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Informe: Brecha educativa mundial empieza a los 10 años

Redacción: Río Negro/07-11-2018

“Donde nacés y la capacidad económica de los padres” siguen determinando las oportunidades vitales para nuestros chicos y jóvenes. Aterra el panorama: el futuro, casi como un determinismo fatal, ya está dibujado en un niño de 10 años. ¿Alguien hace algo?

El rendimiento académico entre alumnos aventajados y en desventaja comienza a desarrollarse a los 10 años y se extiende toda la vida, según el estudio de la OCDE “Equidad en la Educación: superar las barreras a la movilidad social”, basado en las pruebas PISA de 2015.

Este informe, elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), concluyó que más de dos tercios de la brecha educativa que se observa entre los chicos de 15 años y jóvenes de 25 a 29 se remonta a los 10 años de edad.

“Donde nacés y la capacidad económica de tus padres continúa determinando tus oportunidades vitales”, afirmó Gabriela Ramos, directora del organismo que lleva “mucho tiempo” advirtiendo sobre esa relación.

¿Movilidad social? Olvidarse

Esto se debe a que “estos factores influyen en la calidad de la educación” y que “la falta de equidad” en este ámbito afecta a la movilidad social”, es decir, a la capacidad de cambiar de nivel socioeconómico.

Ramos aseguró que, en los 34 países miembros de la OCDE, ese cambio tarda en producirse entre cuatro y cinco generaciones o 135 años.

El documento refleja que los estudiantes nacidos en familias con menos ingresos y monoparentales presentan un peor desarrollo educativo en comparación con los que gozan de una mejor posición socioeconómica.

Los dos mayores retos a los que se enfrentan los estudiantes nacidos en familias desfavorecidas son “la falta de calidad de sus oportunidades educativas” y el “estrés”, informó Ramos, lo que limita no solo su rendimiento sino también la autoestima y la confianza en su propio potencial.

¿Cómo romper el círculo?

Para la directiva, “intervenciones tempranas y efectivas en este problema” pueden “romper el círculo” para que todos los niños “tengan las mismas oportunidades de prosperar”.

El director de Educación y Cualificaciones de la OCDE, Andreas Schleicher, sostuvo que “se ha avanzado muy poco para derribar las barreras a la movilidad social y dar a todos los niños las mismas oportunidades para progresar”. “Se necesita más inversión para ayudar a los estudiantes favorecidos a mejorar y reconocer el papel fundamental que deben desempeñar los profesores”, agregó.

El informe también analiza la resiliencia social y económica de los estudiantes, en términos de su satisfacción con su vida, su integración social y su ausencia de ansiedad ante los exámenes.

Así, averiguó que uno de cada cuatro estudiantes desaventajados de los países de la OCDE son resilientes, listado que encabezan Croacia, la República Checa, Finlandia, Francia, Alemania, Islandia, Letonia, Holanda y Suiza.

A la cola se sitúan Bulgaria, Italia, Montenegro, Portugal y el Reino Unido, con un porcentaje de alumnos capaces de adaptarse a situaciones adversas de entorno al 20%, por debajo de la media de 26,2% de los 34 países estudiados.

El objetivo de este nuevo informe de la OCDE, basándose en el PISA 2015, fue “examinar las diferencias socioeconómicas entre los estudiantes y cómo afectan a los resultados educativos”.

El documento concluye que el acceso temprano a la educación es “clave” para que los niños puedan adquirir “habilidades sociales y emocionales esenciales, en particular los de familias desfavorecidas”.

¿Y en Argentina?

Asimismo, insta a la los países a destinar “recursos adicionales a estudiantes y escuelas desfavorecidas” y a apoyar a los maestros “para poder identificar las necesidades” de los alumnos “y administrar la diversidad en las aulas”.

En Argentina, en este sentido, en el período 2010-2016, el 39,7% de los alumnos no llegó en tiempo y forma al último año de la secundaria, ya sea porque repitieron o abandonaron la escuela. En ese contexto de desgranamiento de la matrícula, las diferencias entre las estadísticas provinciales son muy grandes.

Entre la Ciudad de Buenos Aires, que es la que mejor índice de trayectoria escolar presenta, y la peor, que es Santiago del Estero, hay 31 puntos porcentuales de diferencia. Mientras que en CABA 8 de cada 10 arriban en quinto año en el momento pautado, Santiago del Estero es la única provincia en la que más de la mitad de sus alumnos repite o abandona durante el secundario (51,5%).

Los datos surgen del informe presentado por el Observatorio Argentinos por la Educación. Allí se observa que solo hay cuatro jurisdicciones por encima del 65% de avance a tiempo –CABA, Tierra del Fuego, La Rioja y La Pampa– y que incluso hay disparidades entre provincias vecinas. Por caso, entre Tierra del Fuego (74,5%) y Santa Cruz (56%) o entre La Rioja (71,2%) y Catamarca (58,9%).

Los autores de este informe se valieron del Índice de Contexto Social de la Educación (ICSE), que segmenta los territorios en los que están ubicados las escuelas en función de tres niveles de vulnerabilidad: bajo/medio, alto y crítico. En los sectores más pobres, más de 6 de cada 10 estudiantes abandonan o repiten durante su trayectoria escolar. Entre el segmento con las necesidades cubiertas y el más vulnerable hay 25,8 puntos porcentuales de distancia. (EFE y NA)

Brecha educativa empieza a los 10 años
“1 de cada 4 estudiantes desventajados es resiliente, el resto pasa a engrosar las largas filas de los ‘ni-ni’”.
Del Informe Equidad en la Educación elaborado por la OCDE.
Datos
135 años
es el tiempo que lleva revertir el nivel de desigualdad en caso de que algún Estado tome la decisión política de hacerlo.
6 de cada 10
estudiantes abandonan o repiten durante su trayectoria escolar en la Argentina.
Fuente: https://www.rionegro.com.ar/empleo/brecha-educativa-empieza-a-los-10-anos-FD5894676
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Otra sorpresa de PISA: la Ciudad está primera en desigualdad

De la prueba PISA 2015 surgen varios datos preocupantes que, tal vez por acostumbramiento, no producirán la misma indignación que las cuestiones políticas y técnicas debatidas durante esta semana. Varios de esos datos tienen que ver con los altos niveles de inequidad que caracterizan al sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires (para la Argentina, como es sabido, ni siquiera hay información). De los 70 participantes de PISA, la Ciudad es el distrito donde el nivel socioeconómico de los alumnos tiene mayor impacto sobre su desempeño escolar: esa variable explica el 26% de la variación de los aprendizajes en Ciencias entre los estudiantes; el promedio de la OCDE es la mitad (12,9%).

Así, Buenos Aires es el lugar donde la escuela tiene menor capacidad para reducir las desigualdades, es decir, donde los pobres tienen más probabilidades de aprender poco y los ricos, de acceder a una educación de mayor calidad. En la Ciudad, el nivel socioeconómico de los alumnos tiene mayor impacto educativo que en Perú (22%, segundo en esta medición), Chile (17%), Uruguay (16%) y Colombia (14%). En los países nórdicos, conocidos por sus condiciones más igualitarias, este indicador es igual o menor al 10%.

Otro indicador de equidad tiene que ver con la cantidad de alumnos “resilientes”: PISA califica como tales a aquellos estudiantes de 15 años que viven en entornos económicos, sociales y culturales desfavorecidos, y a pesar de eso obtienen niveles altos de desempeño. Son quienes logran sobreponerse a la “determinación” de su origen social. En la Ciudad de Buenos Aires, la medición de PISA encontró un 14,9% de estudiantes “resilientes”: la mitad que el promedio de la OCDE (29,2%). En investigaciones previas, PISA halló que una diferencia clave entre los alumnos de entornos poco favorables que son resilientes y quienes no lo son, es que los alumnos resilientes asisten más y regularmente a clases. Es decir que un alto ausentismo de docentes o de alumnos conspira en contra de poder quebrar el pronóstico según el cual un alumno de bajos recursos está “condenado” a una educación de baja calidad.

La prueba también mide las probabilidades de que un estudiante “desfavorecido” (aquel que pertenece al 25% de menor estatus socioeconómico) quede en el nivel más bajo de desempeño en Ciencias. Una vez más, en Buenos Aires los alumnos más vulnerables tienen 6,1 veces más probabilidades de no alcanzar los niveles mínimos de aprendizaje. Para la OCDE, esa diferencia entre vulnerables y no vulnerables es menos de la mitad (2,8); solo República Dominicana presenta una desigualdad mayor que la Ciudad (6,6).

El capítulo del informe PISA sobre inclusión y equidad también advierte que en la Ciudad de Buenos Aires las mayores desigualdades socioeconómicas se dan entre escuelas: es decir, hay escuelas “para pobres” y otras “para ricos”. Al interior de una misma escuela no se registra una “diversidad socioeconómica” significativa: las clases baja, media y alta han dejado de convivir en la escuela pública desde hace varias décadas. Especialistas locales como Guillermina Tiramonti han señalado que el sistema educativo argentino –no solo el porteño– se caracterizan por la “segregación”: las distintas clases sociales circulan por espacios educativos diferentes. “En CABA, Chile, Colombia, Indonesia y Perú, más del 40% de la variación en el estatus socioeconómico de los estudiantes se da entre escuelas distintas”, plantea el informe, y marca un contraste: en los países de la OCDE, ese porcentaje desciende al 23,5% porque hay mayor diversidad socioeconómica dentro de cada escuela.

Fuente del articulo: http://www.clarin.com/sociedad/sorpresa-pisa-ciudad-primera-desigualdad_0_S1zMVQLQx.html

Fuente de la imagen:https://es.panampost.com/wp-content/uploads/pisa2015-argentina6diciembre.jpg

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El aprendizaje en México

Por: Eduardo Andere

México aparece en el mapa mundial de la educación en el siglo XXI a partir de la prueba PISA. La prueba PISA es el único referente mundial (no regional) del estado que guardan las cosas para el país.

Las noticias no son buenas porque a pesar de las grandes reformas educativas de los últimos 25 años, las cosas no parecen funcionar, o funcionan tan lentamente, que la mayoría de nosotros no las veremos realizar.

En los resultados de la prueba PISA 2015, publicados este mes, México demuestra un estancamiento en desempeño desde el año 2000: último lugar, consistentemente, en español, matemáticas y ciencia, entre todos los países miembros (actualmente 35) de la OCDE.

Con los últimos resultados sabemos que los jóvenes mexicanos entre 15 y 16 años de edad están a 140 puntos de distancia en ciencia de los singapurenses que obtuvieron el promedio más alto (556). Los 140 puntos equivalen, aproximadamente, a 4.5 grados escolares. Es decir, los jóvenes mexicanos de primero de preparatoria tendrían, más o menos, el mismo desempeño que los niños de quinto o sexto de primaria de Singapur.

Los jóvenes mexicanos estudian, dentro y fuera de la escuela, dos horas menos a la semana que los singapurenses, lo mismo que los japoneses y 11 horas más que los finlandeses, sin embargo, sus resultados están muy por debajo en las tres áreas de medición.

Los jóvenes mexicanos tienen una tasa de resiliencia (es decir, obtienen resultados por encima de lo que se esperaría dado su estatus socioeconómico) muy baja. El porcentaje de jóvenes mexicanos que supera las expectativas es de 12.9, comparado con el porcentaje de los vietnamitas (75.5), los singapurenses (48.8), los japoneses (48.8), los chinos (45.3), los finlandeses (42.8), los coreanos (40.4), los estadounidenses (31.6) y los del promedio de la OCDE (29.2).

A pesar de obtener resultados bajos en ciencia, los jóvenes mexicanos dicen que disfrutan tanto la ciencia como los singapurenses y no sólo eso, sino que tienen un amplio interés en temas científicos y desearían desarrollar carreras científicas. ¡Sorprendente!

El 60% de los jóvenes mexicanos cuando presenta la prueba PISA, cursan el primero de preparatoria comparado con el 85.7% en tercero de secundaria y el 13.6% en segundo de secundaria de los jóvenes de Finlandia. Aun así, los finlandeses superan a los mexicanos con 115 puntos en ciencia, 103 en lectura y 103 en matemáticas.

¿Qué sucede? En el año 2001 cuando se dieron a conocer los resultados de PISA 2000, estaban naciendo o por nacer los niños que presentarían la prueba PISA 2015. En la década del 2000 nacieron el INEE, ENCICLOMEDIA, ENLACE, Habilidades digitales para todos, la ACE, la obligatoriedad de la educación preescolar (y 10 años después la de la educación media superior), las reformas curriculares por competencias (RIES, RIEB, RIEM y en 2011, el Acuerdo de articulación de la educación básica), el Concurso de plazas de maestros, la Evaluación universal, todos ellos antecedentes de la Reforma educativa de 2013.

¿Qué no funcionó antes que ahora sí va a funcionar? El problema educativo de México no puede enfrentarse únicamente con los reducidos instrumentos de la política educativa. El problema educativo es un tema de aprendizaje no de instituciones.

Los cerebros de los niños no sólo aprenden en la escuela; aprenden de todas sus experiencias de vida. Desde que nacemos nuestros cerebros deambulan a través de tres ambientes de aprendizaje: el hogar, la escuela (después la empresa) y la calle (la sociedad). El cerebro, per se, no sabe que va a la escuela; las 86 mil millones de neuronas actúan y responden ante estímulos (experiencias) externas. Las experiencias positivas en todos los ambientes provocan sinergia.

Si un niño llega a la escuela desnutrido, golpeado o con tensión tóxica la pedagogía puede hacer muy poco o nada. Si los niños pobres van todos a escuelas pobres y los ricos a escuelas ricas, las escuelas son fábricas que perpetúan la pobreza y crean segregación. Si los cerebros de los niños en la calle viven o perciben cotidianamente, ambientes o experiencias, pobres, corruptas, inseguras, contaminadas y entre gorrones, la escuela puede hacer muy poco. Por tanto, necesitamos otro tipo de reformas; mucho más profundas, de raíz.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-aprendizaje-en-mexico/

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Cómo “ler” los resultados PISA 2015

Por Jose Rangel

Presentación

¿Existe algo más allá de los resultados publicados de PISA? No pareciera. Desde el 2000, cuando las evaluaciones de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) irrumpieron en la escena educativa, México ha mostrado sus debilidades en este terreno (cabús de la Organización), sin haber logrado más que los lamentos de prensa correspondientes. Hacen nota un par de días y esperan 3 años a la siguiente evaluación.

O, por otro lado, se aplican con frecuencia diagnósticos y medidas que recuerdan a H.L. Mencken en el epígrafe.

Unas palabras introductorias sobre el programa PISA (Programme for International Student Assessment) para no partir de suponer que todos están obligados a saber de qué se habla.

La OCDE lo define sucintamente como un sondeo trienal de carácter internacional que busca evaluar los sistemas educativos de todo el mundo por medio de examinar las habilidades y el conocimiento de los estudiantes de 15 años[1].

PISA evalúa en qué nivel los estudiantes, cercanos al final de la educación obligatoria (media superior), han adquirido los conocimientos y habilidades necesarias para abrirse camino exitosamente en las sociedades modernas.

Encada ocasión se evalúan los tres campos: Matemáticas, Lectura y Ciencias, y se pone especial énfasis en alguno de ellos. En esta ocasión, el mayor detalle correspondió a Ciencias. Sobre ello nos centraremos.

La prueba correspondiente a 2015, sujeto de la presente contribución, incluye resultados de una muestra de más de 500 mil estudiantes, quienes representan 28 millones de jóvenes de 15 años de 72 países. Los estudiantes fueron evaluados en ciencias, matemáticas, lectura, solución colectiva de problemas y conocimientos financieros.

En síntesis, el resultado para México es: tiene un nivel muy bajo, la dispersión de sus resultados es baja (muchos malos, algunos medianamente buenos), y la tendencia en el tiempo, sin cambios (el sistema educativo sin mejoras).

 

  • México. Resultados PISA 2015
País Matemáticas Lectura Ciencias
México 408 423 416
OCDE 490 493 493

Fuente: http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/pisa-2015-results-volume-i_9789264266490-en#page45.

Conclusiones o introducción

México obtiene resultados por debajo de lo esperado dado tanto su PIB per cápita como su gasto educativo. (Figs I.2.7 y I.2.8) [2]. Los resultados de México son similares a Costa Rica y a Colombia (ambos con un menor ingreso, pero mayor gasto). Por debajo están Brasil (mismo ingreso, pero mucho mayor gasto) y Rep. Dominicana (poco inferior en ambos). (Fig I.2.13).

Del total de estudiantes que presentaron la prueba, 47.8% se ubicó por debajo del nivel 2. En el nivel 5 se ubicó 0.1% de alumnos y ninguno en el nivel 6. No hay un solo estudiante de excelencia en ciencias en México, y cerca de 48% no están en condiciones de razonar científicamente. El promedio de alumnos que se ubican en los niveles 2 y superiores en la OCDE es de 79%. En muchos países asiáticos el monto supera 90% (Viet Nam, Macao, Singapur, Hong Kong, Japón).

Se considera al nivel 2 como el mínimo de conocimiento científico para poder desempeñarse como un ciudadano pensante, con capacidad crítica y capaces de incorporarse a la actividad productiva en condiciones de vincularse efectivamente en asuntos vinculados con ciencia y tecnología. (Fig. I.2.15).

A pesar de que México tiene mala evaluación promedio en ciencias (416), casi 41% de los estudiantes sondeados espera hacer una carrera vinculada con las ciencias, muy por encima del promedio de la OCDE (24.5%), y su gusto por estudiar ciencias también está por encima del promedio OCDE. Esto es, los resultados no son producto del desinterés de los alumnos. Quieren, se interesan, se esfuerzan, pero reciben mala educación. (Cuadro I.1.2).

En 2007, durante el gobierno de Felipe Calderón se presentó como un objetivo de relevancia elevar el rendimiento de los estudiantes de forma considerable para alcanzar en 2012 un resultado en el programa PISA de 435 puntos en el promedio combinado entre lectura y matemáticas. El punto de partida eran 392 puntos obtenidos en 2003. En 2009, se vislumbraba la posibilidad de llegar a la cota establecida. En 2012, la meta no se alcanzó. El promedio combinado fue de 418 puntos. A partir de entonces se dejaron a un lado las metas fijas. Y, desde ese momento el rendimiento ha decaído[3].

Ser el último sitio de la OCDE no es noticia. La posición ha sido históricamente mala y no hay resultado alguno que se corresponda con ningún esfuerzo especial en contrario. Lo mejor que se hizo fue dejar de hablar del tema explícitamente. Se abandonó cualquier programa especial, extraordinario, emergente que permitiera revertir el bajo nivel y las tendencias pobres de mejoría. Los números lo delatan.

Lo más que se ha logrado son respuestas fáciles y lamentos de prensa por un par de días y esperar otros tres años a la siguiente evaluación. Esta ocasión no ha sido la excepción.

Tres respuestas importantes caen en lo que señala Mencken en el epígrafe. La primera señala simplemente que la educación tiene que dejar de ser memorística y volverse significativa[4]. Otra respuesta, del jefe del PRI, reparte culpas[5]. Finalmente, el secretario Nuño nos da el avión, dice que la cosa es tranquila y que ya está en marcha una reforma que se va a encargar del asunto y veremos resultados en unos 10 años[6].

Las respuestas monocausales hacen mucho daño, sobre todo en un país donde la salamería impera en la vecindad de los funcionarios públicos.

No hay funcionario público que no esté consciente de que los fenómenos como el que está en cuestión están impregnados de una dosis importante de complejidad. No son monocausales, ni se resuelven, cuando se puede, ajustando algunas variables como si fueran tornillos. Así que hacer declaraciones fáciles es, cuando menos, una imprudencia.

Cuál es la autocrítica que puede hacerse el sistema educativo mismo de la falta de capacidad para lograr la mínima mejoría en el desempeño de sus educandos. Se pusieron objetivos y fallaron. Dejaron entonces de hacerlo. Ahora juegan ping-pong o las traes: fue culpa de Calderón. O sea, el conocido argumento de que la solución soy yo.

La Reforma Educativa no estuvo diseñada con PISA en mente. Decir que ahora será la solución es, si no una tomadura de pelo, sí una ingenuidad, o una manera poco elegante de zafarse de la responsabilidad.

Es de la mayor importancia que se asuma abiertamente esa responsabilidad de encontrar caminos que permitan aproximarse a conocer por qué México muestra una capacidad tan renuente a mejorar, más, aún, aceleradamente. Qué impide que los resultados sean mejores.

Cuáles son los determinantes de una calificación en esta evaluación de desempeño. Qué se debe modificar primero, segundo, tercero. Dónde está la clave de un mejor desempeño:

  • Qué papel juega, entre otros, la instauración del bachillerato obligatorio.
  • Por qué sigue habiendo tan baja cobertura en media superior. ¿Son las razones del abandono las mismas que producen el bajo rendimiento manifiesto en los resultados de PISA? Los estudiantes que presentaron la prueba no han abandonado, pero, qué tanto la carencia de atractivo, la relevancia, tanto para los jóvenes como para los mercados de trabajo pueden estar en la raíz del problema del desempeño estancado en bajos niveles, como lo está en el caso de abandono[7]. Cómo se correlaciona la población de ninis, cuyo desinterés por el estudio a costa de su futuro puede estar vinculado, en la etapa anterior al abandono, a un bajo desempeño escolar manifiesto en los resultados de PISA.
  • Qué papel juegan las instalaciones, la calidad de los docentes.
  • Qué papel juega la región, la pobreza, la alimentación, el trabajo colateral.
  • Qué papel juega la distancia a la escuela.
  • Qué papel juega la educación de los padres.
  • Qué papel juega el gasto en educación.
  • Qué papel juegan las expectativas de vida.
  • Qué correlación hay con el interés por estudiar.
  • Qué correlación hay con la idea de que el mejor camino para la superación de las condiciones presentes es por medio de la escuela.

 

Se pueden lograr cambios muy importantes en el corto plazo. Así lo han hecho Chile, Colombia, Portugal, Noruega. Otros países han caído vertiginosamente en el corto plazo también: Eslovaquia, Holanda, Hungría. (Figure I.2.8d).

 

Un paseo por Pisa

No solo está México mal, sino de malas. La posición global en los resultados del programa ha empeorado. Además, las cifras de PISA en relación con México son engañosas. Consideran que se tiene una tendencia positiva entre 2006 y 2015. Sin embargo, México solo experimentó una mejora entre la primera y la segunda pruebas (2006 y 2009). Desde 2009 no hay cambios en el resultado promedio. (Table I.2.4a). Otros países latinoamericanos tienen avances notables: Perú, Argentina, Colombia. Avances modestos: Chile, Brasil, Uruguay. Aunque también hay retrocesos: Costa Rica. Interesante notar que, para el conjunto de países de la OCDE, la tendencia sea a bajar la calificación a lo largo de todo el período. La caída se acentuó en el último. La educación en ciencias en el mundo empeora. Solo mejoran los que parten de niveles bajos de calificación, e. g., México.

México tiene mala calificación promedio y dentro de lo malo, muy mal desempeño. México es consistentemente malo en su desempeño de ciencias en PISA. La calificación mediana es baja (414), al igual que su dispersión. Por ello se tienen calificaciones muy malas en el percentil menor, pero no buenas en el mayor. Las mejores calificaciones de México son las calificaciones medianas de no pocos países. Mientras que hay pocos países con peores resultados en las calificaciones bajas.

De manera práctica, puede decirse que la mitad de la población (46% hombres y 49% mujeres) están por debajo del nivel mínimo aceptable, nivel 2. Y no hay nadie en el nivel 6, de excelencia. Entre 2006 y 2015 mejoraron los peores, pero empeoraron los mejores. (Tables I.2.6a y I.2.6b).

Es notable y preocupante el nivel global de calificación de México, pero me parece más preocupante que no haya alumnos en los niveles de excelencia. Países con menores calificaciones tienen siempre alumnos de excelencia. México está en el primer sitio de países con cero alumnos en el nivel de excelencia de ciencias, lectura y matemáticas, 99.4% de alumnos están fuera de los tres niveles de excelencia. (Table I.2.9a). México ocupa el deshonroso quinto sitio antes del último, en el mundo, en alumnos con desempeño de excelencia en alguna de las disciplinas evaluadas.

Es más frecuente ser malo en todo que bueno en todo. Los alumnos que son excelentes en una materia, con frecuencia lo son en las otras dos. (42%). La inversa aplica con más rigor. El 71% de quienes son de bajo logro en una materia lo son también en las otras dos.

Pisa valora el nivel de ingreso por habitante para ajustar los resultados. Existe una correlación positiva, a mayor ingreso por habitante, mejor resultado. Sin culpar al poco gasto educativo, si México estuviese a la altura de lo que corresponde según su ingreso, la calificación debiera llegar a 452 puntos (frente a 416 obtenidos). Esto es, con lo que se tiene se puede hacer más.

Además, el status socioeconómico explica poco del mal desempeño en ciencias de los jóvenes mexicanos:

  • Los estudiantes mexicanos obtienen malos resultados, cualquiera sea su condición socioeconómica y escuela a la que asistan. Claramente, los resultados manifiestan ineficiencias del sistema en su conjunto. Ocurre lo mismo en el caso de género. Son tan malos hombres como mujeres. (Cuadro I.1.3)
  • Más de 53% de la población de los estudiantes que presentaron la prueba 2015 se encontraban en el decil inferior de la escala de status socio-económico, solo superados por Turquía. Los estudiantes más pobres tuvieron un desempeño similar al del promedio de la OCDE en su conjunto. Incluso en países como Bélgica, los estudiantes más pobres tuvieron peor desempeño que México. Sin embargo, a medida que se avanza en la escala de nivel socio-económico los resultados obtenidos se distancian de la media. El más lejano se encuentra en el decil más alto. (Table I.6.4a).
  • México muestra la menor variación entre el conjunto de países en el resultado de la prueba al incrementar el nivel socio-económico. (Table I.6.17).
  • De la misma manera, muestra el menor porcentaje de estudiantes llamados resilientes, esto es, aquellos de bajo nivel socio-económico y altas calificaciones. (Table I.6.17).
  • A lo largo de los años en que se ha presentado la prueba ha disminuido el rendimiento de estudiantes de mejor nivel socioeconómico, sin que se haya deteriorado el de estudiantes de bajos recursos. Sin embargo, tampoco ha crecido el número de estudiantes de bajos recursos con buen desempeño. Hay una fuerte tendencia hacia la mediocridad generalizada. (I.6.17).

El estudio muestra una importante vinculación entre las creencias científicas y los resultados en la prueba. El trabajo idiosincrático, cultural que requiere ser hecho para trabajar en esta dirección es mayúsculo. Cómo hacer para que en la población en general predomine la explicación científica sobre el pensamiento mágico, cuando hay infinidad de elementos que operan en contra.

Evidentemente, modificaciones en el carácter cultural de la población requieren generaciones para cambiar y, en este caso, están asociadas con mayor educación generacional. ¿Será que tengan que transcurrir generaciones enteras para un cambio de mentalidad y alcanzar sociedades más racionales? A pesar de ello, México es de los países que mayor proporción de estudiantes reportaron estar interesados en seguir una carrera vinculada con la ciencia o la tecnología (más de 40%), comparado con el promedio de la OCDE, inferior a 25%. Además, entre 2006 y 2015, la proporción incrementó cerca de 10 puntos porcentuales. Es una extraordinaria condición de país que las autoridades están dejando perder, junto con el bono demográfico. (Fig.I.3.4).

A pesar de los malos resultados obtenidos, la actitud y disposición de los estudiantes mexicanos es de lo mejor en el mundo. Si no tienen buenos resultados, no es por falta de interés y deseos de aprender ciencias y matemáticas. Es claramente una falla del sistema. México es el país en el cual el mayor número de estudiantes respondió que disfrutan estudiar tópicos científicos (86%). Superior al promedio de la OCDE (63%).

El problema educativo se muerde la cola. México obtiene en el seno de la OCDE la menor calificación en ciencias. México tiene el menor ingreso per cápita del grupo, incluyendo Chile. Colombia y Costa Rica tienen menor ingreso y mejor calificación. El problema no es lineal. México, adicionalmente, presenta el menor gasto educativo acumulado en educandos entre 6 y 15 años de edad. A esto se suma que entre los estudiantes evaluados una gran mayoría se ubica en un bajo estrato socioeconómico y cultural (59%). Adicionalmente el país cuenta con la menor proporción de adultos entre 35 y 44 años con formación de educación terciaria. (Table I.2.11).

Por supuesto todo está interrelacionado. ¿Por dónde se comienza a desenredar la madeja?

Epílogo

Cobertura, calidad y excelencia son tres etapas clave en la problemática macro de la educación. Cada vez con mayor fuerza e importancia los tres momentos están calificados por la pertinencia.

La solución de cada etapa es creciente en complejidad, por ello no puede ser etapas sucesivas. Avanzan de manera simultánea, pero tienen distintos tiempos de solución. El orden de solución es el mostrado: cobertura, calidad, excelencia, y el aderezo, pertinencia.

México no ha logrado aún alcanzar a resolver la etapa uno: el problema de cobertura en el nivel medio superior, al que corresponden los jóvenes evaluados.

En los niveles medio y medio superior, México tiene una cobertura pobre de 62%, la más baja de la OCDE. En 2003, cuando inicia PISA, ocupaba el penúltimo sitio, 13 puntos por debajo del nivel actual. Solo superado por Turquía, con una cobertura de 36% de los jóvenes de 15 años. 12 años después Turquía duplicó su cobertura y se ubicó 7 puntos por encima de México.

Todos los países con excepción de México y Turquía han asegurado una cobertura superior a 80%. Sin embargo, Turquía mantiene un ritmo de crecimiento que le asegurará alcanzar o estar muy cerca de esta cota en la próxima edición, en tanto México ha estancado su cobertura desde 2009, y se ubica muy lejos de la mínima considerada satisfactoria por el conjunto de países de la Organización.

Es muy difícil que, si no se muestra capacidad para asegurar una cobertura satisfactoria, se cuente con elementos para garantizar que los estudios que se imparten tengan calidad internacional.

[1] http://www.oecd.org/pisa/aboutpisa/

[2] Todas las referencias a cuadros y gráficos se refieren a PISA 2015 Results (Volume I)

Excellence and Equity in Education, DOI:10.1787/9789264266490-en.

[3] http://www.compareyourcountry.org/pisa/country/MEX.

[4] Boletín UNAM-DGCS-839, Ciudad Universitaria. 14:45 hs. 6 de diciembre de 2016.

[5] http://www.milenio.com/politica/pisa-prueba_educativa-enrique_ochoa-felipe_calderon-educacion_mexico-milenio_0_862114124.html.

[6] http://www.milenio.com/politica/aurelio_nuno-prueba_pisa-educacion-cnte-carlos_puig-emergencia_0_862114210.html.

[7] (http://www.oecd.org/mexico/mexico-policy-priorities-to-upgrade-skills-and-knowledge-of-mexicans.pdf, pág.7).

Fuente:http://www.educacionfutura.org/como-ler-los-resultados-pisa-2015/

Imagen: ww.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/12/PRUEBA-ENLACE.jpg

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PISA y el Debate Educativo: volver al foco

Por Andrés Peri

Hace más de diez años que soy director de la División de Investigación, Evaluación y Estadística (DIEE)(1) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Me gusta mi trabajo. Soy un agradecido de contar con un equipo excelente de profesionales y de trabajar en la dificilísima articulación entre la ciencia y la política. El día después de presentar los resultados de PISA y cuando surgió la polémica sobre ellos, alguien me dijo que no quería estar en mis zapatos. Yo sí quiero seguir luciéndolos; me trajeron hasta acá, y ninguna de las mezquindades del mundo me los va a sacar. Intentaré en esta nota desenredar el malentendido generado.

Los resultados de PISA son siempre una sorpresa. Son el producto de 6.062 adolescentes que se enfrentaron a una tarea nueva. No tenían que estudiar para la prueba, sino que la prueba quería evaluar “qué pueden hacer con lo que saben”. A su vez, lo que incide para que a un estudiante le vaya bien en una prueba de estas características hay que rastrearlo en factores que se empiezan a gestar desde la concepción hasta el día de la prueba. La competencia lectora depende del lenguaje hablado por la familia en los primeros años de vida, de la adquisición de la lectura fluida en los primeros años de la escolaridad, de realizar exitosamente la transición de aprender a leer a leer para aprender alrededor de la mitad de la educación primaria, y depende mucho de si la persona es incentivada a la lectura por placer. La escuela cumple un rol fundamental, pero también la sociedad. Lo mismo podría decirse de las competencias matemática y científica, aunque hay acuerdo en que el rol de la escuela en estos dominios últimos es aun más relevante.

Muchos esperaban un resultado negativo. Algunos lo veían como munición política. Es tan importante que el sistema educativo haya aprendido, recientemente, a valorar lo que las pruebas PISA pueden -y no pueden, ya que no son la única forma de evaluar-, como que el sistema político y los medios de prensa lo entiendan y colaboren en no hacer del ejercicio un espacio de contienda política de corto plazo. Los problemas que enfrenta la educación están presentes y no desaparecen por una mejora en las pruebas PISA, como tampoco se hacen apocalípticos por lo contrario. Lo que PISA nos ofrece es una herramienta para entender, en parte, por qué nuestros resultados se comportan de tal o cual manera.

Los resultados fueron presentados de la misma forma por nosotros y por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en todos los ciclos anteriores basados en el informe internacional. En la tabla se presentan los puntajes del país para cada ciclo en que participó Uruguay.

De la misma forma que se toma el último valor de desempleo y se lo compara con el mes anterior y con la tendencia pasada, si uno mira la tabla concluye que Uruguay mejora sobre 2012 en todas las áreas (coyuntura de tres años), y si analiza toda la serie concluye que el resultado de 2015 es el mayor valor de la serie en Ciencias y en Lectura.

Después uno analiza si las comparaciones con los ciclos anteriores son estadísticamente significativas. En este caso, lo que corresponde comparar es el ciclo anterior y el año en que el área fue foco.(2) Para Ciencias, por ejemplo, la diferencia es significativa para el año anterior, pero no significativa cuando se la compara con 2006. En el caso de Lectura, la diferencia es significativa(3) tanto para 2012 como para 2009, cuando fue área foco.

Las percepciones sobre el sistema educativo son mayoritariamente negativas. He visto experiencias muy valiosas que no logran hacer mella en “el estado del alma” sobre la educación que se instaló en Uruguay. PISA no podía ser una excepción. Pedro Ravela encontró en la página 308 del anexo del informe internacional un ejercicio metodológico con el cual se reescala la serie de resultados para atrás y se analiza qué habría pasado si los cambios introducidos por la metodología 2015 se hubieran aplicado a los ciclos anteriores. En ese ejercicio de simulación los resultados cambian, y la serie muestra una tendencia distinta a la que reporta el informe internacional (que fue el mismo que publicaron Uruguay, Chile y Colombia) en el Cuadro Tabla I.4.4A. Si esta metodología fuese la que se debería adoptar, entonces la OCDE no debería haber publicado el cuadro anterior con la misma metodología que utilizamos nosotros.

Los valores ajustados que presentó en la prensa Pedro Ravela son parte de este ejercicio de simulación, y no forman parte del Volumen I impreso que publicó la OCDE el 6 de diciembre. Sí aparece un link a un sistema de información que tiene la OCDE para ver tablas comparativas. Invito a todos los lectores -y a los colegas técnicos en particular- a ver si algún país informó la tendencia en base a esa corrección. Nosotros hemos hecho una consulta a la OCDE, y la respuesta de Andreas Schleicher (director de Educación de la OCDE) fue la siguiente: “La comparación con el Anexo A5 no debe utilizarse para arrojar dudas sino para comprender las fuentes de esa mejora”.

Como en tantos otros temas, no vemos la luna sino el dedo que la señala. Los temas que tratamos son complejos: es muy difícil medir una competencia por medio de actividades propuestas a estudiantes, y más aun monitorearlas a lo largo de una década en medio de cambios de todo tipo. Insisto: todo lo analizado se hizo como lo plantea la OCDE en su informe central. Las inferencias de mejora se basaron en los datos publicados y en los análisis realizados.

Cuando decante el polvo, ¿qué quedará? ¿Podremos encaminar el debate hacia cómo mejorar, cómo hacer para que un estudiante pueda enfrentarse a una actividad científica y pueda resolverla, cómo atacamos la desigualdad que persiste en nuestro sistema y que cada tres años PISA nos recuerda? El ciclo 2015 mostró mejoras entre los estudiantes de los sectores más vulnerables. Hay ofertas educativas que crecen más de 50 puntos entre 2012 y 2015. Persiste, sin embargo, un fuerte gradiente entre origen social y logros, y un importante porcentaje de estudiantes que no alcanzan resultados de competencia básica. Antes que debatir si hay razones para alegrarse o para preocuparse, yo señalaría que hay razones y evidencia para ocuparse. Ocuparse de identificar nuestros problemas persistentes y atacarlos; ocuparse de entender las causas de las mejoras y potenciarlas. Michael Fullan recomendaba a todos los actores educativos no distraerse. Intentemos volver al foco.

(1). DIEE es la unidad encargada de realizar las evaluaciones internacionales de aprendizaje en las que la ANEP decide participar. Tiene dos departamentos, uno de Evaluación de Aprendizajes y otro de Investigación y Estadística. (2). PISA rota cada tres años el área foco entre Ciencias, Lectura y Matemática. (3). Se denomina “diferencia significativa” cuando se aplica un procedimiento estadístico que descarta la variabilidad inherente a trabajar con muestras.

Fuente:http://ladiaria.com.uy/articulo/2016/12/pisa-y-el-debate-educativo-volver-al-foco/

Imagen: ladiaria.com.uy/media/photologue/photos/cache/puntajes_pisa_article_main.png

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La primera lección de PISA: España debe mejorar sus profesores

Por María Jesús Ibañez

Los expertos reclaman que se ponga el foco en formar más a los docentes

Los recortes han eliminado el presupuesto para el reciclaje de los maestros, clave en el éxito de Singapur

Los maestros, el sobreesfuerzo que han hecho y las muchas necesidades que tienen. Y también sus carencias. Los profesionales de la docencia se están llevando estos días el protagonismo entre las muchas valoraciones y opiniones que se han vertido sobre los resultados educativos de España (y de Catalunya) en el informe PISA 2015. A la labor de los maestros se han atribuido las mejoras, pero también se les han imputado el estancamiento y los retrocesos (que alguno también hay) registrados en algunas materias.

Ya el mismo día de la presentación, el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, reconoció que buena parte del mérito en las «satisfactorias» puntuaciones obtenidas por los estudiantes españoles de 15 años ha sido fruto de la acción docente. Este miércoles, el consejero responsable del área en Castilla y León, Fernando Rey, ha definido a los profesores como «el sistema óseo de la educación». Rey ha celebrado, en una comparecencia ante los medios de comunicación, los «apabullantes» resultados que ha logrado su autonomía.

También los sindicatos mayoritarios en educación en Catalunya (USTEC, CCOO y UGT) han destacado el papel que estos últimos años, tiempos de crisis y recortes, han desempeñado los maestros. Las mismas organizaciones sindicales, no obstante, han llamado a las administraciones a rebajar la euforia y el «triunfalismo» ante los resultados obtenidos. «PISA es un poco para la educación lo que Eurovisión es para la música», ha advertido Ramon Font, de USTEC.

LA CALIDAD DE LOS MAESTROS

«Si algo pone claramente en evidencia este PISA es que la calidad de los docentes es determinante para la buena salud de un sistema educativo», ha constatado Enric Prats, profesor de Pedagogía Internacional en la Universitat de Barcelona (UB). Singapur, el país que ha liderado todas las clasificaciones del último PISA, es un claro ejemplo: su éxito educativo se basa en la preparación, la selección y el reciclaje permanente de los profesores.

Allí, en Singapur, según recoge el informe Talis de la OCDE sobre las condiciones de los docentes, «un 93% de los maestros participan en talleres y clases de formación cada año, y un 61% de ellos dedican parte de su tiempo libre a asistir a cursos en organizaciones y empresas externas al sistema educativo». Además, un 53% de los profesores singapurenses, que tienen una edad media de 36 años, participan en redes de colaboración profesional.

En España, en cambio, el porcentaje de profesores que van a talleres y cursos anualmente es del 61% y solo un 8% participa en actividades formativas externas adicionales, según el mismo estudio Talis. La media de edad de los docentes españoles es de 46 años.

«Es una práctica habitual en los países del este asiático que un maestro entre en la clase de un compañero y luego que ambos compartan qué se puede mejorar o que los profesores más noveles sean tutelados por un veterano durante los primeros años de ejercicio», explica Ismael Palacín, director de la fundación Jaume Bofill, especializada en el análisis de los sistemas educativos.

La formación permanente o reciclaje profesional de los maestros debería ser, en España, tanto o más importante que en Singapur. Entre otras cosas, porque faltan años para que se incorporen las nuevas promociones formadas en las universidades.

«Pero tan importante como la formación permanente de los docentes, cuyos presupuestos han sido reducidos tanto en España como en Catalunya casi a cero en los últimos años, es la incorporación de nuevas figuras docentes en las escuelas«, prosigue Prats. Las experiencias intenacionales dicen que en un colegio, insiste el profesor de la UB, es imprescindible que haya, además de maestros, «psicopedagogos, monitores para atender a la diversidad y otros profesionales de la educación». «Eso, y una reducción de la ratio o número de alumnos por maestro, son dos medidas fundamentales para mejorar», agrega Prats.

Ruiz atribuye el éxito de Madrid a que sus inmigrantes son hispanohablantes

La ‘consellera’ de Ensenyament, Meritxell Ruiz, ha atribuido los buenos resultados cosechados por la comunidad de Madrid en el informe PISA a que la mayoría de sus emigrantes son de origen castellanohablante, mientras que en Catalunya los estudiantes extranjeros que se han integrado en los últimos tiempos en el sistema educativo tienen lenguas maternas muy distintas al castellano y el catalán.


«La composición social de Madrid no tiene nada que ver con Catalunya. El porcentaje de centros privados es allí más alto y el porcentaje de inmigración que hay es básicamente de América Latina lo que quiere decir que hablan la misma lengua», ha justificado la ‘consellera’. Además, ha indicado, esos niños suelen haber ido al colegio en sus países de origen, lo que no siempre ocurre en otras culturas.

¿POR QUÉ NO SE HAN NOTADO LOS RECORTES?

La pregunta para la que de momento no hay una respuesta clara es la de cómo ha sido posible que España (y Catalunya también) hayan conseguido mejorar resultados en algunas competencias después de años de recortes y ajustes presupuestarios. «De entrada, es discutible que haya habido una mejora tan sustancial como dicen las administraciones, hay que hablar más bien de un estancamiento generalizado y de algún repunte, en el caso catalán», puntualiza Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

La Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (Ceapa) asegura que han sido «los centros educativos y, de manera muy especial, las familias, quienes han compensando los efectos de esos recortes».

Sea como fuere, insisten los expertos, esta situación de precariedad presupuestaria debería de revertirse cuanto antes. «Catalunya, si no quiere que esto le acabe pasando factura, debería de pasar del actual 2,8% del PIB al 4% en un plazo de dos años como mucho», recomienda Enric Prats. «Y en cinco años, situarse en el 6% que establece la ley de Educación de Catalunya, la LEC», concluye.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/informe-pisa-2016-calidad-maestros-formacion-permanente-5676940?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=cm

Imagen: estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/0/6/pruebas-competencias-cuarto-eso-instituto-secretari-coloma-informe-pisa-1481017406560.jpg

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México en PISA 2015: sobre la urgencia de transformar la educación nacional

Por Blanca Heredia

Ayer se hicieron públicos los resultados de la 6ª edición de la prueba PISA de la OCDE (2015) en la que participaron 72 países y economías distintas. Si bien se evaluaron, como en todas las ediciones de esa evaluación, los niveles de dominio de alumnos de 15 años en tres competencias –lectura, matemáticas y ciencias–, el énfasis en 2015 estuvo en el área de ciencias.

Como en ocasiones anteriores, los puntajes obtenidos por los alumnos mexicanos fueron muy deficientes, cosa que sigue revelando carencias y vicios muy importantes en el sistema educativo en su conjunto. Las medias para México fueron: 416 para ciencias, 423 para lectura y 408 para matemáticas. Ello nos ubicó en el último lugar de los países de la OCDE y a los estudiantes mexicanos aproximadamente dos grados escolares por debajo del promedio OCDE en las tres áreas.

En relación al puntaje promedio de los 72 de participantes en PISA 2015 (muchos ellos con PIB per cápita muy inferiores al nuestro), México tampoco salió bien librado. Tales promedios fueron: 466 en ciencias y 462 tanto en lectura como en matemáticas, lo cual indica que los alumnos mexicanos presentan niveles de aprendizaje en ciencias, lectura y matemáticas de poco más de un grado escolar menos que el promedio de los estudiantes en todos los participantes en la prueba en 2015.

Por otra parte, si miramos la evolución de los puntajes promedio de México a lo largo del tiempo, observamos pocas variaciones. Aumento en matemáticas de 2000 (1ª edición de la prueba) a 2015 y prácticamente ningún cambio en lectura y en ciencias. En suma, a pesar de evaluaciones y más evaluaciones, los niveles de aprendizaje de los niños y jóvenes mexicanos, se han movido muy poco.

Llama la atención, con todo, el que, visto a lo largo del tiempo, resulte que el comportamiento de México no sea tan atípico. Sorprende, de hecho, que los puntajes promedio de los estudiantes de los países de la OCDE se hayan mantenido, en promedio, constantes para lectura de 2000 a 2015, y hayan experimentado, también en promedio, los decrementos siguientes: -5 puntos en ciencias entre 2006 (edición en el que ciencias fue también el foco de la evaluación) y 2015, y -8 puntos en matemáticas entre 2003 (1ª edición en la que el énfasis recayó en esa área) y 2015.

Conviene subrayar, por otra parte, que estos promedios para el conjunto de la OCDE, si bien sorprendentes, esconden diferencias muy importantes entre países en lo que hace a pérdidas/ganancias en relación a ediciones anteriores de PISA.

En el caso de lectura, constatamos así que, mientras Chile, Letonia y Portugal registraron aumentos de 49, 30 y 28 puntos entre 2000 y 2015, Finlandia, Australia e Islandia vieron caer sus puntajes en lectura en el mismo período en 20, 25 y 25 puntos, respectivamente. En el área de matemáticas ocurre algo similar: aumentos significativos en Portugal (+26), Italia (+24) y México (+23) entre 2003 y 2015, lado a lado de decrementos importantes en Nueva Zelandia (-28), Australia (-30) y Finlandia (-33) durante el mismo período. Finalmente, en lo que hace a ciencias, observamos una situación parecida: incrementos, entre 2006 y 2015, en los puntajes promedio de los alumnos de Portugal (+27), Israel (+13) y Noruega (+12) y caídas considerables en Hungría (-27), República Eslovaca (-28) y, de nuevo, Finlandia (-33), país OCDE con el decremento más importante en ese período en ciencias.

Tanto las nulas ganancias registradas para el conjunto de los países OCDE, en promedio y a lo largo del tiempo, como las muy notorias diferencias entre esos países a este respecto merecen y exigen un análisis detallado que excede los límites de este texto. Por su importancia, sin embargo, conviene, por ahora, al menos, mencionarlas.

Si bien una primera conclusión que puede extraerse de PISA 2015 es que el no-avance de México no está necesariamente suponiendo un retroceso en relación, al menos, al resto de los países OCDE en términos relativos, dado que estos tampoco parecen estar mejorando mucho en promedio, resultaría clave no bajar la guardia. Básicamente, pues los resultados mexicanos siguen siendo enormemente deficientes y lo que ello implica, en concreto, es que el sistema educativo mexicano debe emprender una transformación de fondo a fin de que los niños y jóvenes del país cuenten con los saberes, destrezas y actitudes requeridos para enfrentar un mundo cada vez más complicado. En breve, el principal mensaje de PISA 2015 para México es que urge una transformación que les permita a los alumnos ser dueños de su futuro y coconstructores de un país y un mundo vivibles, en un escenario global crecientemente complejo, competitivo y, en muchos sentidos, adverso a los valores que subyacen la posibilidad de combinar la democracia, la prosperidad, la decencia y la diferencia entre lo cierto y lo opinable.

Twitter:@BlancaHerediaR

 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/mexico-en-pisa-2015-sobre-la-urgencia-de-transformar-la-educacion-nacional/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/09/escuela-pobre1.jpg

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