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Higher education and neoliberal temptation A conversation with Henry Giroux

mayo 7, 2016febrero 26, 2023Noticias

Fuente: Eurozine / 7 de Mayo de 2016

Henry Giroux, Almantas Samalavicius

Higher education and neoliberal temptation

A conversation with Henry Giroux

If the university is to survive, faculty are going to have to rethink their roles as critical public intellectuals, connect their scholarship to broader social issues and learn how to write for and speak to a broader public. Of this much, the cultural critic and doyen of critical pedagogy Henry Giroux is convinced.

Almantas Samalavicius: The neoliberal agenda that came into being a few decades ago in the northern hemisphere, and was eventually globalized, now seems to threaten systems of higher education worldwide. The persistence of this phenomenon has become alarming to many who care about its social consequences. As you have correctly and insightfully observed in your 2014 book Neoliberalism’s War on Higher Education, «a full-fledged assault is also being waged on higher education in North America, the United Kingdom and various European countries. While the nature of the assault varies across countries, there is a common set of assumptions and practices driving the transformation of higher education into an adjunct of corporate power and values». Why is this agenda taking over societies that are so different from each other? What makes neoliberalism so overwhelmingly powerful and resistant to criticism as well as to social action? Why do governments give themselves up to neoliberal ideology, even if they claim to represent quite different ideological positions?

Henry Giroux: For all of its differences, neoliberalism brings together a number of elements that makes it appear almost insurmountable, if not universal, in its ability to normalize itself and convince the rest of the world that there is no alternative as Margaret Thatcher once argued.

First, it has created a new set of power relations in which power is global and politics is local. The financial elite now operate in the global flows of capital and have no allegiance to the nation-state or to the social contract that mediated between labour and capital in the post-war period. This separation points to a crisis of agency on the part of the state and a crisis of politics in terms of the ability to develop social formations that can challenge capital on a global rather than simply a local scale. The nation-state can no longer make concrete decisions on the economic level or create social provisions necessary to limit the effects of the market and offer the most basic services for people.

At the nation level, state sovereignty has been transformed into economic sovereignty. Governments don’t give themselves up, they have been hijacked by the institutions, power and wealth of the global elite. There is no way for states to challenge global forms of governance. We must remember that neoliberalism is very powerful not only because of its economic structures but also because of its pedagogical and ideological power. It not only consolidates wealth and power in different wars for the ultra-rich, it also controls all of those cultural apparatuses and pedagogical sites that function to produce identities, desires and values that mimic the market. In this sense it is a mode of governance that controls all of social life and not simply the market.

As a mode of governance, it produces identities, subjects and ways of life free of government regulations, driven by a survival of the fittest ethic, grounded in the idea of the free, possessive individual and committed to the right of ruling groups and institutions to accrue wealth removed from matters of ethics and social costs. As a policy and political project, neoliberalism is wedded to the privatization of public services, the selling off of state functions, the deregulation of finance and labour, the elimination of the welfare state and unions, the liberalization of trade in goods and capital investment and the marketization and commodification of society. As a form of public pedagogy and cultural politics, neoliberalism casts all dimensions of life in terms of market rationality.

AS: As public higher education withers in a number of countries, either various policies of privatizing higher education are introduced or the logic of the market takes over. More and more universities and other institutions of higher education are being run as if they were large multinational companies seeking immediate profit; politicians and administrators speak out for efficiency, marketability of knowledge, institutional sensitivity and adaptability to the market, etc. What do you think will be the social and cultural price if this tendency continues to retain the upper hand? And do you see any possibilities to resist this global transformation of universities as well as higher education in general?

HG: If this tendency continues, it will mean the death of critical thinking and higher education will simply become another ideological apparatus dedicated to training rather than education, stifling critical inquiry rather than nurturing it – and will narrow if not kill the imagination rather than cultivate it. One consequence will be that knowledge will be utterly commodified, students will be defined in utterly instrumental terms and the obligations of citizenship will be reduced to the private orbits of self-interest, consumption and commodification. This nightmare scenario will reinforce one of the central tendencies of totalitarianism; that is, a society dominated by thoughtlessness, stupidity and diverse modes of depoliticization.

In the United States and in many other countries, many of the problems in higher education can be linked to low funding, the domination of universities by market mechanisms, the rise of for-profit colleges, the intrusion of the national security state and the lack of faculty self-governance, all of which not only contradicts the culture and democratic value of higher education but also makes a mockery of the very meaning and mission of the university as a democratic public sphere. Decreased financial support for higher education stands in sharp contrast to increased support for tax benefits for the rich, big banks, military budgets and mega corporations. Rather than enlarge the moral imagination and critical capacities of students, too many universities are now wedded to producing would-be hedge fund managers, depoliticized students and creating modes of education that promote a «technically trained docility».

Strapped for money and increasingly defined in the language of corporate culture, many universities are now driven principally by vocational, military and economic considerations while increasingly removing academic knowledge production from democratic values and projects. The ideal of the university as a place to think, to engage in thoughtful consideration, promote dialogue and learn how to hold power accountable is viewed as a threat to neoliberal modes of governance. At the same time, higher education is viewed by the apostles of market fundamentalism as a space for producing profits, educating a docile labour force and a powerful institution for indoctrinating students into accepting the obedience demanded by the corporate order.

However, it is crucial to remember that power is never without resistance and this suggests that faculty, students, unions and broader social movements must fight to regain higher education as a democratic public sphere. In addition, it must be made clear to a larger public that higher education is not simply about educating young people to be smart, socially responsible and adequately prepared for what ever notions of the future they can imagine, but that higher education is central to democracy itself.

Without the formative culture that makes democracy possible, there will be no critical agents, no foundation for enabling people to hold power accountable and no wider foundation for challenging neoliberalism as a mode of governance and political and ideological rationality. The struggle over higher education and its democratic misuse cannot be separated from the struggle to undo the reign of markets, neoliberalism and the ideologies informing this savage market fundamentalism. We see this struggle being taken up in precisely these terms in many countries in Latin America, the United Kingdom and the United States. Time will tell if they can spark a global movement to transform both higher education and the political and economic system that holds it hostage.

AS: The American research university has been a model institution of higher education during the last half-century in many places of the globe. Despite the spectacular ascent of multiversity, proclaimed as early as 1963 by Clark Kerr in his famous book The Uses of the University, the production of research is in fact just one of the university’s functions. However, this function is taken for granted and even fetishized. Meanwhile, the teaching and education of informed, responsible citizens, capable of critical scrutiny as well as many of the other tasks of higher education, have been largely neglected and ignored. Do you see this imbalance in the functions of the university as threatening? What are the potential dangers of imagining the university exclusively as a research enterprise that relinquishes any commitment to teaching and cultivating a critical consciousness?

HG: The role of research in the university cannot be separated from the modes of power that influence how research is defined and carried out. Under the reign of neoliberalism and given the encroaching power of the military-industrial complex, research is prioritized and rewarded when it serves the interests of the larger society. In this instance, research becomes armed and instrumentalized, serving largely the interests of powerful corporations or the ongoing death-machine of the military and its corporate allies. Research that matters informs teaching and vice versa. Universities are not factories and should not be defined as such. They are there to serve faculty, students and the wider community in the interests of furthering the public good. When the latter become subordinated to a research agenda that is simply about accumulating capital, the critical, moral and political essence of the university withers and everybody who believes in a democracy is marked for either failure, exclusion or punishment.

The corporate university is the ultimate expression of a disimagination machine, which employs a top-down authoritarian style of power, mimics a business culture, infantilizes students by treating them as consumers and depoliticizes faculty by removing them from all forms of governance. Clearly all of these defining relations produced by the neoliberal university have to be challenged and changed.

AS: Traditionally, the university has been understood as community of scholars and students. However, there are multiple reasons for the university hardly existing any more in these terms. Back in the 1970s, the American social thinker Paul Goodman still articulated a vision of a community of scholars but during recent decades, academics either function simply as obedient personnel afraid to lose their diminishing rights and «privileges» (if there are any at all) or otherwise their collective voice is hardly heard. How can public criticism get back to where it should belong – i.e. in the universities?

HG: The increasing corporatization of higher education poses a dire threat to its role as a democratic public sphere and a vital site where faculty can address important social issues, be self-reflective and learn the knowledge, values and ideas central to deepening and expanding the capacities required to be engaged and critical agents. Unfortunately, with the rise of the corporate university which now defines all aspects of governing, curriculum, financial matters and a host of other academic policies, education is now largely about training, creating an elite class of managers and eviscerating those forms of knowledge that conjure up what might be considered dangerous forms of moral witnessing and collective political action.

Many faculty have bought into this model because it is safe for them and they get rewarded. If the university is to survive, faculty are going to have to rethink their roles as critical public intellectuals, connect their scholarship to broader social issues and learn how to write for and speak to a broader public. Neoliberal modes of governance reinforce the worse dimensions of the university: specialisms, a cult of distorted professionalism, a narrow empiricism, unwillingness to work with others and a mode of scholarship steeped in obtuse and often mind-numbing discourse. All of this must change for faculty or they will not only be unable to defend their own labour as academics, they will continue to lose power to the corporate and managerial elite.

AS: Higher education is intrinsically connected to what is usually termed as a public good, however, as you penetratingly observe «under the current regime of neoliberalism, schools have been transformed into a private right rather than a public good». Do you think it is possible for higher education to reclaim its role in creating and providing a public good or at least providing a setting where a public good might be created? Under what conditions can are universities able to perform such a task? How can they get support from the public? Can one count on public intellectuals at all?

HG: Universities are suffering from a crisis of legitimacy and a crisis of agency. If they are going to regain their role as a public good, faculty, students and other educational progressives are going to have to strongly challenge the current role of higher education. This means that faculty, students and various groups outside of the university are going to have to engage in a range of acts of civil disobedience extending from occupying classrooms to mobilizing larger populations in the street to force the hand of corporate power and its allies.

We saw this happen in Quebec a few years ago and such actions must be repeated on a global level. Public intellectuals are absolutely necessary to participate meaningfully in this role. We rarely hear about them but there are plenty of academics acting as public intellectuals, not only in the liberal arts, social sciences and humanities, but also in the health sciences where faculty are working closely with communities to improve the conditions of the often poor residents who reside in these communities. While public intellectuals can ask important questions, provide a critical language, help write policy and work with social movements, any real change will only come from the outside when social formations, educators and other progressive groups can force the hands of political power, governance and legislation.

AS: Despite higher education’s present orientation toward the market and the reign of an ideology that glorifies the market even in those spheres where it is not supposed to and cannot work, what is your vision of the coming tendencies in higher education during the next decades? Do you expect the present trends concerning the marketization of higher education to be finally reversed? Or will we witness the final triumph of neoliberalism?

HG: I am not optimistic but hopeful. That means, I don’t think progressive change will come by default, but only by recognizing the problems that have to be faced and then addressing them. The latter is a matter of real hope. The cruelty, barbarism and violence of neoliberalism is no longer invisible, the contradictions it produces abound and the misery it inflicts has become extreme. Out of the ashes will hopefully rise the phoenix of hope.

Link original: http://www.eurozine.com/articles/2016-05-04-giroux-en.html#.VywfBucKSeU.facebook

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Venezuela/ MPPE: Orientaciones metodológicas para el impulso de los grupos estables de debate pedagógico

mayo 7, 2016Noticias 19 comentarios

Fuente: MPPE / 7 de mayo de 2016

INTRODUCCIÓN

La consulta nacional por la calidad educativa realizada durante el año escolar 2014-2015, permitió establecer diez banderas enmarcadas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), la Ley Orgánica de Educación (LOE) y el Plan de la Patria, convirtiéndose en un deber indeclinable del Gobierno Revolucionario. A raíz de este mandato popular, estas diez banderas se convierten en desafíos del Ministerio del Poder Popular para la Educación y en este momento direccionan las políticas que se están llevando a cabo para profundizar en la educación bolivariana: 1) Garantizar Educación de calidad para todas y todos 2) Desarrollar una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad 3) Fortalecer el papel de los maestros y las maestras como actores fundamentales de la calidad educativa, 4) Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia y la paz 5) Garantizar un sistema de protección estudiantil 6) Lograr una estrecha relación entre las familias, la escuela y la comunidad 7) Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado 8) Garantizar edificaciones educativas sencillas, amigables, seguras 9) Desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa y fortalecer la supervisión educativa y 10) Reconfigurar la organización y funcionamiento del Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Aunque todas las banderas son fundamentales y están permanentemente vinculadas como un todo, para el impulso de los grupos estables, queremos resaltar tres banderas:

Una pedagogía del amor, el ejemplo y la curiosidad en la cual todos los sectores consultados manifestaron la necesidad de que la escuela brinde seguridad afectiva a los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes y que los maestros, las maestras y demás miembros y miembras del personal sean testimonio de vida y se conviertan en referentes positivos, fomentando, a través del ejemplo y la curiosidad, la pregunta, la investigación, el deseo y disfrute por el conocimiento, la identidad y un aprendizaje de vida, en, por y para la vida y el ejercicio de la ciudadanía. Promover un clima escolar caracterizado por la convivencia y la paz, las escuelas como territorios democráticos y de paz, apuntando a que todos nuestros centros educativos sean lugares seguros y profundamente democráticos, donde no existan prácticas de acoso, discriminación, castigos, maltratos verbales o psicológicos ni hechos de violencia o ejercicios autoritarios. Un ambiente escolar donde las normas y acuerdos de convivencia estén claras y construidas democrática, participativa y protagónicamente; logrando una actitud positiva hacia el estudio, la solidaridad, el fomento a la interculturalidad y el respeto y reconocimiento a la diferencia. Desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado, renovando programas, estrategias y dinámicas pedagógicas, considerando de manera prioritaria la vinculación de la educación con el trabajo, la continuidad e integración en todos los niveles y modalidades y la superación del fraccionamiento y atomización del conocimiento y la separación entre el trabajo manual y el intelectual. En síntesis, nuestras instituciones educativas, en todos los niveles y modalidades, deben ser espacios de INCLUSIÓN EN EL GOCE Y EJERCICIO DE LOS DERECHOS, LA IGUALDAD EN CONDICIONES Y OPORTUNIDADES Y DE JUSTICIA SOCIAL.

Los grupos estables como estrategia pedagógica y curricular permite repensar las lógicas rígidas academicistas de lo que se concibe como currículo, acercando a estudiantes, docentes, obreros, obreras, madres, padres, responsables, madres cocineras, padres cocineras, secretarias, en una relación más rica en aprendizajes de vida, creatividad, innovación y convivencia. En este documento se presentan reflexiones, principios, preceptos, premisas y orientaciones que permitan el impulso de los grupos estables en nuestras instituciones educativas.

LA ESCUELA COMO REFERENTE SOCIAL Y CULTURAL DE LA SOCIEDAD

“La escuela no puede ser reflejo de la sociedad que tenemos, la escuela debe ser reflejo de la sociedad que queremos”

Luís Beltrán Prieto Figueroa

Tomando como referencia las reflexiones del maestro Luis Beltrán, el cual fue uno de los más grandes luchadores por la obligatoriedad de la educación del pueblo en tanto crea ciudadanía, así como uno de los promotores de la importancia del Estado Docente como garante de esta obligatoriedad, es necesario enfatizar en EL DEBER INDECLINABLE que tiene el Estado en la formación integral de sus ciudadanos y ciudadanas (art. 102, CRBV). LAS ESCUELAS Y SUS DOCENTES SON ESTADO, por lo tanto deben asumir, junto a las familias y la sociedad, este deber indeclinable, es más, si la sociedad y las familias no están cumpliendo con el deber de la Educación de sus niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos en formación, LAS ESCUELAS DEBEN SER REFERENTES DE ESTA FORMACIÓN. Por ejemplo, si unas familias se caracterizan por un clima agresivo, de desprecio y abandono de sus hijos e hijas y de violencia verbal y física; estos niños y niñas, adolescentes y jóvenes, deben encontrar en la escuela un espacio de convivencia, de solidaridad, de amor, reconocimiento y respeto, es decir, que las experiencias de vida que tengan en la escuela sean distintas, que experimenten que el mundo puede ser completamente diferente al que viven en estas familias. Los maestros y las maestras no pueden tener ni indiferencia ni indolencia ante estas situaciones, sino que, al contrario, DEBEN HACER LA DIFERENCIA para que nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes encuentren en la escuela UN ESPACIO DE REFERENCIA SOCIAL Y CULTURAL para crear desde nuestras instituciones educativas: ciudadanía, cultura de convivencia, solidaridad, bien común y compromiso social, respeto a la vida y al ambiente; amor y estima a sí mismos, a sí mismas y a los y las demás; valoración y disfrute por la vida y por el aprendizaje; respeto al trabajo en colectivo, al ejercicio de una comunicación permanente y una escuela como referente social y político de democracia participativa y protagónica y de construcción colectiva. Por otro lado, si nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes viven en hogares de mucho amor, respeto y comunicación, deben encontrar en la escuela la continuidad, la coherencia y la complementariedad para su formación integral.

Los adultos y las adultas de nuestras escuelas no pueden permitir que éstas se conviertan en espacios de egoísmo, indiferencia, intolerancia, individualismo, de pugnas personales, de desidia y estropicio, del “sálvese quien pueda”, de violencia verbal y física, de indolencia y discriminación, sino que, al contrario, la escuela emane hacia la sociedad, alternativas societarias de convivencia en familia y en comunidad. Es así como, se hace necesario promover estrategias que propicien vivencias para crear las condiciones de aprendizaje desde el aprender a aprender, aprender haciendo, aprender en colectivo y aprender conviviendo. No puede aprenderse a participar sino es participando, a convivir sino es conviviendo. Para prefigurar una sociedad justa y amante de la paz, necesitamos una escuela justa y amante la paz en todas sus dimensiones: en la clase, los recesos, la organización, las rutinas, así como en las relaciones entre estudiantes y docentes, entre docentes, con el personal directivo, con las familias y la comunidad. Que la escuela sea un lugar agradable y tranquilo, donde los y las estudiantes se sientan cómodos y queridos, donde aprendan valores para la vida.

REFERENTES ÉTICOS Y PROCESOS FUNDAMENTALES:

EL CURRÍCULO ES TODO

Todo aquello que la institución educativa planifica, organiza, crea y vive para la formación integral de sus estudiantes, es currículo. El currículo abarca mucho más que los planes de estudio y los programas de las unidades curriculares. Están involucrados los propósitos, conceptos y enfoques de la educación, las maneras de entender y valorar las prácticas educativas, los materiales y recursos para los aprendizajes, las relaciones, actitudes y las experiencias vividas entre los distintos actores y actoras escolares, la formación y las condiciones de trabajo de las y los docentes, la organización de la escuela, el clima escolar, la organización de las rutinas de trabajo dentro de los planteles según las distintas intencionalidades pedagógicas, sus relaciones con la comunidad, las propias condiciones físicas de la escuela e inclusive el consejo que un buen docente pudiese dar. Es necesario partir de que los contenidos van más allá de las disciplinas o áreas de formación, e inclusive, en el proceso de transformación curricular, es necesario superar el enfoque que reduce el currículo a contenidos de la malla curricular dejando saberes y experiencias esenciales como actividades complementarias o extracurriculares.

A partir de estos planteamientos y reflexiones iniciales, se proponen REFERENTES ÉTICOS y PROCESOS INDISPENSABLES como la esencia del currículo y de los cuales se derivan el resto de los contenidos a abordar con un enfoque humanístico, integral y ecológico tal como lo plantea el plan de la patria 2013-2019.

A partir de estos procesos indispensables, los y las docentes planifican y organizan de manera consciente y según sus propósitos pedagógicos QUÉ, POR QUÉ, PARA QUÉ, CÓMO Y CON QUIÉNES van a desarrollar los distintos contenidos. Dada la importancia de crear las condiciones para esta nueva cultura de planificación que rompe con la vieja lógica y método de que los y las docentes solo “ejecutan tal cual lo que está plasmado en el plan de estudio”, estaremos enfatizando e insistiendo en torno a esto con la finalidad de crear esta nueva cultura de planificación que promueva y fortalezca la soberanía cognitiva de nuestros y nuestras docentes.

Aprender desde las experiencias de vida, desde lo práctico, lo genuino, lo honesto, apunta a que las y los estudiantes tengan en la escuela la oportunidad de estar inmersos en los principios y valores, a que tengan la oportunidad de experimentarlos, de vivirlos y reflexionar sobre ellos. Se trata más, por ejemplo, de vivir y aprender en un ambiente de respeto y aceptación mutua, que de dar una clase o impartir una lección sobre el respeto y la aceptación mutua. Dicho de otra manera, que los principios y referentes de vida sean integrados como experiencias indispensables que contribuyan a la construcción reflexiva de un sistema de valores asumido como guía para la acción en las diversas facetas de la vida.

En este sentido, los referentes éticos y procesos indispensables abarcan todos los aspectos de la vida del plantel, deben estar integrados a la organización y el funcionamiento, a la forma en que se trabajan las áreas, a las rutinas, a las actividades comunes y a las relaciones entre todos y todas los que participan en la vida escolar: docentes, directivos, estudiantes, trabajadores y trabajadoras administrativos y obreros, familias, comunidad. Se integran como dimensiones permanentes, prolongadas en el tiempo, es decir, no es que a veces seamos solidarios o que esta semana apreciaremos la diversidad humana, sino que la cultura escolar esté impregnada de práctica solidaria y de aprecio a la diversidad humana. Todos los centros educativos de todos los niveles y modalidades deben preguntarse continuamente si las actividades escolares son o no (o hasta qué punto son), coherentes con los referentes éticos y los procesos indispensables. Por último, deben estar presentes en todas las áreas de formación, EN LOS GRUPOS ESTABLES, en los proyectos de aprendizaje y en el Proyecto Educativo Comunitario Integral. Son transversales a todo el currículo.

Hemos enfatizado en la importancia de que nuestras instituciones educativas en todos los niveles y modalidades SE CONVIERTAN EN REFERENTES DE LA SOCIEDAD. Es por esto que queremos resaltar los procesos indispensables que se deben vivir en nuestras escuelas y que son COMPONENTES CURRICULARES NECESARIOS para la transformación de la cultura escolar. Vivirlos, ejercitarlos en el día a día para garantizar una ética distinta en las relaciones humanas y en la vida colectiva. Para la selección de los referentes éticos y procesos indispensables, tomamos como base los principios constitucionales (la prefiguración de la sociedad que queremos ser), enfatizando los elementos educativos implícitos en ellos:

Educar con, por y para todas y todos
Educar en, por y para la ciudadanía participativa y protagónica
Educar en, por y para el amor a la Patria, la soberanía y la autodeterminación
Educar en, por y para el amor, el respeto y la afirmación de la condición humana
Educar en, por y para la interculturalidad y la valoración de la diversidad
Educar en, por y para el trabajo productivo y la transformación social
Educar en, por y para la preservación de la vida en el planeta
Educar en, por y para la libertad y una visión crítica del mundo
Educar en, por y para la curiosidad y la investigación

LOS GRUPOS ESTABLES

Orientaciones metodológicas para su impulso

“Al niño se le educa según su genio, su inclinación, su temperamento”

Simón Bolívar”

En el marco del aprender a aprender, aprender haciendo, aprender a ser, aprender a convivir y el disfrute del ser a plenitud, se plantea como estrategia la creación de GRUPOS ESTABLES en nuestras instituciones educativas.

Los grupos estables están dirigidos al trabajo por grupos de interés, independientemente de la sección y el año que se curse y variarán conforme a las características de la localidad. Cada estudiante seleccionará los grupos estables en que participará. Los distintos grupos estables de los centros educativos se pueden organizar según las distintas áreas de formación e inclinaciones de nuestros y nuestras estudiantes:

Áreas de formación:

A continuación se presentan las áreas de formación relacionadas directamente con la práctica y vivencias en las que los y las estudiantes amplían todas sus capacidades e inclinaciones. El desarrollo de las potencialidades humanas es un proceso abierto, no tiene límites y este proceso se potencia haciendo más que contemplando o escuchando las explicaciones de un profesor. Supone entonces la creación de un conjunto de experiencias, aprendizajes, acciones, situaciones educativas que permitan el desarrollo de estas potencialidades, en un proceso de ejercicio de nuestras capacidades.

Arte y patrimonio: grupos estables de cultura: Danza, Canto, Teatro, Estudiantinas, Artes plásticas, tejidos, cerámica, murales, entre otras.

Deportes y recreación: Futbolito, taekwondo, basquetbol, voleibol, béisbol, softbol, juegos cooperativos, recreación, entre otros.

Acción científica, social y comunitaria: sociedad bolivariana, robótica, centro de ciencias, promoción cultural, promoción deportiva, promoción en salud, BRIGADISTAS INTEGRALES COMUNITARIOS. entre otros.

Participación en producción de bienes y servicios: Agroecología, tecnología popular, dibujo, microempresa, contabilidad, herrería, carpintería, protocolo, informática, entre otros.

Se organizan por áreas de formación con la finalidad de agrupar según las inclinaciones, intereses, necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes. Cada institución educativa brinda los grupos estables que puede ofrecer según los perfiles de los coordinadores y las coordinadoras de los mismos, según las potencialidades y prácticas del contexto, los recursos con que se cuenta en el circuito educativo y la capacidad de los y las participantes para organizarse en el logro de sus propósitos y objetivos (es parte del currículo).

Los criterios más importantes que queremos resaltar en la conformación de los grupos estables son:

OCUPAR LA MENTE: En los grupos estables los y las estudiantes aprenden. Debemos hacer esfuerzos para desmontar la creencia de que solo con pizarra y marcador el o la estudiante está aprendiendo. Cuando los y las estudiantes participan en teatro, danza, futbolito, sociedad bolivariana,robótica, recreación, entre otros, está incorporado a un proceso rico en aprendizaje. Nuestros salones de clase están cargados de una cultura del claustro que nuestros y nuestras estudiantes están ya rechazando. No disfrutan con largos dictados, aprendizaje memorístico, libresco y sin pertinencia (cognitiva, afectiva, sociocultural) y muchas veces “no le ven el queso a la tostada ya que no le encuentran aplicación de lo que estudian con la realidad. Los grupos estables se convierten en una oportunidad de ocupar la mente desde otro enfoque, otra lógica y otros métodos, asumiendo que los conocimientos no se riñen con lo práctico, superando la separación entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. En cualquier grupo estable nuestros y nuestras estudiantes ejercitan la lectura y la escritura, aprendiéndola de verdad desde la práctica con sentido y motivadora, aprender la matemática desde su uso para resolver una situación específica en el montaje de una obra de teatro o el estudio de una partitura musical, investigan, aplican y producen.

OCUPAR LAS MANOS: Aprender haciendo. Desde el trabajo práctico, desde la ejercitación, el ensayo y la puesta en práctica de sus aprendizajes. En el academicismo y estudio teórico característico del enfoque de escuela heredado, nuestros y nuestras estudiantes NO CONCRETAN. Por ejemplo, el profesor o la profesora “cubrió un contenido”, porque le “tocaba darlo”, los y las estudiantes lo estudiaron “porque va para el examen y tiene nota”, pero al final, muchas veces no se aprendió. Es importante resaltar que a través de los grupos estables se espera que cada estudiante participe de manera activa en las actividades y realmente las haga, las practique, las aprenda y las concrete. Por ejemplo, un grupo de teatro ensaya, organiza y presenta una obra de teatro.

OCUPAR EL CORAZÓN: Con amor todo, sin amor nada. Que cada estudiante se incorpore a un grupo estable donde disfrute, viva a plenitud lo que está haciendo. Por eso el énfasis en que se organizan los grupos estables por grupos de interés. Que esté a gusto, no obligado. Que se involucre con buena voluntad, compromiso y buena disposición. Debemos estar atentos a brindar una variedad de grupos estables y crear las condiciones para que todos y todas participen poniéndole corazón a lo que hacen.

CONVIVIR: Aprender en colectivo, aprender conviviendo. Cada grupo estable que se brinda debe promover, propiciar y practicar la convivencia, la solidaridad, el trabajo cooperativo, el apoyo mutuo, la complementariedad, la colaboración y la aceptación mutua. Superar el individualismo, la intolerancia, la competencia entre unos y unas y otros y otras. LAS CREACIONES HUMANAS NO SE COMPITEN, SE COMPARTEN. Promover, propiciar, favorecer y fortalecer espacios para el encuentro, el compartir, la construcción colectiva, el intercambio y el aprendizaje mutuo desde el respeto y reconocimiento de la diversidad y de las diferencias.

Si en una escuela se abre un grupo estable donde no se ocupe la mente y/o no se ocupen las manos y/o no se ocupe el corazón y/o no se conviva, NO ES UN GRUPO ESTABLE. Todos y todas debemos ser garantes, en el marco de los referentes éticos y procesois fundamentales, de que estos criterios se cumplan.

QUEREMOS ENFATIZAR:

Históricamente ha prevalecido como característica en el sistema educativo, la división social del trabajo con su intencionalidad relacionada a las relaciones de producción capitalista y a su vez, una característica propia de esta división social del trabajo en la separación entre el trabajo intelectual y del trabajo manual. Este “intelectualismo” ha creado en nuestra cultura escolar, menosprecio y hasta mutilación del trabajo manual, traducido en la práctica en relaciones tales como, docentes que expresan “yo no barro el salón, mi título no dice barrendero”, Mamás que reclaman “Yo mando a mi hijo a la escuela a estudiar, no a sembrar”. Continuando con estas ilustraciones, por ejemplo en un salón se despega la tapa de una mesa- silla y el o la estudiante pasa el año con la mesa-silla dañada hasta que deciden desincorporarla y pasa a formar parte del “cementerio de mesas-sillas sin doliente”. ¿Es currículo haber reparado la mesa–silla?, ¿Enseñar desidia es parte del currículo?, ¿De quién es la responsabilidad de repararla?. Seguramente, la Profesora o el profesor dijo “mi título no dice herrero”, el obrero dijo “no me corresponde esa área” y así sucesivamente se la fueron “peloteando”. Qué distinto hubiese sido que en el mismo momento en que se desprendió la tabla, el o la docente conjuntamente con su estudiante y la asesoría de un obrero o representante, se repara la mesa-silla dañada y el o la estudiante aprende a utilizar sus manos y a vivir en no desidia, recuperando la esencia intelectual- manual de la Educación, el trabajo cooperativo, el valor del cuidado, la laboriosidad y la buena voluntad para hacer las cosas.

El modelo del claustro con su rigidez y su estructura estática en la cual se designan horas, años, secciones, salones, programas, contenidos, y en el cual encajonan a docentes y estudiantes a ejecutar (docente) y a rendir (estudiante), deriva, la mayoría de las veces en detrimento de la iniciativa, la creatividad, la innovación. Se desvalorizan las labores cotidianas sin enseñar elementos esenciales para la vida, la separación entre las actividades manuales y las actividades intelectuales generan a su vez la separación entre profesor- estudiante, docente- personal obrero y administrativo, docente- mamá, separación entre lo que hacemos en la escuela y lo que es el deber en nuestras comunidades, entre los que “piensan” la educación y los que la llevan a la práctica (legitimando las estructuras jerárquicas propias de la división social del trabajo). El profesor cubano Pedro Sotolongo en el año 2008, señalaba en un encuentro internacional sobre complejidad…“En nuestras escuelas no hay espacio para la creatividad ni la libertad de innovar ya que permanentemente nuestra labor está signada por la cultura escolar de rutina, repetición, consumismo intelectual, autoritarismo, competencia, el individualismo, entre otros”.

EN LOS GRUPOS ESTABLES SE ESPERA QUE HAGAMOS LOS MAYORES ESFUERZOS POR SUPERAR ESTA CULTURA ESCOLAR HEREDADA, potenciando todas las capacidades humanas de pensar, sentir, hacer, disfrutar, convivir, expresarse, construir, crear, participar, es decir, vivir a plenitud. Asimismo, la creación y constitución de los grupos estables deben reivindicar la Identidad en sus diferentes ámbitos: local, parroquial, municipal, regional y nacional, considerando los acervos con que cuenta la comunidad bajo los principios de no exclusión, democratización, la Interculturalidad y la Horizontalidad; debemos pensar en horarios funcionales y flexibles así como también en EL CIRCUITO EDUCATIVO, si tienen un teatro, una plaza, pensar en el vecindario, escenarios, patios, entre otros, destinado al desarrollo de actividades que fortalezcan la formación integral y participación de niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultas y adultos, propiciando el encuentro comunitario. De igual manera caracterizar y reconocer lo local como fuente principal del conocimiento del pueblo como generador de cultura, que promueva la participación, que potencien el desarrollo endógeno, agricultura sana, preservación del ambiente, que reconozca las múltiples experiencias participativas, que sirva como espacio para las diversas voces comunitarias (salud…), expresen una visión integral de la cultura, las artes y las diversas manifestaciones que expresan una práctica cooperativa, proporcione el encuentro para la socialización, contribuya a difundir las experiencias comunitarias, contribuya a la organización y a la formación de grupos para el trabajo cultural, que promueva espacios formativos y organizativos para los niños, las niñas, los y las adolescentes y jóvenes.

Los grupos estables deben considerar los ámbitos territoriales del circuito educativo, de la Comuna, la parroquia, el municipio, donde los niños, las niñas, adolescentes y jóvenes se fortalezcan desde sus iniciativas y retomando sus legados culturales, deportivos, de vocación científica, tecnológica, agrícola y artística cultural. Apoyarse y valorar a los cultores y las cultoras que han contribuido a fortalecer el arraigo en las comunidades, los maestros y las maestras pueblo, personas comprometidas con prácticas inclusivas, líderes comunitarios que favorezcan el ejercicio de la práctica democrática en la participación, personas que han organizado proyectos comunitarios integrales y los y las integrantes de las diversas misiones educativas: Robinson, Ribas, Sucre, Cultura; así como fortalecer los grupos estables en las bases de misiones, consejos comunales y comunas.

Los grupos estables permiten contextualizar el currículo desde prácticas educativas sencillas y cotidianas. Son establecidos por el colectivo escolar y surgen de la indagación de los saberes que tienen los distintos participantes en el hecho educativo escolar y comunitario, por lo tanto esos saberes y conocimientos se organizan en actividades precisas para ser legadas a los y las estudiantes y comunidades. Es así como:

El centro educativo se configura de otra forma, dando paso a otra visión de escuela, donde los intercambios de saberes se hacen de manera práctica.
Mayor flexibilidad en la manera como se conciben cuadraturas, horarios, “clases”. Una nueva manera de concebir y hacer escuela.
Los grupos estables deben ser espacios donde todos y todas los actores del hecho educativo y comunitario se sientan bien trabajándolos.
Los GRUPOS ESTABLES no son clubes, no son charlas, no son extracátedra, no son actividades complementarias o extracurriculares. No son notas ni puntajes para salir mejor en una asignatura.
Los GRUPOS ESTABLES no están sujetos a planificaciones por aula, matrícula o secciones. No se le puede obligar a ninguna persona a participar en un eje curricular que no desee. Cada estudiante está donde le interesa y cada docente hace lo que le gusta. Eso sí, todo lo bueno y útil de un conocimiento práctico es lo que buscamos y ajustado a la LOE.
Todos los y las estudiantes deben participar en algún grupo estable.
Los grupos estables deben garantizar todos los referentes éticos y procesos indispensables.
Los grupos estables no son para excluir ni para generar desigualdades, injusticias ni discriminaciones. Metiendo a un estudiante en un grupo estable en el que no desea participar es tan excluyente, desigual, injusto y discriminatorio como dejarlo por fuera en un grupo estable en el que desea participar.

Estas orientaciones persiguen unificar criterios sobre los aspectos más necesarios en cada colectivo, unificar enfoques y hacer un consenso de las metodologías más adecuadas, para que sean abordados por los colectivos de manera conjunta y conseguir así mayor COHERENCIA, COHESIÓN Y PERTINENCIA que impacte realmente en la formación integral de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el abordaje de los VALORES, sobre todo con énfasis en la IDENTIDAD Y LA CONVIVENCIA.

Los grupos estables permiten también una cultura escolar más organizada. Alrededor de la planificación, por ejemplo, de grillas culturales y deportivas, eventos especiales en el marco de efemérides importantes, aniversario de la escuela, resaltar el epónimo, entre otras. Una cultura escolar que VALORE LO PEDAGÓGICO, CULTURAL Y FORMATIVO DE MANERA PERMANENTE, Todo lo que se hace en la escuela debe ser formativo, tomando como piso los referentes teórico prácticos. Los actos, eventos, actividades son oportunidades de identidad, amor por la patria, valores de convivencia y metodologías para el trabajo en colectivo, la organización y la comunicación. Se presenta como orientaciones para organizar la práctica de la escuela, que serviría para hacer más eficiente el ejercicio de la educación en valores que nuestra sociedad actual requiere; ya que uno de sus fines es retomar el rol social del maestro y la maestra, de la escuela como centro del quehacer comunitario y la comunidad como centro del quehacer educativo, al facilitar espacios de trabajo desde los colectivos bajo la conducción de los y las docentes con el rol de líderes naturales, para la formación del ser humano integral y para producir la transformación social, ética y moral que la patria y Latinoamérica necesita, ya que se fundamenta y persigue, retomar y perpetuar los valores de la identidad de los pueblos, y revertir los valores materialistas en el tener y no en el ser, que consiguen en la enajenación y en el hedonismo de los medios una fuerza que aparta a los ciudadanos y las ciudadanas de la preparación en el saber, hacer y convivir, por una forma de “sobrevivir” en el poder del mercantilismo. Es necesario entonces fortalecer en el subsistema de Educación Básica los valores humanistas de la convivencia, y que motiven al aprendizaje, como: el respeto, la cooperación, la salud, la autoestima, el bien común, el compartir, entre otros.

Organización:

Toda persona que desee coordinar un grupo estable debe tener perfil para ello. Es decir, si va a enseñar cuatro debe saber tocar cuatro, si abrió un equipo de futbolito, debe saber enseñarlo y jugarlo. Pueden coordinar grupos estables, docentes, personal obrero, administrativo, madres cocineras, padres cocineros, personas de la comunidad, cultores, cultoras e inclusive estudiantes, SIEMPRE Y CUANDO TENGAN EL PERFIL EN CUANTO AL GRUPO ESTABLE QUE BRINDA Y DE CÓMO ENSEÑAR Y ORGANIZAR.
Los horarios para implementar los grupos estables pueden ser flexibles y deben ser concensuados, ya que para poder inscribir a los y las estudiantes por grupos de interés, deben poderse desarrollar de manera simultánea (sábado, toda una mañana, quincenal, todas las tardes). El horario dependerá de si es una institución educativa de turno integral o de medio turno. Si se realizan los sábados, no se debe imponer, debe ser un acuerdo colectivo de las y los participantes de los grupos estables y de las grillas que se organicen.
Los y las especialistas de cultura y de deporte pueden organizar los distintos grupos estables. Coordinar que se lleven a cabo de manera bien informada, organizada y participativa. LOS GRUPOS ESTABLES DEBEN SER UNA OPORTUNIDAD PARA EL DISFRUTE, LA BUENA VOLUNTAD, ACTITUD PARTICIPATIVA Y CON BUENA DISPOSICIÓN. Evitar choques, conflictos, enfrentamienrtos, sino que al contrario, se convierta en una tremenda oportunidad de trabajo colectivo en la organización escolar.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEBEN HACER ESFUERZOS FORMATIVOS, INVESTIGATIVOS, ORGANIZATIVOS Y COMUNICACIONALES PARA INVOLUCRAR A LA COMUNIDAD DE CADA CIRCUITO EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE LOS GRUPOS ESTABLES. Apoyarse con las potencialidades de todas las escuelas y otros espacios (incluyendo bases de misiones y grandes bases de misiones, los gimnasios verticales.

PARA LA REFLEXIÓN

La crisis de lo que hoy conocemos como escuela se acentúa en la medida en que mantengamos de manera rígida, inflexible y estática las viejas lógicas de lo que creemos que es enseñar, el culto a la nota como la razón de ser de la escuela o el cumplimiento de dar (cubrir) unos contenidos. Vamos a asumir la estrategia de la creación de los grupos estables en nuestras instituciones educativas, como una gran oportunidad de darle un vuelco a esta escuela y generar con honestidad, transparencia, respeto, identidad, arraigo, participación y sobre todo amor y convivencia, una nueva forma de ser y hacer escuela.

¡Un mundo mejor es posible si juntos y juntas lo hacemos posible!

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BM: Let Girls Learn Event: Helping Girls Get the Education They Deserve

mayo 7, 2016febrero 26, 2023Noticias

Fuente Grupo del Banco Mundial/ 7 de Mayo de 2016

First Lady Michelle Obama Promotes Smart Investing in Girls’ Empowerment

At a special event during the World Bank Group Spring Meetings, United States First Lady Michelle Obama advocated for adolescent girls’ education as smart economic policy.
World Bank Group President Jim Yong Kim announced a $2.5 billion investment over five years in education projects targeted to adolescent girls.
Continuous learning is essential to efforts to advance gender parity, and Obama called the investment a powerful affirmation of girls’ extraordinary promise.

At this special event, United States First Lady When United States First Lady Michele Obama was young, there were not many opportunities for girls in education and for women in employment. Over the last two decades the divide has narrowed between boys and girls in education and women now make up nearly half of the United States workforce.

Yet the progress we have made is not enough. Obama explained how critical gaps remain at a special “Let Girls Learn” event on April 13, 2016 during the World Bank Group-IMF Spring Meetings. An estimated 62 million girls around the world do not attend school, and half of these girls are adolescents. Women still lag behind men in most measures of economic opportunity, and in being able to make choices about their own lives.

Obama said an emphasis on girls’ education should be seen as a cornerstone of smart development agendas: “If half the population is devalued, abused and oppressed … sustainable development will not be possible.” Research has shown that enabling girls to attend and stay in school helps them to delay marriage, raise healthier children, and obtain better paying jobs.

2.5 Billion Pledge for Girls’ Education

Before introducing the First Lady at the event, World Bank Group President Jim Yong Kim announced that the World Bank was pledging USD 2.5 billion over five years to education projects targeting adolescent girls (ages 12-17). The funds will be allocated by 2020 and 75 percent of the money will go mostly to countries in Sub-Saharan Africa and South Asia, which have the highest number of out-of-school girls.

Research shows getting girls to attend and stay in school is smart development policy. (Photo credit Peace Corps)

Research shows getting girls to attend and stay in school is smart development policy. (Photo credit Peace Corps)

Kim noted the enormous prospects for economic growth if every adolescent girl can complete a full 12 years of education: «Unleashing the full economic potential of half the population can drive the growth and prosperity of nations. Investing in girls and women is not only the right thing to do for them as individuals. It’s also the smart thing to do for economies.»

The investment is part of the new World Bank Group global strategy for gender equality to promote its twin goals of ending extreme poverty and boosting shared prosperity.

Making Progress Toward Gender Equality

Three representatives from Ghana, India, and Rwanda began the event by describing their governments’ strategies in educating and training girls, to help them eventually attend college, gain access to credit, run their own businesses, and raise healthier families. They cited examples of changing societal attitudes toward employment, integrating gender in budgets, making school infrastructure and curricula more girl-friendly, and offering life and job skills courses.

A packed audience awaits the start of the “Let Girls Learn” event at Washington, DC headquarters

A packed audience awaits the start of the “Let Girls Learn” event at Washington, DC headquarters

Case studies and discussions on these types of gender equality initiatives can be found in the Open Learning Campus’ gender curricula. Videos, e-courses, communities of practice, and other offerings cover gender and agriculture, economic empowerment, energy, health, infrastructure, and many more related issues. The Open Learning Campus recognized that filling knowledge gaps in this area for policymakers, practitioners, civil society, and the general public could lead to more innovative thinking and collaborative solutions.

The Open Learning Campus’ just-in-time interactive learning in gender topics features the World Bank’s cross-sectoral knowledge and experiences on the ground. More learning in this area could help all of us answer Obama’s call to action: What can my government, business, organization, or I do to help girls go to school and be drivers of growth and progress.

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México: El derecho a la educación debe ser maximizado, no restringido”, Afirma Suprema Corte de Justicia de la Nación

mayo 7, 2016febrero 26, 2023Noticias

Fuente CLADE/ 7 de Mayo de 2016

Una resolución de la Primera Sala de esta corte, en respuesta a un recurso de amparo interpuesto por una estudiante universitaria, a quien se le había impuesto el pago de una cuota de inscripción en la universidad, dispone que este centro educativo y sus autoridades se deben abstener de vulnerar la gratuidad de la educación superior

Desde Justiciabilidad del Derecho a la Educación

Fuente: Suprema Corte de Justicia de la Nación

Una resolución de la Primera Sala de Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) de México, [] en oportunidad de resolver un recurso de amparo interpuesto por una estudiante a quien la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo le había impuesto la obligación de cubrir una cuota en concepto de inscripción, considera que se violó su derecho humano a la educación consagrado en el artículo 3 de la Constitución Federal y el artículo 138 de la Constitución del Estado de Michoacán, así como el principio de progresividad.

Señala asimismo que la autonomía universitaria no exime a la Universidad de respetar el derecho a la gratuidad de la educación superior, ya que dicha figura constituye una garantía institucional del derecho a la educación cuya finalidad es maximizarlo, no restringirlo. Además, que en virtud del principio de progresividad, una vez que dicho Estado ha extendido la gratuidad a la educación superior tiene prohibido adoptar medidas regresivas.

Finalmente, la resolución dispone que el Gobernador del Estado debe transferir a la Universidad los recursos necesarios para garantizar la gratuidad de la educación que reciba la reclamante, y que la Universidad y sus autoridades, se deben abstener de vulnerar la gratuidad de la educación superior como mínimo, evitando cobrarle a la reclamante cuotas de inscripción durante su educación superior.

Mira aquí la noticia al respecto, que ha sido difundida a través del Canal Judicial.

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Libro del Banco Mundial: Los Ninis en ALC

mayo 7, 2016mayo 7, 2016Reseñas

Fuente Grupo del Banco Mundial / 7 de Mayo de 2016

A pesar del sólido desempeño latinoamericano en la década de 2000 —con fuerte crecimiento económico y una reducción significativa de la pobreza y la desigualdad— el número de jóvenes que no trabajan ni estudian creció debido a un aumento en el número de ninis varones. Hoy en día los ninis —un término que deriva de la frase “ni estudia ni trabaja”— son más de 20 millones, tienen entre 15 y 24 años de edad y dos tercios de ellos son mujeres, de acuerdo a un nuevo estudio del Banco Mundial.

El informe, NiNis en América Latina: 20 millones de jóvenes en busca de oportunidades, reveló que los ninis de América Latina, que representan uno de cada cinco jóvenes en la región, necesitan mayores incentivos para permanecer en la escuela y más ayuda para encontrar puestos de trabajo. Solo entonces podrá la región aprovechar por completo sus posibilidades de desarrollo económico y reducción de la pobreza.

“Debemos brindarle una educación adecuada y habilidades laborales a nuestra creciente población joven, ayudándolos a que tengan éxito en la vida”, dijo Jorge Familiar,Vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe. “Aquellos países que ofrezcan una educación de alta calidad a una población joven en expansión y que además cuenten con mercados laborales dinámicos y de buen funcionamiento podrán crecer y reducir la pobreza de manera más rápida”.

El informe, escrito de manera conjunta por Rafael de Hoyos, Halsey Rogers y Miguel Székely, indica que prácticamente el 60 por ciento de los ninis de la región provienen de hogares pobres o vulnerables en el 40 por ciento más pobre de la distribución del ingreso.

El nini latinoamericano típico es una mujer de un hogar urbano, si bien el número de ninis mujeres en la región de hecho está descendiendo gracias a mayores oportunidades educativas y laborales. Es entre los jóvenes varones que el problema se ha intensificado —todo el aumento de 1,8 millones de ninis desde 1992 se debe al crecimiento en el número de ninis varones.

Entre las mujeres jóvenes, el principal factor de riesgo es el casamiento antes de los 18, exacerbado por el embarazo adolescente. Entre los hombres, es el abandono temprano de la escuela con destino al mercado laboral, seguido del desempleo. Sin las habilidades necesarias para asegurarse un trabajo en el sector formal, la mayoría de los jóvenes se resigna a puestos de trabajo en el sector informal; la mayoría de ellos nunca regresará a la escuela.

La proporción de ninis varía de 10,9 por ciento en Perú a más de 25 por ciento en Honduras y El Salvador. En números absolutos, la mayoría de los ninis se encuentra en Brasil, Colombia y México. Una amplia mayoría, más del 70 por ciento, vive en ciudades y tiene un bajo nivel educativo.

En Colombia, México y América Central, donde la proporción de ninis excede al promedio, el problema se ve agravado por la presencia extendida del crimen organizado. Existe nueva evidencia que muestra que el problema nini se correlaciona con el crimen y la violencia, elevando los riesgos que enfrentan los jóvenes y la sociedad en general.

La proporción de niños y adultos mayores respecto a la población en edad laboral pronto alcanzará mínimos históricos en América Latina. Para poder aprovechar esta ventana demográfica, América Latina debe proporcionar capital humano y oportunidades laborales a su creciente población de jóvenes adultos. Si no lo hace, el número creciente de ninis evitaría que la región usufructuase completamente su dividendo demográfico.

Ser nini puede tener efectos negativos de largo plazo sobre la productividad, reduciendo los salarios y las oportunidades de empleo de por vida y frenando el crecimiento económico en general. El efecto negativo sobre el ingreso también puede empeorar las desigualdades existentes, así como obstaculizar la movilidad social y la reducción de la pobreza en los hogares pobres y vulnerables, indica el informe.

Existen varias políticas que pueden ser utilizadas para reducir el número de ninis, evitando que los jóvenes abandonen la escuela de manera temprana y logrando que aquellos que ya son ninis consigan un empleo. Éstas incluyen transferencias condicionadas en efectivo, así como paquetes de información para concientizar a padres y estudiantes de los beneficios de la educación. También puede ayudar el desarrollo de capacidades socioemocionales específicas para evitar comportamientos violentos, apoyo pedagógico y programas empresariales, complementados por sistemas de detección temprana para identificar a aquellos jóvenes que corren riesgo de abandonar la escuela.

Los Ni ni en ALC

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Sigue el paro magisterial en Veracruz, México. Exigen pago inmediato de adeudos

mayo 7, 2016Noticias

Fuente: insurgencia Magisterial

Las Oficinas de Educación Primaria Estatal en la ciudad de Xalapa, amanecieron tomadas nuevamente por maestros que exigen el pago inmediato de adeudos.

Las oficinas de la Zona escolar 034 ubicada en Las Vigas de Ramírez también amanece tomada y se suman escuelas de Las Vigas, Tatatila y las Minas. Más adelante informaremos de otras escuelas y oficinas tomadas por los maestros el día de hoy.

Por otro lado en un intento por desactivar estas protestas y en una estrategia ya conocida, circula una Convocatoria para tomar las Oficinas de la Secretaría de Educación a las 10 de la mañana del día de hoy, supuestamente respaldada por el Equipo político de la Sección 32 del SNTE. Algunas escuelas secundarias de la capital, según se reporta por algunos medios, han suspendido actividades el día de hoy.

La SEV y su aliado el Equipo político recurren a esta estrategia, cuando no les queda otra que cumplir, pero no quieren reconocer que es por la presión de la base magisterial y le otorgan este “triunfo” a sus aliados para, según ellos fortalecerlos como defensores de los derechos de sus agremiados. ¿Alguien les cree?

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Expertos reflexionaron sobre los modelos de inclusión digital en la Argentina

mayo 7, 2016mayo 7, 2016Noticias 1 comentario

Argentina/07 de Mayo de 2016/Rosario 3

Esteban Bullrich nucleó a reconocidas figuras del ámbito de la educación y nuevas tecnologías, como Sugata Mitra, Alejandro Piscitelli y Manuel Área Moreira, para reflexionar sobre los modelos de inclusión digital en la región y en la Argentina.

Bajo el nombre de «Perspectivas sobre infraestructura tecnológica para la Educación Digital argentina», el ministro de Educación y Deportes de la Nación, Esteban Bullrich, nucleó a reconocidas figuras del ámbito de la educación y nuevas tecnologías, como Sugata Mitra, Alejandro Piscitelli, Manuel Área Moreira, entre otros, para reflexionar sobre los modelos de inclusión digital en la región y en la Argentina.

«Queremos estar seguros de que cada peso que invertimos sea lo mejor para nuestros alumnos. La tecnología cambia continuamente, por eso, demanda de nosotros una actualización y por eso les agradezco que estén hoy acá. Este es un primer encuentro pero esperamos repetirlo y ampliarlo», dijo Esteban Bullrich durante la jornada llevada a cabo en la Fundación Telefónica.

El evento fue organizado por el portal educ.ar, que en esta nueva gestión, está a cargo de coordinar las políticas educativas vinculadas a la tecnología, innovación y contenido digital. Bullrich luego presentó la primera videoconferencia, con Sugata Mitra, creador del método Entornos de Aprendizaje Auto-organizados (SOLE).

El ministro, junto a Mercedes Miguel, secretaria de Innovación y Calidad Educativa de la Nación; Guillermo Fretes, gerente general de Educar S. E., y Florencia Ripani, directora de Educación Digital y Contenidos de educ.ar, presentaron el caso argentino a los expertos, quienes participaron de forma presencial y virtual. «Hoy el 45 % de las escuelas están conectadas administrativamente, pero necesitamos que estén conectadas a nivel pedagógico. En ese sentido, solo el 10 % tiene acceso a internet en el aula. Esto es fundamental para democratizar el acceso a una educación de calidad en todo el país. Tenemos un gran trabajo por hacer», afirmó Fretes.

Las sugerencias de los especialistas abarcaron aspectos como la ejecución de presupuesto, tipo de tecnología o hardware por utilizar y lineamientos pedagógicos para cada nivel educativo. En todos los casos, coincidieron en resaltar que el debate sobre el soporte es secundario. El punto central es el acceso a internet y la definición de un marco educativo capaz de hacer que los estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para su futuro.

La dinámica del evento también incluyó la presentación de modelos locales e internacionales: Pedro Gil, director general de Tecnologías de Información y Comunicaciones de la Secretaría de Educación Pública de México; Alicia Bañuelos, ministra de Ciencia y Tecnología de San Luis; Andrea Anfossi Gómez, responsable del diseño y la implementación de programas educativos relacionados con la tecnología (Costa Rica); Juan Luna Corzo, ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de La Rioja; Miguel Brechner e Irene González, presidente y gerenta del Plan Ceibal (Uruguay), y Alejandro Piscitelli, filósofo argentino, especializado en nuevos medios (México y Argentina).

La ronda de consulta contó con la participación de David Buckingham, especialista en medios y educación y profesor emérito de la Universidad de Loughborough (Gran Bretaña), a quien se sumaron Manuel Área Moreira, doctor en Pedagogía y catedrático en Tecnología Educativa de la Universidad de La Laguna (España); Fernando Bedoya Reynel, director del Programa Computadores para Educar (Colombia); Andreas Schleicher, asesor de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo-OCDE (Francia); Nelson Pretto, profesor titular de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Bahía-UFBA (Brasil); Santiago Siri, fundador del Partido de la Red (Argentina); Jorge Aguado, subsecretario de Políticas en Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva en el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación, y Soledad Acuña, ministra de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Fuente: http://www.rosario3.com/noticias/Expertos-reflexionaron-sobre-los-modelos-de-inclusion-digital-en-la-Argentina-20160505-0014.html

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