Políticas Públicas

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El marco curricular de la educación básica mexicana 2022. Reseña y comentarios

Sergio Martínez Dunstan

POR: SERGIO MARTÍNEZ DUNSTAN

«Me preocupa un proceso de legitimación social de un producto inacabado, un procedimiento apenas en su fase inicial, sin tener definida su implementación, sin proyectar sus resultados sin prever posibles alteraciones naturales del proceso…»

La Secretaría de Educación Pública (SEP) le quedó a deber a la Nueva Escuela Mexicana. El modelo educativo prometido no fue tal sino resultó uno curricular. Lo presenta a destiempo después de haber comprometido la versión final para abril-junio 2020.[1] y [2]

Según el Boletín Nº 26, recién dio inicio el análisis formal del plan y programas de estudio para el diseño de los Libros de Texto Gratuitos de Educación Básica el pasado 31 de enero. De acuerdo con dicho comunicado, la primera asamblea de 32, se llevó a cabo en el Estado de Veracruz y se realizará en todo el país hasta el próximo 25 de marzo. En la página web de la Revista DGEPE (Dirección General de Educación Primaria Estatal de la Secretaría de Educación del Estado de Veracruz) se encuentra alojado un documento titulado Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana en el cual se desarrolla in extenso la propuesta. Por su relevancia, resulta conveniente conocerla antes de enjuiciarla a fin de contar con las referencias mínimas para su discusión. Y, de esta forma, estar en condiciones de sustentar alguna opinión al respecto. Con esa finalidad lo revisaré, a grosso modo.

De entrada, se expone la situación de la educación básica. Le dedican más de cincuenta páginas para criticar el desempeño de los gobiernos anteriores, el impacto del modelo neoliberal y competencial en la educación. Cuestionan la influencia de los organismos internacionales en las políticas públicas. De manera específica, a la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE). Hasta llegar al momento actual y los efectos de la pandemia del SARS-COV2 en la educación básica.

A partir de ahí, se definen los elementos centrales de la política curricular.

  1. El derecho humano a la educación. Retoman el marco jurídico normativo propio de la reforma educativa del dos mil diecinueve. Con particular énfasis, lo establecido en el Artículo 5º de la Ley General de Educación. “Toda persona tiene derecho a la educación, el cual es un medio para adquirir, actualizar, completar y ampliar sus conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes que le permitan alcanzar su desarrollo personal y profesional; como consecuencia de ello, contribuir a su bienestar, a la transformación y el mejoramiento de la sociedad de la que forma parte”.
  2. Los profesionales de docencia: revalorización docente, reconocimiento de su autonomía curricular. Llama la atención la misión atribuida al magisterio nacional. “Su misión es conducir procesos formativos y dialogar con las y los estudiantes en un sentido crítico, de respeto mutuo, incluyente y equitativo, para que aprendan saberes, conocimientos, técnicas, operaciones, artes, prácticas, proyectos, habilidades y valores que sean significativos para su vida individual y colectiva” (página 63). La libertad académica es otra de las categoría conceptuales abordadas en este apartado (página 65).
  3. La función diagnóstica y formativa de la evaluación que va más allá de la pura recopilación de información para tomar decisiones y que  descansa en la participación del alumnado. En contraparte, se pone en tela de juicio “toda forma vertical y autoritaria” (página 69). Se debe contemplar, según se dice, a la autoevaluación como una etapa fundamental del proceso de valoración de la práctica docente. (página 72).
  4. El currículo nacional desde la diversidad: finalidades de la propuesta. “El plan de estudios (…) de la educación básica, señala, estructura sus contenidos, teniendo como finalidad el interés de las comunidades (…) a partir de la articulación de lo común con lo diverso”. El respeto a los derechos de las NNA y el enfoque cultural (multi, pluri, inter) ,con fundamento en el artículo 2º constitucional, se engloban en el concepto de “justicia curricular” (página 77).

Estructura curricular del plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana.

A) El aprendizaje como hecho histórico contextual sustentado en la teoría piagetana y de Lev Vigotsky.

B) La comunidad como articulador de los procesos educativos. Este plan de estudios coloca a la comunidad como el espacio social, cultural, político, productivo y simbólico, en el que se inscribe la escuela, como el principal articulador de las relaciones pedagógicas, sí como de los procesos de enseñanza y aprendizaje los cuales tiene igual valor que aquellos que se logran en el aula. Asimismo, se concibe “hacer comunidad es una acción de exposición y contacto a otros citando con ello la obra de Zygmunt Bauman (página 83).

C) Perfil de egreso de las y los estudiantes al concluir la educación básica. Se les nombra también como los rasgos globales del aprendizaje. En ellos se articulan las capacidades y valores expresados en los ejes artículadores con los conocimientos, actitudes, valores, habilidades y saberes aprendidos gradualmente en los capos formativos que éstos son concebidos a su vez como el conjunto de cualidades y habilidades que les permitan seguir aprendiendo.

D) Ejes articuladores del currículo de educación básica.

I. Inclusión.

II. Pensamiento crítico

III. Interculturalidad crítica

IV. Igualdad de género

V. Formento a la Lectura y la Escritura

VI. Educación Estética

VI. Vida Saludable

E) Campos formativos. En ellos se articulan los contenidos de las disciplinas que lo integran. Implica el desplazamiento de una educación basada en asignaturas.

I. Lenguajes

II. Saberes y Pensamiento Científico

III. Ética, Naturaleza y Sociedad

IV. De lo Humano y lo comunitario

F) Programa analítico y sus componentes. La estructura de cada campo formativo se organiza de la siguiente manera.

I. Descripción/ Naturaleza del campo

II. Contenidos

III. Diálogos

IV. Progresiones de aprendizaje

V. Orientaciones didácticas

VI. Sugerencias de evaluación

VII. Fases de aprendizaje

Fase 1. Educación inicial

Fase 2. Educación preescolar

Fase 3. Primero y segundo grados de Educación Primaria

Fase 4 Tercer y Cuarto Grados de Educación Primaria

Fase 5 Quinto y Sexto Grados de Educación Primaria

Fase 6. Primero, Segundo y Tercer grados de educación Secundaria

Más adelante, y de manera explícita, se aclara que la malla curricular; la representación gráfica y relaciones entre los elementos de la estructura; la organización de los tiempos, grados, fases; se encuentran en construcción; las pautas para la puesta en marcha del plan de estudios; la participación de la federación y los estados; así como el codiseño como política de diversificación y articulación. Pero se contemplan la organización de los tiempos, grados, fases y niveles de la malla curricular expresados en periodos lectivos.

De acuerdo con lo anteriormente reseñado, en una muy apretada síntesis por lo cual recomiendo ampliamente su lectura, me parece que es una gran acierto presentar el modelo curricular. En contraparte, es un error exponerlo hasta esta fecha porque pone en riesgo su generalización para el ciclo escolar 2022-2023 como se había previsto. Hasta aquí, veo cierta congruencia en la narrativa gubernamental, su discurso y sus acciones. Basta revisar los autores citados y sobre todos las perspectivas teóricas y metodológicas que sustentan. Aunque ello no garantiza necesariamente la pertinencia pedagógica sino más bien la postura ideológica que comparten. Es un modelo inacabado y sujeto a revisión. Basta esperar las modificaciones resultantes. Sobre todo, la actualización de los docentes en servicio así como la formación inicial de las generaciones futuras del magisterio. Cabe esperar la operación práctica. Tal parece que no es más de lo mismo. Trae consigo un cambio, sino radical, distinto a como se venía concibiendo y llevando a cabo el diseño curricular. No me provoca un optimismo inusitado ni tampoco lanzo las campanas al vuelo. Mas bien, lo recibo con cierto escepticismo. Me preocupa un proceso de legitimación social de un producto inacabado, un procedimiento apenas en su fase inicial, sin tener definida su implementación, sin proyectar sus resultados sin prever posibles alteraciones naturales del proceso. Con mucha prisa y poco cuidado. A mata caballo, pues. Actuaré en consecuencia a fin de coadyuvar a que llegue a buen puerto buscando poner mi granito de arena desde mi propia trinchera. Al final de cuentas, está en juego la formación de las generaciones por venir.

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Hugo Aboites: La medida de una nación

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«¿Qué es eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”?..»

Hace unos días me enteré de la publicación del libro “La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012)”, de Hugo Aboites; texto que aparece ahora en su 2a. edición, 2021. (1)

Interesante texto en el cual el autor revisa, con un enfoque crítico, eso que se ha llamado en México “evaluación educativa”, pero que ha consistido en una política pública y ciertas prácticas que parecen reducirse –en la observación aguda que nos ofrece Aboites-, a una reiterada y cuestionable forma de medición de los procesos educativos.

Los procesos institucionales de la evaluación educativa, señala el profesor de la UAM Xochimilco, se han dado en nuestro país como parte de una historia de poder, puesto que los diseños de las políticas públicas evaluadoras (o de la medición) se han trazado desde las alturas del poder político, en armonía con otros poderes como el económico; el que ejercen los organismos internacionales; y el que ha constituido la alta burocracia de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de las secretarías de educación en las entidades federativas (con enfoques tecnocráticos y “meritocráticos”): funcionarios de instituciones educativas de todos los niveles, tomadores de decisiones y especialistas o grupos de profesionales, que han resultado beneficiados con la ola de las mediciones.

En la introducción del texto, Aboites afirma: “… a partir de 1990 con la llegada de la evaluación ‘moderna’ cambia en México radicalmente la concepción y práctica de lo que era antes una actividad académica principalmente a cargo de los maestros, escuelas y universidades. En su lugar, el gobierno federal impulsa la creación de un aparato de evaluación centralizado, eminentemente privado (Ceneval), externo a los procesos educativos, que opera a escala nacional como un inquisidor que supervisa a cientos de instituciones, decenas de miles de académicos y centenares de miles de maestros de educación básica. Aparece también la medición ‘científica’ de millones de niños y niñas de nivel básico, cientos de miles de estudiantes y aspirantes o demandantes de educación media superior y superior, así como de miles de egresados universitarios”.

En el prólogo de este libro a la edición mexicana, Raquel Glazman, profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), señala: “El lector encontrará en esta obra, junto al develamiento de algunos supuestos ideológicos de la medición y la demagogia que se esconde tras ésta, la apertura de una comunicación al surgimiento de ideas, conductas, estructuras, proyectos y propuestas en el ámbito educativo, lo cual es natural desde el momento en que se abre la posibilidad de alternativas frente a las verdades que se han planteado como únicas y universales. Hoy más que nunca urgen proyectos capaces de cuestionar los planteamientos que han sido dominantes en los últimos años y que poco o nada han contribuido a mejorar las condiciones educativas nacionales.”

Las políticas educativas que se han puesto en práctica en México, han pasado por distintos momentos con distintos énfasis, ello en función de las identificaciones, posiciones y definiciones que han adoptado los gobiernos federales y sus respectivos proyectos de nación, desde la década de los años 80, a través de las cuales se han legitimado determinado tipo de iniciativas evaluadoras (con diferentes niveles de coherencia y profundidad), sin que necesariamente los problemas de la educación se hayan resuelto.

¿Cuál ha sido la trayectoria de esas formas y contenidos en el ejercicio del poder público en el ámbito educativo? Desde el discurso de la descentralización educativa, la federalización, la planificación o la modernización de la educación, que han sido usados en esa lógica dominante, hasta las etapas proclamadas en favor de la evaluación de las políticas educativas (gran paraguas que incluye a las evaluaciones de las personas, los programas educativos, las instituciones, el financiamiento y la infraestructura, entre otros factores), y los tiempos de la “calidad” y la eficiencia de la educación, con un enfoque administrativo-gerencial que ha sido hegemónico durante las últimas décadas.

Hoy en día, no menos desafortunada es la nomenclatura que han adoptado las élites gobernantes (gestoras de los nuevos consensos entre el movimiento de la 4T y la oposición), en la legislación y en el diseño de las políticas públicas, cuando se habla de “excelencia” o de “mejora continua” de la educación, entre otros conceptos clave del actual tramo reformista.

Justamente, en uno de los dos prólogos del libro, la profesora Glazman afirma: “La educación es uno de los espacios en donde más abundan las expresiones ideológicas y, por lo mismo, donde se rechazan o se aceptan como válidos planteamientos, autores y propuestas. Asimismo, los medios publican planes y resultados según sus propias tendencias políticas; se acomodan los resultados en los que previamente se han utilizado técnicas e instrumentos apoyados por distintos sectores, según convenga al receptor de los juicios —véase el caso típico del valor atribuido a las mediciones y, en oposición, las propuestas cualitativas—; se declaran avances o retrocesos en la evaluación o en la ‘ciencia’ de la evaluación; se afirma o se niega el rigor de los resultados, y se descarta o se acepta su incidencia en la calidad”.

Hugo Aboites, también colaborador del diario La Jornada, estructuró su libro de la siguiente manera:

I. Los cimientos de la nueva evaluación.

  • La matriz de la evaluación: organismos internacionales y empresarios (1982-1989).
  • El régimen de “estímulos” para académicos y maestros. Reorganización política y empresarial del trabajo educativo (1990-1994).
  • Evaluación, mercado y Tratado de Libre Comercio (1990-1994.
  • El modelo de educación de la maquila y la medición “científica” (1990-1994).
  • La “ciencia” de la medición: su origen en Estados Unidos (1900-1970).

II. De la evaluación a la medición

  • La ciencia de la medición en México: la creación del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) (1989-1994).
  • El examen único en la Ciudad de México (1996).
  • El aparato responde: las secuelas del examen único (1997-…).
  • Medición y derechos humanos (1996-2000).
  • Conflicto y debate en torno a los exámenes de egreso (UAM, 1998).
  • Los exámenes del Ceneval y la huelga en la UNAM (1998-2000).

III. Crisis y redefinición de la evaluación

  • El intento de nueva universidad de la ANUIES. Mercado y evaluación (2000-…).
  • Los comités interinstitucionales de evaluación y la acreditación de programas de estudio (2001-2010).
  • Las escuelas de calidad y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (2001-2007).
  • Crisis y perspectivas del aparato de evaluación (2007-…).

“Aboites realiza un abordaje histórico de la evaluación educativa –según Raquel Glazman- en el contexto de las condiciones políticas y económicas prevalecientes en México a partir de 1990 y de la promoción de centros como el Ceneval, el cual representa la influencia de concepciones de la evaluación educativa que se basan en las pruebas estandarizadas de opción múltiple. Aparece aquí una confrontación interesante, ya tratada por otros autores, entre la educación como derecho y la educación como servicio o forma de competitividad, es decir, como expresión del pensamiento empresarial aplicado al funcionamiento escolar y a las instituciones educativas (De la Torre, 2005). El abordaje histórico que nos ocupa permite ver a la evaluación desde sus efectos, a partir del giro de la calificación de individuos a la evaluación de colectivos y los intentos de instituciones como el Ceneval de concentrar los esfuerzos en medir a todos los sujetos en todos los momentos de su vida.”

Con esta estructura de la evaluación implantada en México, dice Glazman, “… se ha generado ‘un contexto que activamente propicia el deterioro de la educación’ en tanto que propicia la continuidad de ciertas formas de organización que han provocado ‘una avalancha de deformaciones en los procesos de gestión y transformación escolar y en las prácticas pedagógicas en el interior del salón de clase, que desplaza la necesidad de definir fines y alcanzar logros en la educación por la de cumplir con los indicadores de calidad establecidos por los estímulos’”.

El libro también incluye un prólogo a la edición latinoamericana, escrito por Roberto Leher, profesor de la Universidad Federal de Río de Janeiro.

Este libro invita a la discusión y a la renovación de los debates en torno a la pertinencia, oportunidad, enfoques y ejercicio de la evaluación educativa en México y el mundo; y permite reflexionar acerca del modo como ésta se ha diseñado y se ha llevado a cabo.

Este volumen, entregado por Hugo Aboites, en su segunda edición, asume que las políticas de la evaluación educativa, nacionales y locales, no podrían tirarse al bote de la basura por sí, sino que requieren replantearse a partir de ciertos fundamentos y de un cambio de concepción, donde se restablezcan la participación directa, democrática, de los actores sociales protagonistas de los procesos educativos: docentes, estudiantes y sus familias, directivos escolares y asesores técnicos como figuras principales.

Fuente consultada:

(1) Hugo Aboites. La medida de una nación. Los primeros años de la evaluación en México. Historia de poder, resistencia y alternativas (1982-2012), 2a. edición, 2021. UAM-Xochimilco y Editorial Itaca.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/hugo-aboites-la-medida-de-una-nacion/

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La «desescalada digital» y el complejo vínculo entre infancias y videojuegos

Opinion

Por: Yair Cybel

🎮

Recuperar espacios de ocio no digital, proteger los datos personales y reducir el tiempo frente a la pantalla. ¿Qué estrategias se pueden tomar ante el consumo problemático de videojuegos?

En el año 2018, la Organización Mundial de la Salud (OMS) publicó un informe lapidario donde advertía sobre las consecuencias del creciente tiempo que los niños, niñas y adolescentes pasan frente a las pantallas. En el estudio se recomendaba no exponer a menores de un año al consumo de pantallas y que los niños y niñas de entre dos y cuatro años no tuvieran más de una hora diaria de «tiempo de pantalla sedentario». En enero de este año la cosa escaló: se incluyó al consumo excesivo de pantallas y videojuegos dentro de las patologías adictivas, instando a los estados a que tomen cartas en el asunto y generen políticas públicas preventivas orientadas a paliar esta situación.

Al calor de la pandemia, el Twich y las NFT (criptomonedas orientadas a videojuegos), surgen cada vez más preguntas sobre la relación entre infancias, adolescencias, videojuegos y pantallas. ¿Cuál es el tiempo adecuado para que une niñe juegue con una consola? ¿Qué sucede con la privacidad, el acceso a datos personales o el control parental? ¿Es posible adoptar conductas que mejoren la relación entre jugadores y dinámicas de juego? ¿Cómo saber si un videojuego es apto para niñes?

Estas mismas preguntas se realizó la Defensoría de la Provincia de Buenos Aires, que recientemente difundió un informe sobre el uso responsable de videojuegos y la desescalada digital. En el trabajo se analizan experiencias internacionales orientadas a mejorar la relación entre los usuarios y las pantallas, advertir consumos problemáticos y reconocer conductas que puedan derivar en trastornos.»Buscamos que se pueda distinguir entre uso y abuso para así evitar que se generen situaciones conflictictivas en el desarrollo de la personalidad de niños, jóvenes y adultos», explica en diálogo con este medio Walter Martello, Defensor del Pueblo de la PBA.

El informe presenta una serie de recomendaciones extraídas del programa «Pantallas amigas», implementado en España. Allí se sugiere que les usuaries puedan partir del reconocimiento del impacto que la pandemia ha generado sobre sus prácticas y su relación con las pantallas y los videojuegos. De cara a una «desescalada digital» se propone que se fijen objetivos realistas, se recuperen tiempos de ocio no digital y que, en caso de así desearlo, se informe a su entorno de la voluntad de reducir los tiempos frente a las pantallas.

El estudio también enfatiza en la necesidad de estar precavides frente al cyberdelito y advierte firmemente sobre la importancia de evitar introducir el número de tarjeta de crédito o los datos personales en las plataformas. Al mismo tiempo, también se ofrece un repositorio de herramientas para que los padres puedan conocer las características de cada videojuego que les niñes o adolescentes utilizan, entre ellos una plataforma que verifica el grado de violencia, sangre, apuetas o lenguaje agresivo de cada juego.

¿Hay margen para pensar políticas públicas que apunten a legislar sobre el abuso o el mal uso de las pantallas? «Hay dos proyectos presentados en la PBA, uno en el senado -que ha perdido estado parlamentario- y otro en diputados, en la Comisión de Adicciones», señala Martello y destaca la importancia de determinar las responsabilidades del Estado en la atención y el diseño de políticas públicas de caracter preventivo. «En ningún caso el camino es la prohibición», sentencia.

Huella digital o la memoria de nuestro paso por la web

Las advertencias sobre el uso de internet también hablan de la «huella digital», el registro que deja nuestro historial en línea y que genera una cantidad de datos que luego pueden consultar otras personas. El informe «Con vos en la web», del ministerio de Justicia de la Nación, señala la dificultad de borrar la huella digital ya que «en internet no hay olvido» . «Creemos que al borrar una publicación la estamos eliminando pero no es así. Otra persona puede haber descargado el contenido antes de que se borrara. Puede modificarlo, volver a subirlo y compartirlo. Si otra persona publica el contenido es difícil borrarlo e impedir que forme parte de nuestra reputación en línea», señala el informe y agrega que «cuando se aceptan los términos y condiciones para participar en las redes sociales, aplicaciones, videojuegos o en las cuentas de correo electrónico estamos dando autorizaciones y permisos para que usen nuestros datos personales».

Para cuidar la «reputación en línea», el manual sugiere confirgurar la privacidad y lectura de las publicaciones, monitorear el propio nombre y poner contraseñas seguras.

Los datos marcan con claridad la transformación de este escenario digital en el contexto de la pandemia: según el informe «El impacto de las pantallas en la vida familiar», realizado por la ONG Empantallados con la colaboración de la Unión Europea, los niños más pequeños utilizan un 76% más las pantallas que antes del confinamiento. De hecho, se producen fenómenos como la Nomofobia, el phubbing y Fomo, derivados de la adicción al celular. Pero eso es harina de otro costal, y si les interesa conocer más sobre el tema pueden escucharlo en nuestro podcast.

Fuente de la información e imagen: https://elgritodelsur.com.ar

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La SEP que conocí

Pluma Invitada

Por: Margarita Zorrilla Fierro *

El 3 de octubre de 1921 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto por el que se funda la Secretaría de Educación Pública (SEP). Cumplir 100 años de existencia es un acontecimiento digno de festejar. La celebración ayuda a recordar lo hecho, lo vivido, hacer un balance y tratar de mirar al futuro, a fin de trazar nuevos caminos.

Mis primeros contactos con la SEP fueron por el tema de control escolar de mis certificados de sexto de primaria y de tercero de secundaria. Había todo un protocolo para firmarlos y ¡cuidado si te equivocabas o cometías algún error! Cuando tuve en mis manos estos documentos oficiales debidamente requisitados, me di cuenta de que debía guardarlos con mucho cuidado porque ya formaban parte de mi historial escolar y serían requeridos en múltiples ocasiones a fin de validar la escolaridad cursada.

El tiempo avanzó y llegaron los años de mis estudios profesionales. Al estudiar Ciencias de la Educación en la Universidad de Monterrey, las referencias a la SEP fueron diversas en distintos momentos. Era el año de 1974 y el sistema escolar de educación primaria y secundaria se encontraba en franco proceso de reforma del currículo y del plan y programas de estudio. También la educación superior estuvo sometida a procesos de reforma curricular, así como la educación media superior, aunque en mucho menor grado.

La SEP era una institución omnipresente y, sin embargo, lejana. Había que estar pendiente de las disposiciones que emitiera y tuvieran algún tipo de efecto en la vida escolar, así que tuvo mi atención durante todos esos años.

Pasaron los años y con ellos mi trabajo profesional como profesora universitaria. La SEP siempre era invocada para fundamentar que algo “no era posible realizar”. Los impedimentos de algún tipo de renovación en los planes de estudios de las carreras eran atribuidos a las disposiciones de esta poderosa secretaría.

En la década de los noventa del siglo XX, la SEP vio cimbradas sus estructuras y seguridades debido a la descentralización educativa anunciada el 18 de mayo de 1992. Tuve la oportunidad de vivir este proceso desde el estado de Aguascalientes. Colaboré con el organismo responsable de conducir la educación en esta localidad y de llevar a cabo la reforma educativa propuesta desde el gobierno federal, donde realizamos una lectura local de la reforma y buscamos imprimirle un sello propio que respondiera a sus necesidades educativas, que no eran pocas. Este organismo, el Instituto de Educación de Aguascalientes, se definió como la cabeza del sector educativo y asumió la responsabilidad de todos los tipos, niveles y modalidades educativas existentes en el estado.

Mi participación en la conducción de la educación estatal me permitió conocer de cerca a la SEP. Fueron tiempos de realización de proyectos conjuntos, de colaboraciones diversas y me atrevo a decir, tiempos de esperanza. Veíamos las enormes posibilidades de liderazgo tanto de la SEP como de las instancias equivalentes en las entidades federativas.

En los últimos años del siglo pasado vi nacer proyectos tan importantes para el desarrollo de la educación nacional como la incorporación de la noción de “educación básica” comprendida como un tipo de educación que incluye los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria, lo que dio un giro de 180 grados a las comprensiones existentes hasta ese momento. Esta nueva noción impactó en una nueva estructura de la SEP que fue la creación de la Subsecretaría de Educación Básica y con ella la de varias Direcciones Generales que se ocuparían de los temas cruciales del nuevo tipo educativo.

Tuve una cercanía especial con el Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) y pude desarrollar una versión estatal interesante y pertinente. Asimismo, pude conocer la reforma del currículo y observar de cerca la producción de libros y materiales educativos para los alumnos y los docentes. El origen y desarrollo de la Biblioteca para la Actualización del Maestro (BAM) y la Biblioteca del Normalista (BN) fueron dos iniciativas que permitieron colocar en manos de los docentes obras actuales y relevantes de la literatura pedagógica.

También conocí los proyectos relacionados con la enseñanza de las matemáticas, física, lectura y escritura y otras disciplinas, además de los proyectos de gestión escolar que introdujeron el uso del diagnóstico y proyecto escolar (hoy conocidos con otros nombres). El movimiento era constante, las ideas circulaban, las acciones sucedían, la educación escolar parecía importar.

Había un programa que me fascinaba llamado “Niños a la SEP”. Todos los días visitaban las instalaciones de la Secretaría niñas y niños de escuelas públicas de la Ciudad de México y eran atendidos durante toda la mañana por maestras y maestros de educación artística. Al final del día, hacían una visita al secretario. Era hermoso ver a los niños estar ahí. El secretario de ese entonces me dijo que este programa tenía como propósito que quienes estaban en los edificios centrales de la SEP no se les olvidara para quién trabajaban.

Sin embargo, llegaron otros tiempos y otras visiones. Se trató de cuidar lo que existía y de ir más allá. Los funcionarios cambiaron, los compromisos fueron distintos. Con variaciones entre educación básica, media superior y superior, vi a una Secretaría que se burocratizó aún más y que fue colocando lenta y firmemente la perspectiva política como el ancla fundamental de las decisiones, lo que empezó a desdibujar lo estrictamente educativo.

Fui observadora de lo que se ha escrito en muchos textos refiriéndose a una existencia pendular. En un momento el péndulo favoreció la descentralización y se vio la posibilidad de que las entidades federativas asumieran, en todo lo que significa, la conducción y operación de sus servicios educativos. En otros momentos, lentamente el péndulo se orientó hacia la centralización de las decisiones y de la operación. Momento en el que ahora nos encontramos.

Los proyectos y los programas con posibilidades de transformar la educación, de lograr que los servicios educativos sean de calidad y se distribuyan entre la población de manera equitativa requieren de voluntad, visión y conocimiento, así como de la capacidad de sobrevivir a los vendavales a los que distintos intereses los someten.

Esta inmensa secretaría necesita recuperar su propósito original que la vio nacer hace 100 años a fin de contener un proceso de pérdida de posibilidades al que por distintos factores se ha visto expuesta.

En la exposición de motivos del Decreto de creación de la Secretaría de Educación Pública, José Vasconcelos expresó: “Una dependencia federal cuyas funciones civilizadoras, llegará no sólo a una porción privilegiada del territorio, no sólo al Distrito Federal [ahora Ciudad de México], sino también a toda la República, necesitada, de un extremo a otro, de la acción del poder público y de la luz de las ideas modernas”. Su propósito fundamental era ilustrar a todos y difundir una cultura generosa y enaltecedora, ya no de una casta, sino de todos los seres humanos.

Sin duda la función civilizadora de la educación es esencial para el desarrollo de las personas en lo individual, así como de la sociedad en lo colectivo. Se requieren nuevas políticas públicas que generen acciones sistémicas y sistemáticas a lo largo del tiempo para lograr la educación de calidad para todos, a la que aspiramos los mexicanos.

Después de 100 años de vida, la Secretaría de Educación Pública deberá continuar realizando su misión con las nuevas generaciones de niños, adolescentes y jóvenes que desean aprender y convertirse en ciudadanos responsables y competentes. La SEP no debe renunciar a su mandato.

……………..

https://www.muxed.mx/blog/descentralizacion

Margarita Zorrilla Fierro (1952-2022)* Fue integrante de MUxED. Doctora en Educación por la Universidad Anáhuac. Fungió como miembro del Consejo Técnico del INEE (2002 a 2008), presidenta del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. (COMIE), directora del INEE (2009-2013) y miembro de su junta de gobierno (2013 a 2018). Desarrolló actividad docente, desde primaria hasta posgrado, y en diversos programas para la formación y actualización de profesores. Su área académica se enfocó primordialmente al estudio de políticas educativas, la evaluación y la educación secundaria.

Fuente de la información: www.educacionfutura.org

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Libro(PDF): Bicentenario de Centroamérica. Historias comunes, luchas y transformaciones

Reseñas

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

A lo largo de doscientos años de autonomía en Centroamérica se ha demostrado suficientemente que las pretensiones de independencia, a pesar de consolidarse en el plano político, no abonaron para generar el cambio de las estructuras sociales y económicas. Abundantes análisis señalan la recurrente falta de visión y voluntad para reorientar el camino de los países centroamericanos. ¿En dónde está la región? ¿Qué perspectivas se pueden visualizar a partir de las condiciones con las que se convive cotidianamente? ¿Hay alternativas que subsanen los excesos del sistema vigente y que lo reorienten o transformen? Estos y otros más son los interrogantes que motivan y estimulan los quince ensayos que componen este libro colectivo, ganadores de la convocatoria organizada por la Secretaría Ejecutiva de CLACSO y los centros miembros de Centroamérica con la finalidad de poner en valor la relevancia del conocimiento producido por las y los investigadores desde la región para fortalecer la integración latinoamericana.

Autora: Karina Batthyány. [Presentación]

Agustín Haroldo Locón Solórzano. Miguel Gomis. Edgar Baltazar Landeros. Katherine Pose. Leslie Lemus. Cristian Osorio. Ernestina Tecú. Juliana Gil Ortiz. Rodolfo Calderón Umaña. Cristina Sánchez Parra. Emmanuel Pontones Roldán. Luis Diego Arias Campos. Laura Carlsen. Orlando Castillo. Néstor Véliz Catalán. Ezel Obed Hernández Gamero. Ana Silvia Monzón Monterroso. [Autoras y Autores de Capítulo]

Editorial/Edición: CLACSO. Tailbook.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina.

ISBN: 978-987-813-059-0

Idioma: Español

Descarga: Bicentenario de Centroamérica. Historias comunes, luchas y transformaciones

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?orden=&id_libro=2424&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1594

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El día después de la censura a Carlos Gallardo: ¿Cuáles son los desafíos del próximo ministro o ministra de Educación? Perú

Noticias

América del Sur/Perú/24-12-2021/Autor: Diego Pajares Herrada/Fuente: rpp.pe

Tras la censura del ministro Carlos Gallardo, en las próximas horas se debería nombrar a su sucesor. ¿Qué debería tener en cuenta para lograr el consenso y sacar adelante temas tan importantes como el retorno a las clases presenciales?

La censura del ministro de educación Carlos Gallardo y el nombramiento de su sucesor a pocas semanas del anunciado retorno a las clases presenciales en marzo próximo ha encendido las alertas.

Solo poco más del 10 por ciento de alumnos han sido beneficiados en el Perú por las clases presenciales, de acuerdo con las últimas cifras de Unicef. en este sentido, en el país no existía un plan claro para un retorno seguro a las aulas.

«No teníamos un plan claro de regreso a clases [con el ministro Carlos Gallardo]. Es más, nunca supimos si el ministro tenía un plan detallado, ordenado, público, que tenga indicadores claros, métricas de seguimiento, recursos involucrados, actores, con reuniones coordinadas con las regiones y con información que sea de dominio público», dijo a RPP Noticias el especialista en educación Paul Neira.

El nuevo ministro o ministra, indican los expertos, tendrá el enorme reto de cumplir con el plazo anunciado por el propio presidente Pedro Castillo de que los alumnos vuelvan a las aulas de manera presencial, al 100 por ciento, en marzo.

Pero el aspecto político parece haber primado en los primeros cinco meses del gobierno de Perú Libre. Juan Cadillo, quien fue ministro durante las primeras semanas de este régimen, recordó que los alumnos deberían ser el centro de las políticas públicas del sector y no los sindicatos de profesores. «Lo que uno tiene que tener es una visión de futuro y qué es lo que tiene que hacer para mejorar la calidad educativa. En función de esta visión, es clave tener en cuenta que el centro son los estudiantes y, a partir de ello, se puede tranquilamente conversar con los sindicatos. La idea clave es cómo nosotros empezamos a desarrollar esa calidad educativa que se requiere para nuestro país».

Carlos Gallardo
El censurado ministro Carlos Gallardo acudió al Congreso para ser interpelado. | Fuente: Andina

El impacto de la pandemia de la COVID-19 en la educación ha sido importante en la salud mental y el retraso de aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, el Minedu necesita una reforma que, luego de ocuparse de lo inmediato, realice cambios mucho más profundos.

«En los últimos 60 años hemos tenido 55 ministros de educación. Más o menos uno por año», sostiene el especialista en educación León Trahtemberg. «Y eso habla de una fractura en cualquier proyecto de mediano o largo plazo que requiere la educación para realizarse y eso lo que hace es convertir al Ministerio de Educación en un ministerio conservador, que mantiene los mismos paradigmas hace 50 años. El Perú, obviamente, no está en la primera línea de los desarrollos educativos que hay en el mundo».

Salir del fondo de la tabla de alumnos beneficiados por la presencialidad en Latinoamérica debe ser una prioridad del gobierno. y esto se logrará estableciendo lineamientos claros para el regreso seguro a clases presenciales. Más allá de los sindicatos, los alumnos deben ser la prioridad de cualquier gobierno.

Fuente e Imagen: https://rpp.pe/politica/gobierno/el-dia-despues-de-la-censura-a-carlos-gallardo-cuales-son-los-desafios-del-proximo-ministro-o-ministra-de-educacion-cuanles-noticia-1376727?ref=rpp

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La crisis en Líbano coloca a la mitad de los niños en riesgo de sufrir violencia

Noticias

La crisis en Líbano coloca a la mitad de los niños en riesgo de sufrir violencia

17 Diciembre 2021
Paz y seguridad

Más de un millón de menores de edad puede ser víctima de violencia física, emocional o sexual y 1,8 millones padecen pobreza multidimensional y podrían ser sometidos a abusos para ayudar a que sus familias subsistan, revela un nuevo informe de la agencia de la ONU para la niñez.

La crisis cada vez más aguda que atraviesa Líbano amenaza el presente y el futuro de millones de niños y coloca a uno de cada dos menores en un grave riesgo de sufrir violencia física, emocional o sexual, advirtió este viernes el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF).

El país enfrenta desafíos múltiples que incluyen la agitación política y financiera nacional, la pandemia de COVID-19 y las secuelas de las explosiones del puerto de Beirut en agosto de 2020.

En un informe sobre la infancia en esa nación, UNICEF detalla que cerca de 1,8 millones de niños –más del 80% de la niñez libanesa- sufre pobreza multidimensional, lo que los expone a ser víctimas de abusos por trabajo o matrimonio infantil para aliviar la desesperada situación económica de sus familias. En 2019, los niños en esa situación eran 900.000.

Los datos de UNICEF marcan un aumento del 44% en los casos documentados de abuso y explotación infantil en el año transcurrido a partir de octubre de 2020.

Las secuelas psicológicas de las explosiones de Beirut siguen afectando profundamente a los niños y a sus cuidadores.

Las amenazas aumentan

El estudio destaca una serie de amenazas crecientes a la seguridad de los pequeños entre las que destaca el trabajo infantil, con casos de pequeños de seis años empleados en granjas o vendiendo combustible ilegalmente en las calles, con el peligro de quemarse que esto conlleva.

Las niñas, por su parte, están en peligro de que sus familias las obliguen a casarse a cambio de dotes. Una de cada cinco niñas sirias de entre 15 y 19 años en el Líbano está casada.

UNICEF subrayó que las organizaciones de la sociedad civil han reportado un incremento de los casos de violencia doméstica. La proporción de niñas y mujeres libanesas que buscan servicios por violencia de género subió del 21% en 2018 al 26% en 2019 y al 35% en 2020.

Asimismo, los problemas de salud mental aumentan entre los jóvenes. Una encuesta de UNICEF entre adolescentes de 15 a 24 años realizada en septiembre de 2021 halló que uno de cada cuatro se siente deprimido a menudo.

A medida que las familias enfrentan la indigencia, los expertos temen que se incremente el número de niños que terminan separados de la familia extendida y en hogares de acogida.

Además, una cantidad cada vez mayor de niños está entrando en contacto con el sistema de justicia penal después de participar en protestas, ser víctimas de la violencia o ser empujados a cometer delitos como un medio para sobrevivir.

La ONU calcula que más de un millón de libaneses necesitan ayuda para cubrir sus necesidades básicas.

Proteger a la infancia debe ser una prioridad nacional

La representante especial de la ONU para la Violencia contra los Niños, Najat Maalla M’jid, se encuentra en una visita a Líbano, donde ha llamado a proteger a la infancia de cualquier abuso, daño o violencia y a “salvaguardar sus derechos más que nunca”.

“Invertir en la protección, el desarrollo y el bienestar de los niños no puede esperar. Invertir en la niñez es esencial para construir una sociedad inclusiva, pacífica, justa y resiliente que mantenga a la niñez a salvo de daños y no deje a nadie atrás”, recalcó.

El sistema de la ONU trabaja en Líbano para proteger a los niños de la violencia, el abuso y la explotación mediante la reducción de la pobreza; la revisión de leyes y políticas; y el mejoramiento del acceso a los servicios de bienestar social, educación y atención médica. También colabora con el gobierno para fortalecer los servicios de protección y abordar las normas sociales que normalizan la violencia contra los niños.

Para continuar esta labor, la ONU instó a orquestar una respuesta nacional que dé prioridad a la protección de los menores de edad y pidió apoyo urgente a los donantes internacionales para entregar ayuda vital a los niños más vulnerables.

La representante especial para la violencia exhortó al mundo a no fallarle a los niños libaneses. “Son el futuro y la esperanza del país”, dijo, y agregó que ningún niño en Líbano, independientemente de su nacionalidad, debe ser privado de sus derechos básicos a la salud, la alimentación, la educación y la protección.

“Los niños deben estar a la vanguardia de los planes, políticas y prácticas de recuperación del gobierno”, puntualizó Maalla M’jid.

Fuente de la Información: https://news.un.org/es/story/2021/12/1501622

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