Política Educativa

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Estudio comparativo en la formación de profesores de Secundaria Básica

Rosa Masson

Centro América/ Cuba/Agosto 2016/Rosa Masson/ www.unesco.org

Rasgos y tendencias que distinguen las políticas y los sistemas educativos relacionados con la formación inicial de los maestros y los profesores. Orígenes y constitución

El estudio que se presenta es el resultado de la investigación, que, con el auspicio de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe UNESCO/La Habana, pretende aportar algunas ideas para atender las prioridades de la cooperación entre los Ministerios de Educación de la República de Cuba y de la República Dominicana en el bienio 2010-2011.

Esta investigación da continuidad a las acciones emprendidas en el bienio anterior, en colaboración con la Oficina Regional de las Ciencias para América Latina y el Caribe UNESCO/Montevideo, que propició la implementación en Cuba del proyecto “Acortando distancias entre los investigadores y los profesores en ciencias”.

El propósito que animó la investigación es la necesidad de reivindicar la imagen social del maestro, pretexto suficiente para realizar un estudio comparado que en esta primera etapa nos acerque a la formación de los profesores de Matemática para la escuela de Nivel Medio o Secundaria Básica, en algunos países de Latinoamérica y el Caribe.

La formación de profesores para la enseñanza de la Matemática continúa siendo un problema no resuelto en los paí- ses de América Latina y el Caribe. Este tema ha sido objeto de debate en diferentes oportunidades,y se ha subrayado, incluso, las barreras que la obstaculizan.

El principal impulso y la promoción para el estudio de las ciencias en general y de las matemáticas en particular se hace desde la propia escuela, pero esta es una tarea compleja, de mucha constancia y esfuerzo, que se decide mediante las políticas educativas en cada país y se concreta en la labor de cada profesor o profesora que se dedique a esa enseñanza, pasando por su concepción de la ciencia.

En el Programa y Presupuesto de la UNESCO para el bienio 2008-2009 (Documento 34C/5), se abogaba por laintersectorialidad en el tratamiento de la enseñanza de las ciencias naturales y de las matemáticas, definiendo que se “…cimentará la asistencia técnica y el asesoramiento sobre políticas de los Estados Miembros en campos como, la ense- ñanza de las ciencias y las matemáticas, los idiomas, la educación relativa al VIH y SIDA, así como la utilización adecuada de las TIC en la educación” (p. 3).

El fin de la organización es elaborar un modelo adecuado para la ense- ñanza de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, y en correspondencia con la formación del personal docente, idea que se retoma nuevamente en el Programa y Presupuesto de la organización para el bienio 2010-2011. También, el tema aparece como prioridad en los Documentos de Cooperación con la UNESCO en materia de Educación con Cuba y con la República Dominicana (Documentos UNESS, por sus siglas en inglés)

Realizar un estudio comparativo dentro de este proyecto permite la indagación del estado de la realidad educativa de estos países, bajo el mismo prisma en su proyección y en su práctica. Estos trabajos pueden ser tan variados como los objetivos que persigan y tan necesarios y oportunos como el propio fenómeno que estudia la “educación”.

En este estudio los países que se tomaron como muestra fueron: República de Cuba, República Dominicana, Repú- blica del Perú, República de Colombia y República de Argentina. Se consideraron para su selección —entre otros aspectos esenciales— los resultados satisfactorios obtenidos en las últimas pruebas aplicadas en la región (SERCE) a los primeros grados de la enseñanza primaria, también la tradición y los resultados en la formación de personal docente. En tanto estudio multifactorial abarcó desde la comparación hasta un antecedente general de las políticas y los sistemas educativos, así como de la formación del personal docente en la región, para en un segundo momento relacionar las características generales de los países con su política y sistema educativo, y esta última con la formación del personal docente para el nivel de secundaria básica.

En una segunda parte, el texto sistematiza las indagaciones sobre las tendencias de la enseñanza de la Matemática, la situación que se pudo constatar en la formación de los profesores de esta ciencia para la secundaria básica y se recogen además ejemplos de “buenas prácticas” sistematizadas por grupos de profesores. Con los anteriores elementos y correlaciones se llegaron a algunas conclusiones y recomendaciones.

El estudio se alejó de las útiles estadísticas, porque su fin más general es valorativo y problematizador, dejando por ello abierto el camino para otras indagaciones y profundización en el tema.

Comparar a partir de “ideas hipotéticas” Los estudios comparativos en educación y principalmente en la formación de docentes no son muy comunes en la región. En los últimos años se han publicado varias investigaciones (Tanti y otros, 2006; CTERA y otros, 2005) que invitan a seguir indagando desde la perspectiva de este tipo de estudio.

En educación los estudios comparados deben tener un enfoque multicausal e interdisciplinario, que indaguen en el carácter histórico y los factores contextuales y humanos que incidieron e inciden en la evolución y manifestación actual del fenómeno educativo que se estudie para entender su desarrollo proyectivo.

En esta dinámica las relaciones política educativa-currículo escolar, formación y práctica profesional resultan ser los nodos de análisis esenciales. Este estudio, en el tránsito difícil y escabroso de la indagación de un proceso tan multicausal como es la formación de docentes, en la línea divisoria entre las políticas declaradas y las políticas aplicadas, siguió una ruta investigativa a partir de ideas hipotéticas, que llevaron a la conceptualización, el establecimiento de relaciones causales y a realizar las primeras aproximaciones sobre la formación de docentes de Matemática para el nivel de secundaria básica.

La idea hipotética es una configuración mental estructurada sobre la base de una información sensorial y alguna información científica, a la que se le da rango de concepto o inferencia de carácter proposicional que determina conclusiones acerca de un objeto, una relación o las causas de un fenómeno, cuya veracidad aún no ha sido comprobada con toda profundidad desde los referentes científicos. Estas ideas se manejan por la comunidad científica y también forman parte del imaginario popular.

Conducir el estudio a partir de la fundamentación de ideas hipotéticas permitió el análisis histórico y contextual del fenómeno que se investiga para lograr precisar algunos rasgos de su proyección y llegar a algunas recomendaciones. La primera idea hipotética que se ha considerado es que La formación de los profesores en las últimas décadas del siglo XX y primeras de siglo XXI se proyecta, aplica y valora sin considerar las características y las condiciones en que se ejecuta la política educativa, y para su fundamentación se estudiaron las condiciones generales de los países objeto de investigación relacionadas con sus políticas y sistemas educativos; además se analizaron los rasgos y tendencias que distinguen la formación inicial de los maestros y los profesores en cada país, lo cual quedó recogido en la PRIMERA PARTE. En la SEGUNDA PARTE, se indaga a partir de la otra idea hipoté- tica que refiere que Se ha consolidado una tendencia integradora sobre cómo enseñar las ciencias que aún no tiene repercusión en la formación de los profesores de Matemática y en su práctica profesional. Para ello se indagó en los criterios de un grupo significativo de especialistas e instituciones que se han dedicado en los últimos años a investigar y proponer cómo se debe enseñar la Matemática y cómo formar a los docentes para esta actividad; además de analizar algunos currículos de esa carrera en los países objeto de estudio y experiencias sustentadas por grupos de profesores de esta ciencia.

Conceptos y definiciones esenciales de la investigación La educación de las nuevas generaciones dentro de la sociedad es responsabilidad del Estado, siendo la “escuela” yel maestro como profesional los que asumen esa responsabilidad.

La formación de los profesionales de la educación es parte consustancial de las políticas educativas, por ello, las decisiones sobre la formación y el desempeño deben estar determinadas por las características y las exigencias del contexto social en general y de la política educativa para la cual se forman, en particular

Las políticas y los sistemas educativos constituyen dentro del marco de un país la máxima expresión de la proyección, organización y legislación de la educación escolarizada.

La política educativa es la dimensión educativa de la política estatal, en la cual se pauta el ideal de ciudadano que se quiere formar (dimensión filosófica); la forma y la responsabilidad del Estado con su puesta en práctica (dimensión legislativa); las características generales del proceso educativo (dimensión pedagógica); y las exigencias políticas, económicas y sociales que se deben satisfacer (dimensión sociológica).

Por su parte, el sistema educativo es el conjunto de instituciones escolares que conforman la red educativa y permite el tránsito de los ciudadanos y ciudadanas por diferentes estadios de su formación, divididos en niveles y grados. Desde el año 1975, se precisó por parte de la UNESCO, un sistema que determinara homogeneizar los niveles y tipos de enseñanza, propuesta a la que se le denomina Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), que tiene como objetivo clasificar, reunir, compilar y presentar estadísticas e indicadores comparables de la educación, tanto en el plano nacional, como en el plano internacional.

Este sistema creado en 1976, fue revisado en 1977 (Informe de seguimiento de la ETP en el Mundo, 1996). En el sistema de clasificación, se determinó que la ense- ñanza preescolar es el nivel 0, mientras que la enseñanza primaria el 1; la enseñanza secundaria abarca los niveles 2 y 3; la postsecundaria no superior el nivel 4 y la enseñanza superior, con dos ciclos, el nivel 5 y el 6. Dentro de esta clasificación se define que la enseñanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE) contempla los programas del primer ciclo de la enseñanza secundaria (nivel 2 dela CINE), los que están destinados por regla general a continuar los programas básicos de la primaria; pero este nivel de enseñanza suele centrarse más en las disciplinas, y exige, con frecuencia, docentes más especializados en cada materia que contempla el currículo.

El final de este ciclo suele coincidir con la terminación de la enseñanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase final de este tipo de enseñanza en la mayoría de los países. Por lo tanto, estos programas se suelen estructurar aún más por disciplinas que en el nivel 2, y los docentes deben poseer en general un título más calificado o especializado que en ese nivel.

Según esta organización, en la secundaria, el currículo se organiza con el criterio de disciplinas, y para ponerlo en práctica se demanda la preparación de un docente especializado en las diferentes disciplinas que forman parte del plan de estudio escolar. Desde este enfoque, la formación de los docentes depende de la organización del currículo escolar para el nivel que se forma y de las asignaturas que lo componen, teniendo en cuenta que estas son arreglos didácticos de las disciplinas científicas objeto de enseñanza-aprendizaje. Lo cual no significa que la formación del docente se limite solamente a los contenidos que se imparten en el nivel para el cual se prepara.

Otra de las aristas investigadas es la referida al docente y a su desempeño. Sin duda, son muchos los aspectos que influyen en la proyección y cumplimiento de las políticas educativas, pero el factor determinante es el maestro o el profesor. Este en su labor diaria facilita o no el cumplimiento de esa política en el contexto donde se desenvuelve como profesional, a fin de lograr que todos sus pupilos puedan disfrutar del acceso a una educación con calidad. La tarea de enseñar ha recibido varias denominaciones, las cuales están relacionadas con el nivel académico donde se desempeña el profesional, la concepción educativa que avala la profesión, su organización social y el imaginario popular. El término “maestro”, es representativo de esta diversidad de enfoques.

En la actualidad es común llamar “maestro” a una persona que posee una vasta cultura con dominio de un área del conocimiento. De igual manera, ese mismo término se utilizó para el especialista en un oficio y que a través de la educación no escolarizada y apoyándose fundamentalmente en la práctica, transmitía conocimientos, habilidades y las bases de la ética a un grupo de aprendices, que se ganaban el derecho a aprender, en la medida que trabajaban con y para el maestro: esta última comprensión está aún vigente en de Latinoamérica y el Caribe, y forma parte de la cultura de los pueblos, generalmente de los menos desarrollados.

Con el tiempo, y con la organización social y pedagógica de la profesión, el término “maestro” se reserva al profesional de la educación que trabaja en los primeros grados del nivel básico (nivel 1). Su formación es casi siempre de nivel medio superior o universitaria, que lo habilita para enseñar la mayor parte del currículo, independientemente de las áreas del conocimiento o disciplinas. El término de “profesor” se reserva para el profesional que trabaja en la enseñanza secundaria (niveles 2 y 3), en la enseñanza postsecundaria no superior (el nivel 4) y en la enseñanza superior (niveles 5 y 6).

Con el desarrollo de las ciencias de la educación y el reconocimiento social del magisterio, se identifica la profesión con algunas de las funciones que este desempeña. De ahí que se le denomine docente/comunicador, docente/orientador, docente/supervisor, profesor/investigador, entre otras.

en dos niveles: inicial y permanente. La formación inicial se refiere a la preparación universitaria o no, que lo acredita para comenzar a ejercer como maestro o profesor. La formación permanente son todas las actividades académicas e investigativas que contribuyen a la actualización, desarrollo profesional y científico del maestro o profesor. En un estudio reciente (Esteve, J. M., en Tanti, E., 2006), se asegura que hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al docente, pidiéndole asumir cadavez mayor número de responsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognitivo (enseñanza).

Además de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del aprendizaje de sus alumnos, que establezca una relación educativa con ellos, que sea un organizador del trabajo en grupo, y que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la integración social, su formación sexual, etc. (p. 35). A partir de esta reflexión, que compartimos, la pregunta es: ¿Se forma a los profesores para cumplir estas exigencias sociales y profesionales?

Fuente http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/pdf/libro_estudio__comparativo__formacion_profesores_sb.pdf

Fuente Imagen : https://lh3.googleusercontent.com/WEAGC1TygiBNvStOHtZ8waK3keUqBAgzq3bebqTdsfIJCX2xpcLFeGQ59YO-aCRsTCqrVA=s85

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La LOMCE fracasa con las reválidas

Agustín Moreno

Europa/España/26 de Agosto de 2016/Autor: Agustin Moreno/Fuente: Rebelión.org

Medio millón de alumnos están llamados esta semana a realizar la prueba externa de 6º de Primaria que establece la LOMCE . Y el caos no puede ser mayor. Se juntan varios factores que indican que apenas se va a aplicar. Estamos hablando del gran rechazo que provoca una ley impuesta por el PP, del cuestionamiento de la utilidad de las reválidas, del cambio político producido en las comunidades autónomas en 2015 y de los llamamientos al boicot de la prueba. Es la tormenta perfecta para que más del 70% del alumnado no la haga.

La LOMCE carece de toda legitimación social y política, aunque se haya aprobado formalmente en el Parlamento en una coyuntura política que ya no existe. Que de esta realidad no hayan querido darse cuenta el PP y Rajoy dice mucho de la arrogancia con la que nos han gobernado. Una ley tan denostada desde el principio por la falta de consenso no puede esperar que su aplicación sea pacífica. La inmensa polémica y rechazo que produce por ser una ley impuesta por el rodillo parlamentario se está traduciendo en fuertes resistencias a su puesta en marcha. Hay que recordar el compromiso de derogarla de todos los partidos políticos de la oposición y que en la reciente y efímera legislatura se aprobó por amplia mayoría su paralización. Algo de puro sentido común, pero del que ostensiblemente carece el gobierno.

Hay un rechazo de las pruebas externas por amplios sectores de la comunidad educativa. Porque buscan el control burocrático sobre el aprendizaje y el profesorado. Por aplicarse de forma descontextualizada, sin considerar circunstancias personales y sociales (algo que puede hacer el profesor que conoce al alumno) y no medir el avance conseguido por cada niño y niña y por cada centro. Por estar basadas en contenidos memorísticos, estandarizados, que dificultan la innovación pedagógica y devalúan el aprendizaje, convirtiendo a los centros y al profesorado en preparadores para superar un test. Además de lo aburrido que es lo anterior, quitan funciones al profesorado en orden a la evaluación de sus alumnos, ya que estas pruebas se realizarían por otros profesionales ajenos. Y por esto mismo, son muy caras.

En la práctica las reválidas convierten la educación en una carrera de vallas, de superación de obstáculos pensados para segregar, penalizar y generar estrés desde muy pequeños(en 3º y 6º de Primaria la edad es de 8 y de 11 años). Y hay que superarlas para poder titular en ESO y Bachillerato, jugándose muchos años de escolarización en un examen. Detrás de ellas subyace una filosofía neoliberal que busca clasificar, segregar y exacerbar la competitividad entre centros y alumnado, en vez de fomentar la cooperación. En fin, puro darwinismo escolar. Hasta con la ley General de Educación franquista de 1970 se suprimieron las “temidas reválidas“ que el tándem Rajoy-Wert han resucitado.

Claro que hay que evaluar, pero de otra manera: de forma integral a todo el sistema, con la participación democrática de toda la comunidad educativa y de los centros, con carácter formativo y dando recursos a quién más lo necesite para compensar y corregir problemas. Nunca clasificando a los colegios con la publicación de los datos y la elaboración de un ranking que distinga y estigmatice. La evaluación ha de estar al servicio de la mejora de la educación o no sirve más que para cristalizar las desigualdades y hacerlas crónicas.

Después de intentar sin éxito convencer al Ministerio de Educación de su paralización, finalmente doce comunidades autónomas no la realizarán tal y como establece la ley. Y ello supone que sólo las harán las cinco gobernadas por el PP: Madrid, Galicia, Castilla y León, Rioja y Murcia (más Ceuta y Melilla). Las comunidades insumisas se dividen entre quienes han recurrido el real decreto y están en espera y las que aplicarán alternativas para burlar la ley (las gobernadas por el PSOE), no haciendo la prueba y sustituyéndola, por ejemplo, por informes individualizados de cada alumno realizados por sus propios profesores.

Además de las críticas de la comunidad científica expresadas contundentemente por el Foro de Sevilla, los sindicatos del profesorado, las familias, la Marea Verde y las Plataformas por la Escuela Pública, muchas organizaciones defienden el boicot a estas pruebas. La CEAPA, mayoritaria en la educación pública, llama a los cuatro millones de familias que representa a no llevar a sus hijos al colegio los días de las pruebas. Los sindicatos progresistas del profesorado rechazan rotundamente las reválidas y realizan campaña contra ellas. El sindicato CGT ha convocado en Madrid huelga los días 11 y 12 de mayo para dar cobertura legal al profesorado que se niegue a ser aplicador de las pruebas. Plataformas por la Escuela Pública como la de Vallecas, siempre muy activa y con éxitos en el tema del boicot a las pruebas CDI, seguirá trabajando para que las familias no envíen los niños a clase. La Marea Verde ha habilitado una campaña de recogida de firmas contra las reválidas.

Por no haber negociado la paralización de las pruebas, el Ministerio de Educación y las Consejerías autonómicas del PP se van a enfrentar a una situación de desobediencia masiva, aunque intenten negarlo. Si la suma de resistencias hace que tres de cada cuatro alumnos no realicen la prueba de Primaria, estamos ante un rotundo fracaso en la aplicación de la LOMCE. Y mal asunto cuando el maximalismo de un partido le lleva a aprobar leyes que sólo las cumplen los suyos. Hay que enterrar una ley que nació sin contar con la comunidad educativa y sin respaldo social y político y que hace aguas por todas partes. Es necesario elaborar una nueva legislación que asegure el carácter público, gratuito y laico de la educación. Y urge revertir los recortes que sólo entre 2008 y 2011 supusieron el 19,4% del gasto en educación para poder garantizar la equidad y la cohesión social en este país.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=212189

Fuente de la imagen: http://www.ampavictoriaquilez.com/lomce/

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¿Se olvidaron de los estudiantes en la pelea de los manuales?

Martín Almada
Por: Martin Almada

La tarea de Mineducación de revisar los manuales de convivencia de colegios del país se convirtió en un debate político y religioso. En el fondo del asunto están los derechos fundamentales de los estudiantes.

 La revisión de los manuales de convivencia en los colegios de Colombia se convirtió en una polémica política y religiosa, que olvidó por completo la razón fundamental por la que, el año pasado, la Corte Constitucional le ordenó al Ministerio de Educación iniciar este proceso. El objetivo primordial fue que se examinaran esos manuales para corregir aquellos artículos en los que se violaban los derechos fundamentales de los estudiantes. No solamente pidió que se eliminaran fragmentos que se pudieran entender como discriminatorios en contra de la población LGBTI, sino también aquello que violara el derecho al libre desarrollo de la personalidad, o de cualquier otro derecho fundamental.

En el debate político que han protagonizado la ministra de Educación, Gina Parody, y el procurador general, Alejandro Ordóñez, desde el fin de semana pasado, que además terminó involucrada una imagen pornográfica y una posible denuncia penal, la tarea de revisión de esos manuales de convivencia quedó reducida a que se trata de una estrategia por parte del Ministerio que, en palabras de Ordóñez, busca “adoctrinar a nuestros hijos y nuestros nietos en la ideología de género”. El rifirrafe comenzó el domingo pasado cuando, por redes sociales, empezó a circular una imagen pornográfica que supuestamente era parte de una campaña de orientación sexual del Ministerio de Educación.

Gina Parody defendió a su entidad y explicó que nada tenían que ver con la divulgación de esa imagen, aclaró que se trataba de un cómic de pornografía belga y acusó a algunos funcionarios de la Procuraduría de contribuir en la promoción de esas falsas cartillas. Ordóñez hizo lo mismo. Le dijo a la ministra, sin reproches, que era una mentirosa. En ese momento los rumores de una posible denuncia penal en contra de Parody por injuria y calumnia calentaron todavía más el enfrentamiento. Ayer, el procurador delegado para la descentralización y las entidades territoriales, Carlos Augusto Mesa, le pidió que se retractara públicamente de haber señalado al Ministerio Público como el promotor de la cartilla sobre educación sexual y con contenido pornográfico.

Hasta aquí los rumores de la supuesta cartilla estaban aclarados. Pero otro cuadernillo educativo se unió ayer a la polémica. Se trata de una cartilla publicada por el Fondo de Población de las Naciones Unidas (Unfpa), bajo el nombre “Ambientes escolares libres de discriminación”, que busca promover reflexiones “sobre las orientaciones sexuales e identidades de género no hegemónicas en la escuela”. Concejales como Marco Fidel Suárez y la diputada de Santander Ángela Hernández lo han consideraro una herramienta para la “colonización homosexual de las aulas”.

Esta es la portada de la cartilla publicada por la Unfpa.

Ante las críticas, la ministra Parody insistió en que, a pesar de llevar el logo del Ministerio, el documento no fue autorizado por su cartera y sólo es una especie de borrador del trabajo que se quiere lograr a nivel nacional, junto a Unicef y Unfpa, en colaboración con la Mesa LGBTI de Bogotá, Colombia Diversa y otras ONG. Sin embargo, cientos de padres de familia y profesores del país convocaron a marchar este miércoles en contra de la posición del Ministerio. Esta iniciativa tiene además el respaldo de la Iglesia católica que, en cabeza del cardenal Rubén Salazar, felicitó a los papás que saldrán hoy a protestar y reiteró que la Iglesia está “en contra de la ideología de género”.

En cambio, para Francisco Cajiao, experto en educación y rector de la Fundación Universitaria Cafam, estas marchas “muestran un sentimiento en contra de la diversidad y son el reflejo de la estupidez”. Como explicó con una metáfora, decir que estas directrices promueven la homosexualidad, como lo han asegurado algunos sectores conservadores, es tan ridículo como decir que si en un manual de convivencia se incluye que los niños de baja estatura deben tener un pupitre especial, se está promoviendo la baja estatura. “Significa más bien que se reconoce la baja estatura”, concluyó Cajiao.

Para este experto, los colegios deben respetar y cumplir con lo que ordenan instancias como la Corte Constitucional porque, finalmente, son ellos los que protegen los derechos fundamentales. Esta idea la respalda el exsecretario de Educación de Bogotá Óscar Sánchez, quien dijo además que respetar los derechos de una comunidad como la LGBTI “es un tema básico de la civilización contemporánea que defiende únicamente los derechos humanos. Lo que el Ministerio les está planteando a los profesores es que hay que entender la diversidad como una condición que no resta valores y que además hay que enseñar a respetar”.

“Los padres de familia y profesores que están alegando por el contenido de las cartillas olvidaron que lo que realmente ordenó la Corte en el fallo de Sergio Urrego es que se protejan los derechos fundamentales sin importar la orientación sexual de los estudiantes, su identidad de género, su color de piel y su libertad religiosa”, le explicó a este diario Marcela Sánchez, directora de Colombia Diversa. Para organizaciones como la que dirige Sánchez, es claro que este debate se ha debido generar desde hace muchos años, pues no es la primera vez que la Corte protege los derechos de los estudiantes por encima de las condiciones de conducta que imponen los colegios.

A revisar manuales

Desde hace más de 10 años la Corte Constitucional se ha convertido en un guardián de los derechos de los estudiantes que, por ejemplo, eran retirados de instituciones educativas por el simple hecho de tener un piercing o llevar el cabello más largo que lo establecido en sus manuales de convivencia. Ha dicho además que un colegio tampoco puede excluir a un estudiante por su orientación sexual y que tampoco puede discriminarlos por ello. Sergio Urrego es el claro ejemplo de cómo una institución violó sistemáticamente sus derechos y que terminó siendo un caso de discriminación que tuvo el peor de los desenlaces: el suicidio.

Es precisamente esta la razón por la que la Corte le ordenó al Ministerio, en septiembre del año pasado, que se eliminaran todas las palabras ambiguas o artículos que violaran los derechos fundamentales, tanto de la población LGBTI, como de cualquier otro estudiante. Para esta tarea, el Ministerio construyó 30 preguntas orientadoras que socializan en talleres para que los rectores, junto a las secretarías de Educación, pudieran revisar autónomamente sus manuales y cumplir con lo que este alto tribunal ha insistido desde hace muchos años. A la fecha, dice el Ministerio, se han realizado 125 talleres en 73 de las 95 secretarías de Educación del país.

De los hallazgos más relevantes, en los 3.880 manuales que se han revisado hasta ahora, es que, por ejemplo, hay colegios que consideran que llevar el pelo largo o tener un piercing es igual de grave a discriminar a un compañero, ya sea por su color de piel o su orientación sexual. “Los manuales de convivencia revisados aún mantienen normas y sanciones en relación con aspectos estéticos de los estudiantes que vulneran el derecho al libre desarrollo de la personalidad. El efecto de esta vulneración es la expulsión, por lo tanto, se vulnera el derecho a la educación”, explica el Ministerio.

“Otra cosa que olvidaron los padres de familia es que la revisión se hace también para crear entornos sin violencia y sin discriminación. Ellos no se están preocupando por esto. Se les olvidó que sus hijos tienen el derecho de vivir sin violencia y tienen que aprender a respetar las diferencias”, le explicó Marcela Sánchez a este diario. Pero además, agregó Sánchez, recordando lo dicho por la Corte Constitucional a raíz de la sentencia que amparó los derechos de Sergio Urrego y su mamá, las medidas ordenadas al Ministerio de Educación buscan también un objetivo que debería primar por encima de todos: evitar que se repita el desenlace que tuvo la historia de Sergio Urrego.

Tomado de: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/y-los-derechos-de-los-estudiantes-articulo-648248-0

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Cuatro motivos por los que no hay pacto educativo.

Mariano Fernandez Enguita

La ideologización, el vaciamiento del lenguaje, el papel de la escuela en las estrategias de las familias y la trivialización obstaculizan un compromiso necesario.

Europa/España/Fuente:http://elpais.com/

Por: Mariano Fernandez Enguita.

¿Por qué no hay ya un pacto sustantivo sobre la educación, si todos afirman que es necesario? Por varios motivos, entre los cuales destacaré cuatro.

El primero y más aparente es la tremenda ideologización del debate, con discursos a veces guerra civilistas en los que unos parecen creerse en lucha contra el Santo Oficio y otros contra el demonio bolchevique, como han hecho recientemente PP e IU, en los dos extremos del arco parlamentario, desenterrando la guerra escolar.

El segundo, en parte consecuencia del primero, es el vaciamiento del lenguaje, que permite blandir a la vez las exigencias más sectarias y la pretensión de que quien hace imposible un acuerdo es siempre el otro; un vaciamiento que alcanza más o menos a lo principal del vocabulario de la política educativa: libertad, equidad, calidad, inclusión, participación… y, por descontado, pacto, como cuando Rajoy, después de dos legislaturas del PP solo contra la LOE y otras dos igual de solo con la LOMCE cree hacer haber hecho algo grande con apenas algún gesto vacío y retórico al respecto dirigido a Ciudadanos, o cuando Garzón se descuelga en periodo electoral con la surrealista y oximorónica propuesta de un pacto por una educación republicana.

Un tercer motivo, menos obvio pero más poderoso, es el papel de la escuela en las estrategias sociales de las familias, muy visible en la búsqueda de la mejor educación para los hijos, tanto da que se concrete en la mejor escuela o en el mejor desempeño individual en ella, y que tiene su contraparte en la pretensión no menos estratégica, aunque defensiva, de suprimir todo elemento de diferenciación, sea la elección de centro, el (muy discutible) modelo bilingüe, el uso de recursos digitales, los deberes para casa o cualquier otro.

Cuarto, y no menos importante, el infundado paternalismo de la profesión docente, siempre tan inclinada a pensar que sabe mejor que su público lo que le conviene; esto es, a desoír a la sociedad, o a oír solo lo que quiere oír, como cuando funcionarios incondicionales de su fuente de empleo, la enseñanza pública, no quieren ver que un tercio del alumnado lleva medio siglo eligiendo la privada y otro sexto, hasta la mitad, lo haría si pudiera, o cuando los sicofantes de la inmersión lingüística ignoran que más de la mitad de la población con hijos en edad escolar ni la quiere ahí ni la practica en otros ámbitos libres de coerción y de presión; o cuando todos coinciden en que lo primero y principal que necesita la educación es, cómo no… más educadores.

Pero hay otro obstáculo formidable para un pacto: su trivialización. Asoma cuando se formula como el objetivo de ponernos de acuerdo en lo que nos une(ya se sabe: acabar con el abandono, conjugar equidad y calidad, reconocer y dignificar al profesorado, mejorar los resultados, aumentar los recursos…), o evitar lo que nos separa (los cleavages o fracturas como la religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la evaluación del profesorado, etc.).

El problema es que tales acuerdos de mínimos no sirven de mucho, o no sirven de nada. De hecho presentan el riesgo añadido de precipitar, hipostasiar, politizar o adjudicar opciones y políticas que no están adscritas necesariamente a un lado ni a otro de las fracturas habituales, desde el momento mismo en que las colocan en el centro de una negociación entre partidos y grupos de intereses; en todo caso, al dejar fuera lo que realmente ha venido dividiendo a la sociedad, simplemente posponen los problemas por muy poco tiempo, si es que no los enquistan y los agravan.

Por eso no me gusta la palabra pacto, que alude por igual a la formalización de un acuerdo preexistente, entre quienes ya coinciden en algo o en todo, y a la confluencia desde el desacuerdo o el conflicto previo de intereses y valores. Es lo segundo lo que la educación española necesita: un acuerdo que cree un escenario comúnmente aceptado desde ambos lados de las viejas fracturas, en el que todos estén razonablemente a gusto aunque ninguno esté enteramente a su gusto, y que traiga consigo una suspensión duradera, que ya sabemos no será definitiva, de las hostilidades.

Por eso prefiero hablar de un compromiso: compromiso entre los actores, entre los intereses en conflicto y los valores en disputa, así como entre lo deseado por cada uno y lo aceptable para los demás, lo que implica ceder y conceder.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/07/22/opinion/1469180978_307749.html

Imagen: http://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2016/07/22/opinion/1469180978_307749_1471368476_noticia_normal_recorte1.jpg

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Entrevista a Mercedes Mayol Lasalle : «Es un error omitir el factor educativo en las políticas para la infancia»

Entrevistas
21 Agosto 2016/Fuente: Unosantafe /Autor: Victoria Rodríguez
La vicepresidencia regional para América latina de la Organización Mundial para la Educación Preescolar (Omep), Mercedes Mayol Lasalle, estuvo en la ciudad para firmar un convenio con la Municipalidad con el objetivo de elaborar un marco curricular para los jardines de infantes.En su paso por la capital provincial dialogó con Diario UNO y alertó sobre el impacto de la crisis económica en las políticas para la primera infancia y la necesidad de jerarquizar el derecho a la educación de las niñas y niños desde que son bebés.
«Hay una gran embestida para ofrecer formatos que solo contengan cuidado. Esas políticas que apuntan solo al cuidado, sin tener en cuenta los derechos educativos de los niños pequeños, son un riesgo importante para la construcción de la ciudadanía del niño y para la justicia, porque a esos circuitos de solo cuidado van los niños pobres», analizó.
Y continuó: «Entonces, de esa manera, se va marcando una fractura en la atención y la educación de la primera infancia en todo el mundo. Así los pobres van a circuitos pobres en lo educativo y los niños de sectores medios y altos gozan del privilegio de educarse. Y la educación no es un privilegio, es un derecho universal. Entonces para que pueda estar garantizado tiene que haber una gran fortaleza en la política».
—También en los sectores con ingresos económicos medios y altos existe una tendencia que apunta a buscar espacios no institucionalizados para niñas y niños en su primera infancia. ¿Por qué hay tanto miedo a la institucionalización?
—Porque en los 80 y los 90 se promovió, con distintas leyes, una crítica muy fuerte al sistema educativo y que se empezara a enseñar con el modelo de la primaria en el jardín de infantes. Entonces la educación inicial perdió una parte de su identidad que la hacía diferente e importante y, por lo tanto, generaba que los padres quisieran ofrecérsela a sus hijos. Y eso tiene que ver con el valor del juego, con los lenguajes artísticos, la centralidad del niño, su protagonismo, el movimiento y hasta con la magia que tiene el poder estar con otros, el descubrirse, el asombrarse y enamorarse del mundo que es propio de los niños pequeños.
«De todas maneras –agregó–, desde la Omep nosotros pensamos que la educación no es solo la que se da a través de los sistemas escolares formales, sino que el Estado debe garantizar y acompañar la educación que realizan las familias a través de la crianza. Por eso hay muchos países que tienen experiencia muy interesante apoyando la crianza que realizan los padres educándolos para que puedan garantizar que los niños gocen del derecho a la educación».
—¿Qué tiene que tener en cuenta una familia al momento de buscar un jardín de infantes?
—Hay criterios de calidad, como cuidar la cantidad de niños por adulto, que el jardín se abra a la comunidad y que la comunidad se abra al jardín, y que haya un balance y una integralidad en el enfoque. No porque a la maestra le guste música y no plástica se puede excluir esa formación. Tiene que haber un balance en lo que se ofrece a los niños. Los maestros y las instituciones estamos para enriquecer el derecho. O sea, el niño tiene derecho a jugar pero la escuela debe enriquecer ese juego.
Lo mismo ocurre con la música. Todos los niños escuchan algo de música en sus casas, aunque sea por la radio. Pero, si por ejemplo, en un barrio se escucha solo cumbia, que está muy bien, en la escuela hay que mostrarle que hay otros géneros para que el niño pueda elegir en el futuro y en el presente. Así va a poder comparar, valorar, rescatar y apreciar.
Las prioridades
La especialista se refirió también a los desafíos que surgen en el nivel inicial en la Argentina en un contexto de crisis como el que se atraviesa.
«Estamos en un momento difícil porque, desde el punto de vista de la Omep, creemos que hay algunas confusiones vinculadas con la atención de la primera infancia y sus derechos. Se ha vuelto a poner en tensión algo que no debe estarlo: el cuidado y la educación», indicó.
Y detalló: «Hace poco salió un proyecto nacional vinculado a la atención de la primera infancia. Nos parece perfecto pero nunca hay que olvidarse que un derecho no es más importante que otro. Los derechos son interdependientes y cuando no se cumple con uno se anulan todos los demás. Y el derecho a la educación no es cualquiera porque es también una herramienta que habilita para el desarrollo de los demás derechos. Entonces es un error político omitir el componente educativo en los programas y las políticas dirigidas a la primera infancia».
Respecto a las razones por las cuales se hace ese cambio de perspectiva y se omite la educación, marcó: «La verdad es que los proyectos que están ligados solo al cuidado requieren menos gasto público. En cambio los que tienen el componente educativo necesitan personal más especializado y otras cuestiones. De todas maneras, no creo que el problema es que haya una crisis y no haya fondos, sino que es un problema de prioridades. Si realmente queremos un futuro distinto para América latina, la prioridad tiene que estar en lo humano, en hacerse cargo del futuro de los que hemos traído al mundo».
Una carta de derechos para niñas y niños
El jueves Mercedes Mayol Lasalle –vicepresidenta regional para América latina de la Organización Mundial de Educación Preescolar– firmó un convenio con el intendenteJosé Corral para la elaboración, de manera colaborativa, de un marco curricular para los jardines de infantes. Una de las principales características es que, para ello, se consultará a todos los actores sociales involucrados.
Al respecto, Mayol Lasalle remarcó: «Este acuerdo implica tres cosas. La primera es que un currículum es una carta de derechos de los niños, ahí se plasma todo aquello valioso que una comunidad considera que un niño debe aprender y de los que debe apropiarse porque son parte de su cultura. Entonces el currículum debe tener definiciones, respecto a los saberes, que sean ética y epistemológicamente buenos».
Y siguió: «En segundo lugar, los maestros siempre necesitan una herramienta para poder organizar su planificación y su tarea. Hay que tener en cuenta que, en los primeros años de vida, es muy complicada esa planificación porque hay muchas cosas que están naturalizadas y que deben ser repensadas».
Además, como tercer punto, la especialista subrayó el hecho de que esta construcción sea participativa. «Ahí está la enorme riqueza que va a tener este proceso. Porque vamos a trabajar a partir de los saberes de todos los actores involucrados en la educación de los niños de la comunidad santafesina, y eso quiere decir que todos van a tener algo para decir sobre el currículum», manifestó.
Por último marcó que ese proceso «genera un debate sobre la primera infancia, la hace visible y la pone en un lugar de importancia porque involucra a sujetos activos que tienen derecho a la educación desde el momento en que nacen, y aun antes. Ese proceso es muy interesante».
La referente regional de Omep reconoció, en ese sentido, la importancia que tiene el apoyo político del intendente José Corral y su equipo de trabajo; y detalló que el proceso va a llevar un año y medio. «Seguramente va a dar como producto un documento que no será el acabado sino que el currículum va a tener que tener la cualidad de irse transformando en el tiempo», concluyó Mayol Lasalle.
Fuente de la noticia: http://www.unosantafe.com.ar/es-un-error-omitir-el-factor-educativo-las-politicas-la-infancia-n1212243
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Tolerancia o dictadura

Diógenes Díaz Carabalí

Por: Diógenes Díaz Carabalí

Llaman con impotencia a manifestarse en contra de la política educativa,  que busca implementar el presente gobierno, en defensa de una minoría, los homosexuales. Si bien hay que incluir y no discriminar, como tal no representan a la mayoría de la población pues la inmensa población del mundo es heterosexual. Con habilidad han ido tomándose diversos estamentos sociales y del gobierno, para imponer su estilo de vida, su forma de comportarse, su manera de relacionarse. Con absoluto irrespeto, con absoluta dogmatismo y terquedad engañan, porque detrás se cocina una política que se ha querido implementar desde la década de los cincuenta del siglo anterior, como manera de reducir drásticamente la natalidad, por el mero concepto egoísta y avaro de dejar la riqueza concentrada en unos pocos. Como en el cruel chiste, “la forma de acabar con los pobres es matándolos”, sin ningún escrúpulo los miembros de esas misiones plantearon formas aberrantes de reducción como fomentar las guerras nacionales, cambiar la estructura de la familia, fomentar la homosexualidad.

Como decían los abuelos, “esa política viene de arriba”, dirigida a los países que en la época denominaban “del tercer mundo”; los puntos de lanza eran India, en Asia; Indonesia, en Oceanía; África Central, y en América Latina, Colombia. Nunca se plantearon reducciones poblacionales en Holanda (406.26h/K2), Japón (336.33h/K2), sino en los lugares donde la materia prima era importante, donde los recursos naturales eran abundantes.

A eso responde la política que hoy dejan ver con claridad nuestros dirigentes cuando hablan con términos atrayentes como inclusión, tolerancia, cuidado medioambiental. No se refieren a la inclusión como forma de igualdad social porque entonces ¿Dónde está la igualdad de oportunidad para grupos tradicionalmente discriminados como los negros, los indios u otros grupos raizales? Hoy con políticas agresivas y de total irrespeto a la inmensa mayoría de la población tratan imponernos modelos de comportamientos propios de una minoría, y hasta quieren moldear a nuestros hijos para llevarlos a esos comportamientos, escudados en la igualdad de género y negando el tradicional concepto de los sexos. Bastaría saber cuántos niños o niñas, en la pubertad o adultos, optan por otras opciones sexuales. Me atrevo a afirmar que ni al 1% se arrima.

La ministra de educación es un simple instrumento de la Teoría de Géneros, política promovida por grandes intereses para reducir drásticamente la población (Informe Rockefeller, Kissinger, Plan de Roma). El objetivo principal es destruir el modelo social imperante basado en la Familia, por eso su postura abierta contra la heterosexualidad y la organización familiar. Postura, mundial entre otras cosas, advertida desde diversos ángulos ideológicos y credos consecuentes. Con claros representantes en Colombia desde los mazones, los medios de comunicación al servicio de monopolios, miembros de la comunidad LGTBI que ven oportunidad de normalizar su situación, en política desde el partido Verde y miembros adeptos a los diferentes partidos y movimientos, para llevarnos a una dictadura de los homosexuales, cuando son, repito, la inmensa minoría. ¿Será que hombres y mujeres tenemos que defendernos y defender las instituciones que soportan nuestra estructura social?

Fuente: http://www.diariodelhuila.com/opinion/tolerancia-o-dictadura-cdgint20160811130533107

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URUGUAY: Darío Pérez: «La izquierda no debe ajustar por la educación»

Entrevistas

Darío Pérez: «La izquierda no debe ajustar por la educación»

Para el diputado frenteamplista Darío Pérez, la educación es «revolucionaria» en el desarrollo de una persona y por ella vale la pena cualquier discordancia con su partido de gobierno. Esta fue la razón que lo motivó a plantarse contra el proyecto de Rendición de Cuentas impuslado por su propio partido y poner sobre la cuerda floja la aprobación del mismo, al entender que el gasto social previsto para la enseñanza no puede ser postergado hasta 2018.

Entrevistado por Mariano López en El Observador TV , Pérez dijo que un gobierno de izquierda «no debe ajustar por el lado de la educación» y agregó que el presidente Tabaré Vázquez piensa lo mismo. Además, sostuvo no haber sentido presión por parte de su partido de gobierno al manifestar su rechazo y que estaría dispuesto a «reincidir» en oponerse a su partido para lograr aquello en lo que confía.

¿Le conformó el acuerdo alcanzado con el Poder Ejecutivo?

Apareció un compromiso del presidente de la República que nos asegura que inmediatamente después de terminada la Rendición de Cuentas se van a discutir todas las propuesta que la bancada del Frente Amplio estuvo elaborando como insumo y que de esa manera podamos encontrar más recursos para la educación. Nos paramos así porque entendemos que un gobierno de izquierda no debe ajustar por el lado de la educación. Creo que el presidente piensa lo mismo y de alguna manera se estableció un compromiso que nos permite avizorar en el transcurso de esos meses, encontrar los recursos que nos están faltando que son unos US$680 millones más o menos para completar totalmente lo que antes se estaba reasignando.

¿Aceptó porque le convence el compromiso del Ejecutivo o por presión del gobierno?

No siento mucho la presión cuando estamos buscando una meta.

Usted y Sergio Mier ya cargaban con la vez que desacataron la disciplina partidaria…

Sí, hay quienes dicen que tenemos antecedentes y otros que dicen que tenemos prontuario en el Frente Amplio.

¿Rechazar ahora hubiera sido una reincidencia?

Si hay que reincidir para lograr lo que realmente estás convencido, habrá que reincidir. Es muy importante la educación. Le damos un valor porque lo hemos vivenciado, nuestra vida cambio porque pudimos acceder al conocimiento de la educación y pensamos que es igual para todo el mundo. Que es verdaderamente revolucionaria, que iguala a la gente más que cualquier plan social porque da herramientas a la cabeza y la posibilidad de cambiar tu futuro. En la búsqueda de eso estábamos dispuestos a llegar hasta las últimas consecuencias, el tema es que aparece esta propuesta y le creemos al presidente.

¿Qué instancias van a buscar para llegar al objetivo de los casi US$1.500 millones?

Esto se resuelve con partidas extrapresupuestales como ocurre normalmente en el ámbito de gobierno. Con estos US$850 millones que se logró que no se abatieran, se logró cumplir con todos los contenidos salariales de todas las ramas de la enseñanza. Con partidas extrapresupuestales tendríamos que partir de algún recurso que encontráramos en los gastos de funcionamiento e inversión en la enseñanza.

¿De dónde va a salir el dinero que falta?

Creo que hay algunas cosas que corren con más chances que otras pero no quiero decir exactamente. Me da la sensación de que probablemente sea del IVA al juego. Es una posibilidad pero no quiero que solamente se queden en eso.

¿Los recursos van a estar para el 2017?

Es lo que creemos por hay un compromiso y eso fue lo que establecimos con los compañeros del Ejecutivo, de que esto se trataba inmediatamente después de la rendición. Pasa la rendición y vamos a reunirnos.

¿Se precisa otra ley de presupuesto?

No necesariamente.

En cuanto al resto de los puntos de la rendición, ¿se quedó con alguna objeción que no quiso exteriorizar?

Sí. Este tema que apareció de pronto sin ser muy estudiado y tiene que ver con la universidad privada me generó una cantidad de dudas. Francamente estábamos enfocados en esto y de repente se nos escapó esto otro. No es que quiera tomar partido es que me genera dudas.

Hasta que le nacieron las dudas, ¿estaba de acuerdo con los beneficios fiscales para los que donan a las universidades privadas?

A mí no me molestan para nada. Yo soy hijo de la universidad pública. Toda mi vida mi educación en el pueblo fue pública pero no me complican, no me molestan y es más me parece que no tenemos que estar tironeando para abajo. Si se pudiera sacar de la Rendición de Cuentas, se discutiera afuera y además le dieras el beneficio de la defensa a la universidad privada a que vinieran al Parlamento. Porque hay algunas que se que no dan becas, otras que sí tienen un fuerte componente de compromiso social entonces sí dan becas o hacen líneas de investigación que pueden ser interesantes. Me parece que no hay que jugar a la baja.

¿Pensó alguna vez en abandonar el Frente Amplio?

No, nunca, No encuentro un lugar donde pueda estar que sea fuera del Frente Amplio. Con los agujeros que pueda tener, es la fuerza política que ha generado una cantidad de cambios en este periodo de gobierno. Sigue siendo una fuerza política con potencial de llegar al próximo gobierno más allá de que estamos pasando dificultades. Es la que ha generado realmente cambios importantes en el país entonces yo no veo otro lugar que no sea el Frente Amplio para cambiar las cosas. Después puedo hacer testimonios en otro lugar pero no me quiero quedar con los testimonios, quiero de alguna manera tener que ver con los cambios y actuar.

URUGUAY: Darío Pérez: «La izquierda no debe ajustar por la educación»

Con Información de El Observador

Fuente: http://entornointeligente.com/articulo/8759844/URUGUAY-Dariacute;o-Peacute;rez-La-izquierda-no-debe-ajustar-por-la-educacioacute;n-04082016

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