

Suzuki reconoce en su discurso el poder transformador de las palabras y la importancia de ser coherentes entre nuestro creer, pensar y actuar cuando casi al final de su discurso dice: ¡Hagan que sus acciones reflejen sus palabras! ¡Qué desafiante! Haciendo mío este reto me pregunto ¿es cooperación genuina, como paradigma vital-esencial, una nueva ética del encuentro solidario con el otro, la otra y lo otro, lo que necesitamos para, como sugiere Boff (2004, 12), regresar a nuestra morada humana en este mundo junto con otros, cuidándonos mutuamente y cuidando lo que es común?». Defiendo esta idea y trataré de desarrollarla un poco más adelante.

Antes, me gustaría compartir mi interpretación sobre los conceptos de ética y moral, que muchas veces se homologan, pero que a mi parecer no son lo mismo. También quisiera relacionar lo ético, lo moral y lo político.

Pensando en el concepto de ética resuena y comparto la propuesta que hace Najmanovich (2015, 8) en cuanto a que la ética, que viene del griego ‘ethos’, es el ‘lugar donde habita y modos de existencia’. Tiene mucho sentido porque desde el lugar situado donde estoy y soy es que puedo reflejar el ser que soy siendo con el universo (desde el cuerpo que habito, mis ideas, lenguajes, aspiraciones, sueños, intereses, …)

Así, mi ética es mi carácter o modo de ser (siendo), es decir, mi modo singular de habitar mis experiencias, mis actuares, mis sentires, mis pensares; todo lo que me afecta, significa e influye en mi convivir con otras y otros en una dinámica de complejidad.

Boff (2004) utiliza la metáfora ‘morada humana’ para definir ética, es decir, el ‘conjunto de relaciones que el ser humano establece con el medio natural, separando un pedazo del mismo para que sea su morada» (p. 35). Desde este concepto puedo entender que cualquier actividad, sea cual fuere, supone una ética de vida, es decir, soy(somos) ser(es) ético(s), somos seres políticos, porque nos guían nuestros referentes ideológicos-ético-filosóficos que construimos histórica y culturalmente.

Cuando afirmo que ‘somos seres políticos’ es por la relación entre la política como el arte del bien común y la ética como carácter y comportamiento que nos permite alcanzar ese bien común. Serrano Caldera (2005, 2) dice que la política y la ética forman una unidad y que toda polis (política) tiene un ethos (ética) ya que toda política debe ser una ética en su desarrollo.

Soy ser ético y político en tanto construyo mi propio ser(siendo) desde referentes ideológicos concretos que me guían e impulsan a actuar de una u otra forma. Voy construyendo sentidos y significados reflejados en mis actos vitales orientados por valores y principios, viviendo costumbres, creencias e ideales desde el ‘arte de vivir’ co-viviendo6 con otras y otros.

No es raro entonces que a la ética se le compare con una casa, una morada, un hogar donde se habita y que está fundada en principios y valores. Y a la moral se le compare con los pilares que sostienen esa casa y que la hacen singular y única, es decir, nuestros hábitos y costumbres. Por esto, aunque algunas/os personas consideren a la ética y a la moral como sinónimos, encuentro en sus significados acepciones distintas, aunque por supuesto interconectadas.

Tal como lo interpreto, la ética (o lo ético) es más general y lo moral es singular y ambas se concretan en escenarios específicos. La ética se construye a partir de principios, valores y convicciones que se concretan en las decisiones de tipo moral, en la vida que vivimos y expresamos a través de nuestros hábitos y costumbres; desde la práctica real de cada ser en un contexto singular histórica y culturalmente situado.

El objeto de la ética es precisamente la moralidad de nuestros actos humanos. La moral se refiere a costumbres y valores personales de nuestra conducta humana en términos de ‘lo bueno y malo’, categorías morales que son determinadas por los propios imaginarios colectivos construidos a partir de creencias religiosas, culturales, históricas, políticas del contexto (de ahí su carácter relativo de persona a persona o de cultura a cultura). La ética, por su parte, se refiere al conjunto de valores y principios en los cuales se sustentan las decisiones que tomamos.

Elsa Tueros Way (2006) expone la diferencia entre ética y moral de esta manera:

Por moral entendemos pues todo el complejo fenómeno de las acciones humanas responsables y susceptibles de un juicio moral por los demás. En ese fenómeno están implicadas las acciones mismas, las tablas de valores con la que actores y receptores enjuician las acciones y cualquier otro aspecto similar. En cambio por ética se entiende el estudio, la observación, el análisis, la investigación científica de la problemática moral (p. 43).

Tueros explica que decir que el ser humano es esencialmente ético o decir que es un ser esencialmente moral —si mediante cualquiera de las dos palabras queremos decir que el ser humano está dotado de una capacidad para distinguir el bien del mal— da exactamente lo mismo. Sea como fuere, tanto la ética como la moral son construcciones simbólicas relativas, dinámicas, subjetivas, singulares para cada Ser, las cuales se construyen desde el contexto, la historia y la cultura particular.

Ante la pregunta de cómo nace la ética, Boff (2004) menciona que su fuente originaria es el afecto y es un afecto especial: el amor. Según él es la emoción, en suma, la pasión, como sentir profundo, porque «cuando nos apasionamos, vivimos valores y por los valores nos movemos y somos» (p. 32).

En este sentido, cuando pienso en lo que implica amor, lo visualizo como un (o quizá ‘el’) elemento fundamental para lograr acercarnos, conectarnos y lograr relaciones armónicas como seres EcoPerSociales7. Para mí el amor es conciencia, es acción, es respetar, es escuchar, es confiar, es compartir, es cooperar genuinamente.

Boff relaciona al amor con el ethos (ética) que cuida, y concuerdo con él en que cuando me amo entonces me cuido y me respeto, igual como cuando amo a otros seres, es que los cuido y los respeto. Por supuesto tengo que pensar al escribir esto y poner énfasis en que este ‘amar y cuidar’ debe ser desde el compartir genuino, sin caer en el ‘servilismo’ que nos impone el patriarcado a nosotras las mujeres; se trata de un amor compartido y desde relaciones de reciprocidad armoniosas y respetuosas.

Lo que he venido desarrollando me permite concluir que no existe una sola ética, o que alguien actúa sin ética. Eso o aquello con lo que no concordamos, lo consideramos ‘no ético’ o anti- ético’, sin la debida conciencia de que existen tantas posturas éticas como seres existimos y co-vivimos en el mundo.

Con todo, aunque es cierto que podemos definir ética y moral de diferentes maneras como personas hay, también me lleva a cuestionarme ¿a qué ética quiero contribuir desde lo que pienso y hago? Nuestros referentes éticos implican también definir una postura comprometida, aquella en la que basamos nuestros sueños e ideales profundos.

En este sentido, pienso en lo que escribe Boff sobre que en un mismo Ser pueden llegar a habitar distintas éticas; solo por citar algunas: el ethos que controla o el ethos que ama, el ethos que cuida o el ethos que sobreprotege, el ethos que se responsabiliza, el ethos que compite o el ethos que se solidariza, el ethos que se compadece, el ethos que integra o como proponemos desde ÁBACOenRed un ethos basado en el paradigma vital-esencial ‘Cooperación Genuina’, es decir, una ética del encuentro que coopera y comparte. A esto me refiero a continuación.

-Un referente ético basado en la cooperación (genuina)-

Desde el colectivo en ÁBACOenRed, proponemos la cooperación genuina como paradigma vital-esencial, una visión que se proyecta a contribuir en la construcción de calidad de vida para todas y todos. Reafirmamos que la cooperación genuina es sustancial y esencialmente una expresión vital como constructo socio-histórico: postura, visión filosófica, opción ética-política ideológica, estrategia, práctica contextualiza; praxis, por lo tanto, intencionada, planificada y organizada.

Como paradigma, la cooperación genuina orienta sueños, pensares, sentires, actuares vinculados a un posicionamiento político-ideológico concreto: la construcción de un socialismo que toma en cuenta lo humanista y una visión ecológica, holística y sistémica. De ahí que se denomina su referente ético como “Eco_social._humanista”, constituido desde un conjunto de principios y valores impulsores que interactúan permanentemente.

Gráfico No. 1: Referente ético del paradigma vital-esencial ‘Cooperación Genuina’

El valor ‘esencial’ que se proyecta desde el paradigma vital-esencial ‘cooperación genuina’ es la inclusión, pero no solo referida a la inclusión en cuanto a las personas con discapacidad, sino que nos referimos a todas las personas, sin excepción alguna. La inclusión como valor esencial implica mucho otros valores, como: la solidaridad, la equidad de género y generacional, la responsabilidad y el poder compartidos, la transparencia, la conciencia crítica histórica, el respeto y el disfrute de la diversidad8, la identidad EcoPerSocial, la interculturalidad y la identidad ecológica (Van de Velde, 2017).

Cuando ponemos a la inclusión como valor fundamental es porque creemos que debemos preservar la memoria de la unicidad y totalidad de la vida sin despreciar la diversidad y el tejido de las interdependencias, de la comunión con lo vivo y con la fuente originaria de todo ser que es siendo con otras y otros legítimamente.

Desde el paradigma vital-esencial ‘cooperación genuina’ se proyecta una ética de vida, una ética de cooperación (genuina), que no pretende ser un eslogan o título bonito y atrayente, sino expresar un modo de comprender las interactuaciones y vínculos necesarios para co-vivir. Cooperar genuinamente implica encontrar las pautas que conectan; tejer vínculos y redes, donde los nodos cambian con los encuentros y en las que es posible seguir muy diversos itinerarios, con su modo de fluir a ritmos diferentes.

La ética de cooperación (genuina) abre posibilidades infinitas de desarrollar una diversidad de formas de Ser siendo, creando escenarios vitales que promuevan la potencia de todas y todos, tal como lo expresa Najmanovich (2015, 90) «al cooperar se generan intercambios significativos, donde los vínculos se van transformando y nosotros con ellos».

Pensar y actuar desde una ética basada en la cooperación genuina, como paradigma vital-sencial, significa reconocer nuestra pertenencia a la naturaleza, nuestra inextricable relación con el colectivo y lo colectivo en el conjunto del universo; ya que es desde el encuentro y la cooperación donde afectamos y somos afectados por el entorno de muchas maneras diferentes. Este paradigma vital-esencial apunta a la construcción de vida, y al cuido y disfrute de la vida entre humanas/os y no humanos/as con respeto a las distintas expresiones vitales y a nuestra esencia como Seres que nos hacen referir al BienSer y al BuenVivir armonioso.

La idea anterior es reforzada con lo que leí de Briggs y Peat (1999, 7) en su libro de «Las siete leyes del caos» quienes expresan que cada una/o de nosotras/os está interconectada/o con los sistemas de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento que nos rodea y que fluye a través de nosotras/os. El caos, como metáfora cultural, nos anima a cuestionar algunas de nuestras creencias fuertemente arraigadas, reconociendo que en un sistema caótico todo está conectado a todo.

Ha resultado muy iluminador para continuar pensando en el paradigma vital-esencial ‘cooperación genuina’ lo escrito por Briggs y Peat en su tercera ley, la de la creatividad y renovación colectivas, ya que desde la perspectiva del caos toda la actividad en la sociedad y en la naturaleza es una actividad colectiva (1999, 73) en contraposición a la teoría de la selección natural que defiende a la competencia, la jerarquía y el poder de dominación como claves para la supervivencia y las estrategias reproductoras de las especies y en las cuales se han construido éticas basadas en el competir, en el control y el poder de unas/os sobre otras/os.

Una ética del control promueve la competencia que es la que se ha convertido en un cliché natural, usado muy a menudo para describir conductas que no son realmente competitivas, pero que refuerzan nuestras creencias en que el hecho de la vida es la competencia. La competencia es una idea reduccionista y limitada que no puede apreciar la profunda creatividad que opera en la naturaleza (Briggs y Peat, 1999, 81) o como también diría Najmanovich, es la versión que más se ha difundido en el imaginario social, porque es la que mejor coincide con los prejuicios instituidos (2015, 77) y con los intereses del capitalismo y el patriarcado.

-De una ética patriarcal (control) a una ética de cooperación genuina (confianza)-

Es claro que la ética de la cooperación genuina no es lo que predomina en nuestras sociedades actuales; vemos en la mayoría de nuestras organizaciones, con sus organigramas jerárquicos que no se parecen a lo que deberían ser organizaciones auto-organizadas basadas en la cooperación con valores como la confianza, la responsabilidad compartida y el poder compartido (por citar algunos valores).

De hecho, las estructuras en las que desarrollamos nuestros trabajos y que rigen nuestra sociedad se derivan de un conjunto de presunciones (o prejuicios) muy distintas acerca de la realidad. Estas presunciones que han creado nuestra realidad o, más propiamente, la ilusión que nosotras/s tomamos de la realidad la hemos distorsionado y así, por ejemplo, se ha reforzado la idea de que ejercer el poder y el control son esenciales para nuestra sobrevivencia (Briggs y Peat, 1999, 88).

Convivimos en sistemas patriarcales marcados por la jerarquía, basados en la emanación de un poder-sobre, un poder de dominación en la vida cotidiana, desde la vida íntima y desde la afectividad de las mujeres. El patriarcado como sistema histórico, filosófico, social y político ha logrado penetrar nuestras culturas, y la violación se ha convertido en la metáfora central en nuestras vidas: violación de mujeres, de grupos minoritarios y de la tierra misma (Capra, 1992, 15).

Hace un tiempo hice el ejercicio con una compañera del colectivo en ÁBACOenRed de dibujar cómo sería nuestra sociedad donde la inclusión fuese el valor ético fundamental y todo lo que ello conlleva. Lograr inclusión plena como personas, como seres, es nuestra mayor aspiración, expresada en un respeto y disfrute profundo; en el establecimiento y goce de relaciones sociales horizontales, simétricas y armónicas; en la responsabilidad y el poder compartido; en la normalización y el disfrute de la diversidad de identidades. Todo esto lleva a una convivencia solidaria, equitativa y sin ningún tipo de discriminación.

Desde la perspectiva que dibujamos nuestro sueño visualizamos la cooperación genuina como un paradigma inclusivo, que nos permite desarrollar una nueva mirada hacia la conceptualización de la persona (Ser EcoPerSocial), considerándola de forma compleja, sin atajos, ni estereotipos de ninguna clase..

Gráfico No. 2: Cooperación Genuina desde una visión de equidad de género. Ochoa, M. y Caballero, C. 2016

La cooperación genuina como paradigma vital-esencial cuestiona lo que el sistema patriarcal establece como verdad: la división entre lo racional y lo afectivo; lo ‘objetivo’ y lo subjetivo; lo cultural con lo natural; lo espiritual con lo corporal, lo culto con lo popular, etc. En realidad se trata de unidades indivisibles, pero se hace con una intencionalidad ideológica excluyente, elitista y patriarcal. En este mismo sentido, tal como cuestiona Najmanovich (2015) estas presuntas ‘verdades objetivas’ han viajado, primera en letras de molde y ahora en letras escritas por computadoras y otros dispositivos móviles.

Como un paréntesis, por ser un tema que me gustaría desarrollar en otra oportunidad, considero relevante provocar la reflexión sobre el papel de la cultura en el proceso de innovación tecnológica cuya dialéctica reconfigura los espacios de posibilidad de identidades y relaciones sociales, también de nuestras relaciones con las cosas y el mundo. Concuerdo con Najmanovich en que los nuevos escenarios de las redes interactivas nos dan la oportunidad de gestar no solo nuevos modos de educar sino de vivir y co-vivir a partir de una concepción compleja y dinámica del saber, de sujeto, los vínculos y la organización y que a través de las tecnologías libres se pueden tejer nuevas redes y hablar desde un lenguaje de la cooperación genuina.

Volviendo al gráfico No. 2, desde el colectivo en ÁBACOenRed queremos compartir nuestra visión sobre cómo estos paradigmas éticos se contraponen, por un lado, está una visión de exclusión cuya tendencia es la fragmentación y el control y por el otro está la inclusión que propone la construcción de un pensamiento orgánico y una visión holística e integradora.

Proponemos transitar de pensamientos y prácticas basadas en estereotipos y roles sociales con base en mitos, creencias, tradiciones y costumbres alrededor de lo considerado ‘normal’ o ‘parecidamente normal’, porque así ha sido naturalizado, a prácticas del encuentro con el otro y la otra, desde lo otro.

Consideramos importante mover nuestro foco para visualizar realidades más ricas. Procuramos cambiar el foco de un punto de vista mecanicista a una visión orgánica para abrirnos a un mundo en el que la diversidad y la unidad no se contrapongan, ni haya puntos de vista privilegiados sino incluyentes. No podemos pensar en el otro y la otra como competencia, porque excluye y hace imposible el co-vivir de forma pacífica y armoniosa en nuestro planeta.

Sabemos que el patriarcado ha cimentado y construido históricamente al género, a las expresiones singulares de lo que implica ser hombre o mujer, histórico-socio-culturalmente hablando. También sabemos que es desde paradigmas inclusivos que podemos develar las prácticas y creencias patriarcales y construir acciones transformadoras a partir de conciencia crítica.

Estar conscientes de la presencia del sistema patriarcal/colonial instituido que promueve un ‘poder sobre’ es un avance en este proceso de deconstrucción y decolonización de paradigmas fuertemente instituidos. El reto está en que, desde el poder de la construcción de una conciencia crítica, gestionemos y promovamos procesos de diálogo y comunicación para la transformación EcoPerSocial desde una opción despatriarcal y decolonial.

La ética basada en la cooperación genuina, como paradigma vital-esencial, se contrapone a una ética de exclusión, que en palabras de Najmanovich sería una ética de control, a la que ya me referí anteriormente, pero que retomo acá precisamente para visualizar ese contraste entre una ética de control (patriarcal) a una ética de la cooperación genuina (confianza) que nos permite el diálogo en encuentro genuino con las otras y los otros.

Una ética de control es una ética que se basa en una visión patriarcal por cuanto está construida desde el poder-sobre y la exclusión. Ésta, prevalece en escenarios mecánico-disciplinarios y abarca los procesos de disciplinamiento, tanto del cuerpo como de las ideas y ha ´modelado´ tanto a las personas, como a los vínculos y a las instituciones colectivas que ellas conforman (Najmanovich, 2015, 33).

Esta ética del control es represora de la subjetividad e interactividad, promueve la competencia y la rivalidad, las jerarquías, la homogeneidad y una búsqueda exagerada de la precisión, la exactitud y la linealidad y que sobre todo ha sido androcéntrica y misógina. Esta ética se ha diseñado para reproducir ‘Seres’ obedientes, sumisos, competitivos y uniformes donde se niega lo diverso y se fomenta el egocentrismo e individualismo, situación que cultural e históricamente ha afectado a los grupos minoritarios, entre ellos por supuesto a las mujeres.

La reflexión anterior me lleva a preguntarme ¿cómo construir nuevas relaciones equitativas entre Seres, desde un referente ético basado en la cooperación genuina?

La cooperación genuina implica, en esencia, el acto de ‘compartir’, que más que relacionarla con esa nuestra capacidad de entrega (como rol asignado especialmente a las mujeres) implica actos genuinos donde se distribuya el ejercicio del poder, porque aunque precisamos de un compartir comprometido también necesitamos de un poder compartido.

Ciertamente, es en nuestra vida cotidiana donde las mujeres libramos nuestras batallas, es como ese laboratorio donde se mixturan subjetividades, sueños, aspiraciones, prácticas (Díaz-Soucy, 2011), el espacio, tiempo y lugar en donde defendemos nuestros derechos y buscamos un cambio en la cultura.

Muchas de nuestras batallas resultan en conquistas de rompimiento de este pensamiento dicotómico o binario (que nosotras también reproducimos) que nos lleva a avanzar a un mundo que privilegie y ponga en su lugar (o quizá regresarle el lugar de donde lo quitamos) a las ‘vinculaciones’. Los vínculos se fortalecen a través del compartir genuino, en diálogo genuino, por sobre las ‘jerarquizaciones’ que definen un poder-sobre. Acá encuentro el vínculo entramado entre la confianza y la autocrítica que nos construye a través de una convivencia relacional solidaria.

Necesitamos reconstruir nuestra confianza, significarla. Para ello es muy importante desarrollar una actitud crítica y autocrítica, cuestionando nuestros sueños, nuestras dudas, nuestros miedos, nuestras metas, nuestros proyectos de vida, nuestras prácticas, de manera consciente, para poder desprendernos de ese sentir y pensar colonizado que refuerza la desconfianza y nos hace competir entre nosotras/os.

La confianza, la crítica y autocrítica como valores y prácticas refuerzan el respeto por la diversidad, la cooperación entre las personas y su entorno, facilitan cuestionar nuestro sentir, pensar y actuar y desprendernos de prácticas colonizadoras, opresoras, también entre mujeres.

¿Y cómo se concreta el compartir desde esta visión de un poder-entre? Es mi aspiración lograr ejercer un poder para cooperar y empoderar-nos más que para controlar-nos. Esto es el valor del no-control, de la no-dominación, del no-poder-sobre y si del poder para, del poder-entre, del poder-compartido. Este tipo de poder se contrapone con la mirada colonizadora y ese pensamiento hegemónico de exclusión, división y jerarquía.

Interesante como Díaz Soucy (2011), al hablar de los tipos de poder, menciona al poder ‘obsesión’. Efectivamente hay una obsesión por controlar, por demostrar el poderío sobre otras y otros, un tipo de poder que incuba las distintas formas de violencia.

Cuando como mujer me vuelvo consciente de las distintas formas en que el dominio jerárquico y patriarcal me ha despojado de mi capacidad de ejercer mi poder, es el momento que puedo ejercer una influencia creativa y positiva, usando mis capacidades innatas, subjetivas y prácticas para encontrarle sentido a la vida, querer y querernos compartiendo.

Desde una visión despatriarcal de género, iluminando mi pensamiento desde una ética de cooperación genuina, es una invitación a vivir mi autorrealización, desmontar lo que me ha oprimido (o me está oprimiendo) y desarrollar acciones emancipadoras con otras y otros. Transformar el círculo vicioso del poder y el control por un(os) espiral(es) virtuoso(s) de la cooperación genuina que me permita tejer vínculos horizontales con otras/os Seres; también conexiones transversales, excéntricas, multicéntricas y dinámicas.

Efectivamente, es desde mis propios actos de compartir en compromiso y desde el ejercicio de un poder compartido que puedor ir rompiendo opresiones, saliendo de mis propios ‘cautiverios’ como lo menciona Marcela Lagarde. Esto implica desarrollar mejores herramientas para trastocar silencios, ejercer mi voz para visibilizarme, confrontar rupturas y estilos de poder (sobre, de, obsesivo) hasta llegar al tan ansiado ‘poder positivo’, ‘poder compartido’, desde una ética de cooperación genuina como paradigma vital-esencial.

Referencias

Boff, L. (2004). Ética y moral: la búsqueda de los fundamentos. Cantabria, 138p.

Briggs, J. y Peat, F.D. (1999). Las siete leyes del caos: las ventajas de una vida caótica. Barcelona, 252p. https://eldesarmador.org/14-software-libre-y-cultura-libre.html

Capra, Fritjof (1992) El Punto Crucial. Buenos Aires, Argentina, Editorial Troquel.

Najmanovich, D. (2015). El cambio educativo: del control al encuentro comunitario. 125p.

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http://journals.openedition.org/polis/7541

Ochoa, M.; Figueroa, M. y Caballero, C. (2017). Cooperación genuina, paradigma vital-esencial despatriarcal: opresión, corpopolítica y mujer, rastreando al patriarcado. Estelí, 34p.

Ochoa, M.; Caballero, C. y Moreno, M. (2016). Pensamiento crítico en acción. Cooperación Genuina:

paradigma vital-esencial en la construcción de escenarios educativos alternativos populares

latinoamericanos. Estelí: ÁBACOenRed. Recuperado de http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Pensamiento-cr%C3%ADtico-en-acci%C3%B3n.pdf.

Tueros Way, E. (2006) El educador, sujeto ético y político. Revista Educación PUCP. Vol. 15, Núm. 29 (2006) http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/viewFile/2333/2281

Van de Velde, H. (2017). Análisis de políticas educativas desde una pedagogía basada en la cooperación genuina. ÁBACOenRed, 3p.

Van de Velde, H. (2014). Construyendo escenarios educativos basados en Cooperación Genuina. Estelí, Nicaragua: ÁBACOenRed.


  1. Me mueve la intención de visualizar cómo la cooperación genuina puede aportar a la lucha contra el patriarcado como sistema socio-cultural e histórico enraizado profundamente y que sigue legitimando las relaciones de desigualdad entre mujeres y hombres. La equidad de género desde una opción despatriarcal y decolonial es el eje de reflexión que inspira mi trabajo de chifladura (tesis), el que trataré desarrollar en el transcurso del doctorado.

  2. Me refiero a la conexión intrínseca que hay en cada Ser donde lo personal, colectivo y contextual están entramados, atravesados y enlazados en una incesante dinámica de intercambios.

  3. El discurso completo se puede ver desde: https://www.youtube.com/watch?v=n6yVTSReTQ4

  4. Negrillas son propias.
  5. Textos de reflexión sugeridos para el segundo núcleo generador de aprendizajes, principios y valores del paradigma emergente, del doctorado en educación con especialidad en mediación pedagógica.
  6. Utilizo las expresiones co-vivir o co-viviendo porque considero que la convivencia o el convivir (también el co-existir) se ha limitado a estar en compañía de otras personas en el mismo lugar o tiempo sin que ello implique necesariamente desarrollar relaciones armónicas, en tanto que la expresión co-vivir me invita a habitar con otras y otros desde lo que implica la vivencia común en armonía, solidaridad, respeto y cooperación genuina.
  7. Me refiero a la conexión intrínseca que hay en cada Ser donde lo personal, colectivo y contextual están entramados, atravesados y enlazados en una incesante dinámica de intercambios.
  8. Briggs y Peat (1999) mencionan a la ‘diversidad’ como uno de los principios vitales en una ecología saludable, ya que según ellos ‘si reducimos la variedad y hacemos el sistema más homogéneo, se vuelve frágil y es posible que colapse linealmente’. La creatividad caótica muestra por qué es que la diversidad resulta ser tan importante ya que cada ser con su propia creatividad auto-organizada se unen, perdieron algunos grados de libertad, pero descubriendo otros nuevos; así es como una nueva inteligencia colectiva emerge en un sistema abierto, absolutamente insospechado y muy lejos de lo que cualquier podría haber esperado al contemplar a seres aislados (p. 85-87).

Fuente: Artículo enviado  por su autora a la redacción de OVE

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