Políticas Educativas

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África: Educational Attainment Data Release 

Noticias

The UNESCO Institute for Statistics (UIS) has released new national data on educational attainment and mean years of schooling for the population aged 25 years and older.

 

Attainment data are now available for 147 countries, 9 more than in the previous release. The data are available in the form of 2 indicators: the highest completed level of education and the minimum completed level of education.

 

The new educational attainment data follow the levels of education defined in the International Standard Classification of Education (ISCED) 2011. Compared to ISCED 1997, ISCED 2011 makes it possible to present more disaggregated data for persons who have completed tertiary education.

 

In addition, this is the first UIS release to present time series with attainment data. Data on the highest and minimum completed levels of education are available for the period of 1995 to 2015, allowing analysis of national trends in attainment over time.

 

The UIS is also releasing an expanded dataset with estimates of mean years of schooling. This indicator measures the average number of years of education completed by a country’s adult population (25 years and older), excluding years spent repeating grades. Mean years of schooling are available for 149 countries, covering the period 1970 to 2014.

 

To access the new data go to the UIS Data Centre and click on Education – Educational attainment. The tables with attainment data can also be accessed directly from the links below:

 

• Population by highest completed level of education
• Population by minimum completed level of education (cumulative)
• Mean years of schooling

– See more at: http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/education-attainment-data-release-2016.aspx#sthash.rOfGIUeH.dpuf

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La educación por «competencias» y el neoliberalismo

Olmedo Beluche 2 comentarios

 La educación por “competencias” pretende presentarse como una pedagogía de “última generación” capaz de salvar al sistema capitalista de su crisis y a las nuevas generaciones del desempleo. Es el concepto mágico al que se apegan los ministerios de educación para justificar las reformas educativas ordenadas por el Banco Mundial, incluido no sólo el currículo académico, sino también las relaciones laborales con los docentes.

En Panamá, país donde los vuelos teóricos no alcanzan grandes alturas, la doctrina de las “competencias” ha sido resumida por el MEDUCA en su Decreto Ejecutivo 920, fuertemente denunciado por los gremios docentes.

Sin la menor pretensión de creernos expertos en pedagogía, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea nuestras aulas, nos hemos visto obligados a un repaso rápido del tema para tratar de comprender todo lo que está en juego detrás de las benditas “competencias”.

Empecemos por señalar que hay tres elementos implicados en este asunto: 1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias; 2. La propuesta pedagógica concreta; 3. El marco social, económico y político en que surge.

La epistemología de las competencias:

La epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias suele ser falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver. En todo caso su origen epistemológico es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.

Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del “constructivismo filosófico” (también llamado radical o epistemológico o “relativismo”) no del “constructivismo pedagógico”. Para el constructivismo filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta perspectiva la ciencia no busca la “verdad”, ni el conocimiento “objetivo”, porque existen tantas verdades como observadores haya.

Hirtt nos alerta para no confundir “constructivismo pedagógico” (Piaget, Vigotsky) con “constructivismo epistemológico”.

Para Piaget y Vygotsky, la existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de técnicas en la que el educando es ente activo para que vaya “construyendo” ese conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: “… los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo”, dice Hirtt.

Para el “constructivismo filosófico”, lo que está en construcción no es el conocimiento, sino  la propia realidad. Desde esta perspectiva la realidad es hasta cierto punto “inventada” (por las experiencias anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo. Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.

Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida “objetividad” al servicio de intereses concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente “constructivista”.

Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del “constructivismo filosófico” es que desdeña el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.

De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar “programas analíticos por competencias” que su real capacidad para transmitir conocimientos. De ahí que, como es el caso de Panamá, sea un requisito para ser docente pasar por los cursos de docencia superior (volcados al manejo de las TIC’s) que los postgrados de especialidad.

La propuesta pedagógica de las Competencias:

Aclarado lo anterior, es fácil comprender las diferencias abismales entre la pedagogía constructivista (Piaget, Vygostky) y la pedagogía fundamentada en la “educación por competencias”.

El objetivo central de la educación, para el constructivismo piagetiano, era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo (natural y social) mediante conceptos que el educando iba construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.

En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.

La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral). De manera que es más importante, para las competencias, que el estudiante sea capaz de manipular un “data-show”, a que haya comprendido cabalmente los conceptos centrales de las ciencias naturales y sociales.

El corazón de las competencias, y el objeto de la evaluación, no son los saberes (conocimiento), sino las actitudes y el comportamiento del estudiante: responsabilidad, eficiencia, iniciativa, ejecución, trabajo en grupo, adaptación a circunstancias cambiantes, etc.

La pedagogía de las competencias lo resume en sus tres pilares: saber ser (comportamiento), saber hacer (habilidades) y saberes (conocimientos). Dividen las competencias en tres niveles según las capacidades que se entregan al educando: Básicas (efectividad personal), genéricas (mayor empleabilidad) y específicas (dominio funcional de un área).

En palabras de Nico Hirtt: “Entre los dos tipos de enfoque, la relación con el error se encuentra completamente al revés. En la pedagogía constructivista, lo más importante no es que el educando culmine la tarea, sino que haya aprovechado su trabajo (y sus errores eventuales) para progresar en el descubrimiento y dominio de conocimientos. En la enseñanza de competencias, el progreso en el dominio de conocimientos no es un objetivo en sí mismo. Sólo cuenta el resultado final. Adiós al derecho de error, pero por sobre todo, adiós a la utilización del error como palanca pedagógica”.

La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) y es lógico que así sea, puesto que la filosofía (epistemología) que les da origen (constructivismos filosófico) ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.

Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).

Por eso en Panamá, el MEDUCA se ha cargado cursos como el de “Historia de las Relaciones de Panamá con Estados Unidos” y en general ha comprimido la Historia en un pensum abigarrado a abordar en poco tiempo, más volcado a fechas y personajes, que a la comprensión de los procesos.

Por eso en las universidades, cursos como Sociología, Historia y Filosofía tienden a ceder espacios a favor de Inglés y las famosas TIC’s.

En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora se habrán salvado del desempleo y la miseria.

¿Quiénes están detrás de las competencias?

Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias (“saber hacer” y “saber ser”) y no sobre el conocimiento (“saberes”), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil (“capaz de adaptarse a todas las circunstancias”), un “utility”.

En este enfoque pedagógico de las competencias se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del “trabajo concreto”  en “trabajo abstracto” que realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir de su dominio de una técnica o de su habilidad personal. El sistema, promoviendo la simplificación de los procesos laborales y su división social impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar  (Taylorismo y Fordismo). De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumenta la plusvalía y la ganancia empresarial.

No es casualidad que la pedagogía de las competencias sea impulsada por organismos financieros como el Banco Mundial, junto a toda la batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos salarios. Después de todo, “competencias” es un concepto empresarial, derivado de “competitividad”, sinónimo de “productividad”, o mayor explotación de la fuerza de trabajo por el capital.

Helen Bertrand, dirigente docente francesa, establece la coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las competencias con la imposición del modelo económico neoliberal en Europa y Francia. Un primer referente es el informe de Michel Drancourt (“Le fin du Travail”, 1984), que señala: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar”.

Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.

En 1991, en Francia, la Ley Aubry, creó “el balance de las competencias” profesionales.  En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.

La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE),  que reúne a las potencias capitalistas, publicó en 1995 “La flexibilidad del tiempo de trabajo” y en 2001 “¿Qué futuro para la escuela?”. Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las “competencias-clave”, necesarias “para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad”.

Helene Bertrand cita a todos estos organismos y comisiones europeas quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia formación (“cultura de la responsabilidad”):

“De esta forma, a nombre de la “formación a lo largo de la vida”, el asalariado termina siendo responsable de su “empleabilidad”. Debe formarse permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…). Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad”, dice Bertrand.

Ojo, porque aquí la siguiente víctima de este modelo de competencias son los diplomas y títulos, los cuales ya no tendrán un peso concreto en el currículo del trabajador, sino que pasarán a ser una “competencia” más entre otras.

Eso explica que en los últimos años en Panamá hayamos conocido propuestas como el “examen de barra” cada 5 años para que los titulados como abogados tengan que validar reiteradamente su profesionalismo. Medidas parecidas se han planteado para el sector médico, donde el título obtenido luego de muchos años de estudio no daría seguridad profesional, sino un examen periódico de las “competencias”.

En esta corriente también entran medidas como las tomadas en el sistema de evaluación de concursos de la Universidad de Panamá, en que las ejecutorias profesionales dejan de tener valor cumplidos los cinco años, con lo que se obliga al profesional a tener que estar buscando títulos constantemente para no perder su status profesional (puntismo).

Incluso el reciente Decreto 920 del Ministerio de Educación que pone en entredicho la estabilidad del docente de la básica y la media al someterlo a más de 15 criterios de evaluación (competencias) que si no se cumplen pueden llevarle camino al desempleo.

Sin embargo, los programas por competencias no son algo nuevo en Panamá. Si algo bueno se puede decir de la actual ministra de Educación, Lucy Molinar, es que ella no es la única responsable de la implementación del esquema educativo neoliberal. Sus antecesores en el cargo ya habían avanzado por este camino. Los famosos “programas analíticos por competencias”, que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica y la media y en todas las universidades privadas.

El balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la senda del “desarrollo”. Las “competencias” sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes mayores dosis de “stress” y explotación.

Bibliografía

  1. Bertrand, Helen. La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego?. En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
  2. Hirtt, Nico. L’approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
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El arte de preguntar

Javier Martínez Aldanondo

Siempre que pregunto ¿cómo se innova? obtengo la misma respuesta: me hablan del funnel de la innovación con sus etapas de observación, de prototipado, etc. Pero lo que yo quiero saber es cómo se prende la chispa, cómo se logra que una persona que quiere innovar tenga ideas que antes no tenía. La mayoría de la gente qué habla y escribe sobre Innovacion (y que hace solo 5 años se dedicaba a otras cosas) tiene serias dificultades para responder. La clave para innovar es hacerse la pregunta adecuada. El problema es que aunque nacemos preguntadores, estamos educados para responder.

Cuando un periodista interrogó al fallecido fundador de Gatorade cómo era posible que su empresa fuese líder en el segmento de las bebidas energéticas resistiendo la competencia de colosos como Coca Cola y Pepsico, este le contó su historia. A mediados de los años 60, trabajando como ayudante en un equipo de fútbol americano, un detalle le llamó poderosamente la atención: después de los partidos, los jugadores no meaban. Comenzó a investigar y averiguó que la deshidratación que sufrían mientras jugaban (bajaban 8 kilos en promedio) tenía como consecuencia una importante pérdida de energía que afectaba su rendimiento. Así que con un presupuesto de 45 dólares se puso manos a la obra para desarrollar una bebida que les permitiese recuperar electrolitos y carbohidratos durante la actividad física. Según reconoció el creador de Gatorade “sin esa pregunta inicial de por qué los jugadores no meaban, la empresa nunca hubiese existido”. La innovación es una manera más elegante de llamar al conocido “ensayo y error”. Nada que no sepamos desde hace milenios, Sócrates fue el primer y más brillante exponente de la mayéutica a tal punto que no dejo nada escrito porque pensaba que cada uno debe desarrollar sus propias ideas.
El principal rasgo de la inteligencia es la capacidad de aprender. Y el elemento más importante para aprender es hacerse las preguntas adecuadas porque demuestran algo capital: que estás pensando intensamente. Sin embargo, ya desde el colegio hacemos justo lo contrario. La trayectoria educativa se mide por la capacidad de responder preguntas que tú no te haces (las hacen tus profesores) y por tanto no te interesan. Lo que más teme un profesor es una pregunta que no sabe contestar lo que explica por qué en las aulas abunda el monólogo en lugar del diálogo. Tanto énfasis en memorizar respuestas solo se explica porque tenemos pánico a hacer preguntas. Es mucho más fácil evaluar respuestas que evaluar preguntas. Por eso, si años después te vuelven a preguntar lo mismo que estudiaste en el colegio, no lo puedes responder porque se te olvidó. No se trata de mala memoria sino que tu nivel de compromiso con aquellas preguntas era mínimo. El colegio te avasalla con respuestas respecto de lo que ya se sabe mientras la vida gira sobre preguntas que no tienen respuesta, que no sabes cómo se resuelven. En el mundo que espera a nuestros hijos, memorizar respuestas no servirá de mucho. No hay nada peor que responder correctamente la pregunta equivocada. Por eso la educación tiene que prepararte para imaginar preguntas que no existen (innovar).
Todo esto explica por qué los adultos somos respondedores profesionales. Tus clientes, tus jefes y tu empresa esperan respuestas igual que tus hijos y tú pareja. Lo primero que haces para tratar de incorporarte al mundo laboral es someterte a una entrevista de trabajo donde respondes preguntas de quien te quiere contratar (y tratas de no decir ninguna barbaridad que te deje fuera). A nadie parece importarle tus preguntas más allá del sueldo que vas a recibir. Google ha sido pionero al declarar que el expediente académico no le sirve sino que busca gente increíblemente curiosa y comprometida con el aprendizaje para toda la vida. Incluso la revista Harvard Business Review plantea que debemos reaprender a preguntar.

Sin embargo, no siempre fue así. Los niños, que se caracterizan por su curiosidad y su deseo de entender el mundo, son máquinas de hacer preguntas muchas de ellas descabelladas. Recuerdo unas vacaciones en la playa en las que mi hijo mayor Iñigo, que debía tener 3 años, me acribilló con preguntas sin parar ¿Por qué el agua del mar es salada? ¿Por qué hay olas en la orilla? ¿Por qué el hierro se oxida con el agua? A cada intento de respuesta mía le seguía otro Por Qué y luego otro… Se trata de la mejor señal de aprendizaje posible. Mientras el error dispara el proceso de aprender (cuando Iñigo traga agua del mar su expectativa de que fuese dulce fracasa), la pregunta es el paso determinante para averiguar qué falló. De igual manera, cuando un adulto enfrenta algo que no entiende, lo que hace es preguntar.  En primer lugar y de forma inconsciente, te preguntas a ti mismo. Si no encuentras una solución, entonces preguntas a quien tengas a mano (a tus amigos, compañeros en la empresa, etc) lo que demuestra lo importante de tener buenas redes de contacto. Se suele decir que lo principal no es saber, sino tener el teléfono del que sabe. Si aun así no logras lo que buscabas, entonces preguntas a Google lo que es un avance colosal ya que, aunque no sea muy inteligente, hasta hace poco, tus únicas opciones eran ojear una enciclopedia o acudir a una biblioteca. Dado que la herramienta más importante para la educación son las preguntas, necesitamos orientar el proceso educativo a “provocar” a los alumnos (confundirlos, desestabilizarlos y ponerlos en situaciones para las que no tengan respuesta) de forma se tengan que hacer preguntas. Mientras aprender se basa en preguntas, enseñar se basa en respuestas. El aprendizaje basado en problemas trabaja mediante la indagación. El coaching trabaja a partir de preguntas para que seas consciente de que debes encontrar tus respuestas, nadie puede hacerlo por ti. A la hora de diseñar actividades de aprendizaje, la clave es decidir qué preguntas quiero que se hagan los alumnos, en qué se van a equivocar y cómo les voy a ayudar a entender por qué se equivocaron.

Lo preocupante es que nadie nos enseña a hacer preguntas. La Innovacion, es un proceso de aprendizaje, ya que enfrentas un camino desconocido, y se desata con preguntas que pueden ser de muchos tipos:

  • Preguntas para cuestionar que afloran gracias a tu curiosidad, a tu habilidad de analizar el entorno y detectar anomalías, inconsistencias y desafiar por qué las cosas son como son. Las grandes preguntas surgen de la confusión, del conflicto y para formularlas se requiere capacidad de análisis y espíritu crítico. Por ejemplo, cuando después de un incendio devastador, se descubre que un grupo de cipreses resistieron incólumes el fuego, la catarata de preguntas que se disparan no se hace esperar.
  • Hay preguntas propositivas, para explorar soluciones a aquello que me cuestioné (por qué necesitamos profesores, por qué enseñamos álgebra). En este caso, formulo preguntas, para desatar la imaginación: ¿por qué no probamos con esto, por qué no podrían ser las cosas de otra manera? Los niños, que siempre están experimentando y aprendiendo, se preguntan todo el rato ¿qué pasaría si…?
  • La lista es infinita: preguntas para indagar, para entender, para verificar, para profundizar, para descartar, para esclarecer…

La pregunta dice mucho acerca de la persona que la formula. Un preguntador no es alguien autocomplaciente ni cómodo. Cada vez que preguntas, demuestras interés por un tema (dime qué preguntas y te diré qué te apasiona) y también por otras personas y por lo que ellas saben acerca de eso. Preguntar es un gesto de humildad intelectual porque reconoces que no sabes y estás dispuesto a aprender de terceros. Preguntar te hace creíble, te hace consciente de tu conocimiento (fortalezas) y muestra que tienes “puntos débiles”. Al preguntar, te permites dudar de lo que sabes, no asumirlo como una verdad indiscutible. Este artículo solo merecerá la pena si al terminar de leerlo, te muestra algún ángulo que desconocías y te deja con más preguntas que las que tenías al inicio.
No preguntar es, en ocasiones, signo de soberbia, de creer que no hay nada más que yo deba aprender. Hay personas que no preguntan porque no quieren quedar en evidencia o decir algo inconveniente. Quien pregunta asume el protagonismo, maneja el rumbo de la conversación y lleva la iniciativa mientras que quien responde no puede evitar ir a remolque del ritmo impuesto por otro. Lo que nos hace falta no es tanto buscar respuestas a preguntas de otros sino generar nuestras propias preguntas. Cuando obtienes una respuesta, ya no sientes la necesidad de seguir profundizando porque asumes que cumpliste el objetivo. La mayoría de ocasiones, la búsqueda de la respuesta es más apasionante que la respuesta misma. Una vez le preguntaron a Einstein cuál era la diferencia entre él y la persona normal. Einstein dijo que si le pides a la persona normal que encuentre una aguja en el pajar, la persona se detiene cuando encuentra una aguja. El, sin embargo pondría patas arriba todo el pajar en busca de todas las agujas posibles. También dijo que “la formulación de un problema es más importante que su solución”. Cada pregunta genera una o varias respuestas que inmediatamente generan nuevas preguntas y el ciclo se repite una y otra vez.

Las preguntas tienen un poder increíble. Cuando te haces una pregunta que te importa, es muy difícil quedarte sin averiguar la respuesta. Una pregunta sin respuesta no te deja tranquilo hasta que la resuelves. Las buenas preguntas te obligan a contestarlas, exigen ser respondidas. Claro que los contextos influyen enormemente. Las religiones o los regímenes dictatoriales (y también bastantes organizaciones), son ambientes poco propicios para innovar. Se trata de espacios donde las preguntas ya están formuladas y las respuestas son inmutables. No puedes cambiar las respuestas ni menos para formular nuevas preguntas. Tampoco es bienvenido que busques respuestas distintas sino que se espera que las obedezcas y no las cuestiones ni amenaces el orden establecido. En estos entornos no hay oportunidades para ejercer la iniciativa ni para discutir las verdades oficiales. Por suerte, innovar depende de ti, no de tu jefe, de tu empresa ni de tu gobierno.

Tu capacidad de hacer preguntas es lo que te abre (o te cierra) puertas gigantescas en la vida. La ciencia solo progresa gracias a las pregunta y a partir de los errores al intentar responderlas. «Sean curiosos«, fue el primer mensaje de Stephen Hawking en Facebook. Lo que más te hace crecer son aquellas preguntas para las que no necesariamente tienes una respuesta, preguntas que no te habías hecho antes y que te obligan a pensar. Sin embargo, todavía se desprecia que respondas “no sé” a una pregunta, toleramos mal a quien no tiene certezas. No nos sentimos cómodos ante la duda o la ignorancia. La obsesión de las empresas por la inmediatez, por obtener resultados hace que no dejemos apenas tiempo para las preguntas. Asumimos que el proceso de reflexión solamente nos retrasa en el logro de nuestros objetivos, lo que nos lleva a aceptar conclusiones apresuradas y tomar decisiones sin haber sopesado detenidamente los riesgos que ello conlleva. Las preguntas generan tensión porque te desafían, te sacan de la zona de confort, de lo que ya sabes y dominas. En una organización, alguien que pregunta mucho resulta incómodo. En primer lugar porque se asume que debería saber (tú deber es saber que por eso te pagan”). Cuando te sientes inseguro para preguntar, entonces optas por mentir, evitas preguntar para no quedar en ridículo o simulas que sabes lo que en realidad no sabes Y en segundo lugar, porque cuando preguntas, puedes dejar en evidencia a otros que deberían saber. Muchos jefes no soportan las preguntas que les perturban porque aunque parezca mentira, sigue siendo embarazoso que un jefe no tenga respuestas a todas las posibles preguntas. Finalmente, está el miedo a hacernos aquellas preguntas de las preferimos no conocer la respuesta…

La creatividad es cuestión de preguntas y no de mística. La pregunta de Newton sobre por qué caen las manzanas no es sofisticada pero el hecho de no hacérsela imposibilita descubrir nada. Las preguntas son las que mueven el mundo. Innovar es una actitud y hacer preguntas está directamente relacionado con tu disposición a observar la realidad y a no dar nada por sentado. Ser inteligente equivale a hacer preguntas oportunas. Nuestro conocimiento y nuestra capacidad para innovar están absolutamente condicionados por las preguntas que hacemos. La innovación es siempre una respuesta que solo aparece a partir de una pregunta, no existe innovación sin pregunta previa. ¿Qué preguntas tienes? ¿Y cuáles no te estás haciendo?

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Aceptando un debate

Hans Mejia Guerrero

perú escuele

Estaré siempre a favor de acabar con las desigualdades educativas. La calidad de algunos no es mejor educación.

 

Lima, Perú/ 23 de marzo de 2016/Fuente: Diario El Comercio

 

Ricardo Cuenca[1]

 

De manera acertada, en un artículo publicado en estas páginas, el ministro Jaime Saavedra ha propuesto un debate (“Proponiendo un debate (más allá de los gestos)”, 4 de marzo del 2016). Como él, creo que es bueno para el país discutir públicamente temas esenciales. Coincidimos en que la educación es uno de ellos. Pero, a diferencia de Saavedra, creo que el debate debe empezar por el qué –ese en el que el ministro supone que todos estamos de acuerdo–, para luego atender el cómo y el cuándo.

Cuando aludo al qué, me estoy refiriendo a la finalidad de la educación que, de un tiempo a esta parte, ha devenido en una confusa noción de calidad. Y es que antes de la irrupción de la calidad, los fines educativos se centraban en la formación de personas para la construcción de un tipo de sociedad y de Estado. Hoy esos fines le han cedido el paso a los resultados de aprendizaje y han quedado atrapados en la idea, incompleta por cierto, que propone que todo existe en tanto sea posible de ser medido.

Al vaciarse de sentido el sentido, la calidad educativa adopta con absoluta libertad formas distintas e incluso opuestas. Se vuelve un “significante vacío” que entonces es llenado ocasionalmente con los triunfos de aquellos que ganan en las batallas por el poder. De esta manera, esa calidad se coloca en el centro de las políticas, se apropia del sentido común y se naturaliza como lo correcto, aun cuando no necesariamente sea así.

Por ejemplo, sostengo que no es calidad educativa que un grupo de estudiantes con mejores habilidades y en mejores condiciones obtengan mejores resultados, mientras que estudiantes sin habilidades excepcionales y en malas condiciones obtengan pequeños resultados. Es cierto, los colegios de alto rendimiento (COAR) son –como dice Saavedra– “centros que permiten que un niño brillante que nació en Condorcanqui, con padres con muy pocos recursos, logre una educación que le permita acceder al bachillerato internacional”. Sin embargo, la pregunta es: ¿Cuánto tiene que esperar un niño no brillante que nació en Condorcanqui, con padres con muy pocos recursos, para tener una buena escuela en su comunidad? ¿Qué sucede con ellos?

O, por el contrario, considero que sí es calidad educativa que todos los jóvenes, independientemente de sus características socioeconómicas, étnico-culturales o familiares, tengan la garantía de que toda la oferta universitaria disponible opera en condiciones básicas de calidad. Porque, como sostiene el ministro: “Pareciera que no importase que sea un mercado imperfecto, en el que las decisiones son casi irreversibles…”. Con la regulación universitaria, el Estado cumple con su tarea de protegernos de inequidades y se asegura de que una persona mejor educada aportará más al desarrollo del país y al fortalecimiento de la democracia.

Por eso es importante debatir sobre el qué. La determinación de ese qué y del sentido de educar permitirá que la decisión de dónde invertir primero y más cobre sentido, que la discusión sobre el gasto recurrente o el de capital salga de una trampa y que, además del importante esfuerzo fiscal, se redistribuyan los recursos del sector, respondiendo a orientaciones preestablecidas.

La estrategia de que una excelente y moderna locomotora arrastrará de mejor manera los vagones (a veces un tanto destartalados) para llegar a destino es solo una hipótesis de trabajo y una perspectiva política. Se trata, por lo tanto, de decisiones, de énfasis, de prioridades que no son arbitrarias ni están libradas al azar. Administrar mejor la precariedad mientras se gestiona exitosamente la excelencia es un enorme riesgo en el futuro.

Atendiendo a su llamado, ministro, iniciemos el debate sin demora. No dudo de que entre los desacuerdos y las coincidencias encontraremos la mejor manera de fortalecer la responsabilidad del Estado en el aseguramiento de una educación de calidad para todos. Por lo pronto, yo estaré siempre a favor de acabar con las desigualdades educativas. La calidad de algunos no es mejor educación. Son solo mejores resultados. ¿Cómo cerramos esas brechas?

 

 

FUENTE DEL ARTÍCULO:

http://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/aceptando-debate-ricardo-cuenca-noticia-1887214

 

FUENTE DE LA FOTO:

http://cde.3.elcomercio.pe/ima/0/1/3/3/8/1338811/base_image.jpg

 

PROCESADO POR:

Hans Mejía Guerrero

hans_mguerrero@hotmail.com

 

[1] Director del Instituto de Estudios Peruanos

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Venezuela: Ciclo de conferencias Transformación curricular en el nivel de educación primaria

Noticias 4 comentarios

MIÉRCOLES 30 DE MARZO DE 2016

 

PROGRAMA:

  • 8:30 am. Himno Nacional. Palabras de Bienvenida por parte de la Viceministra de Educación Inicial y Primaria, Profa. Gisela Toro de Lara.

 

  • 9:00 a.m a 11:00 a.m. Ciclo de Conferencias: “TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA”. Con la participación de los Ponentes: Yoama Paredes, Viceministra de Educación Media y Luis Bonilla, Presidente del Consejo del Iesalc, UNESCO.

 

  • 11:30 a.m a 12:00 m. Sesión de preguntas y respuestas.

 

  • 12:00 m a 01:00 p.m. Intervención por parte de la Profa. Marubi Arcas. Directora General de Educación Primaria Bolivariana.

 

 

 

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«Tienes que afrontar la realidad»

Jorge Riechmann Fernández

Cuando yo era adolescente, iba a menudo al cine “de arte y ensayo” (es un decir) con un amigo de mi edad, compañero de colegio: Javier Martín Arrillaga, precoz pintor, músico y explorador cultural.

En las sesiones de Filmoteca o Cinestudio Griffith (tantas tardes en la Plaza de San Pol de Mar, donde estuvo el Griffith de 1977 a 1982), jugábamos a un juego. Viendo aquellas películas norteamericanas de los cincuenta (por ejemplo, ciclos de melodramas de Douglas Sirk), estábamos atentos a cuándo iba a surgir una frase casi infaltable en el guión: “Tienes que afrontar la realidad”. Nos regocijaba cuando aparecía: como quien dice, hacíamos otra muesca en la pared.

Ahí estamos nosotros/as: diciendo a nuestros conciudadanos/as que tienen que afrontar la realidad, sin el menor éxito. ¡Recuerda que hay límites biofísicos! ¡Recuerda que la entropía existe! ¡Recuerda que el planeta es finito! Pero este es el memento mori que nadie desea escuchar…

Lástima que para el radiante futuro de alta tecnología que nos prometen sobre la mitad de la humanidad, y falten los recursos de cuatro o cinco planetas Tierra adicionales.

Para que la Tierra siga siendo habitable, hemos de cuestionar el capitalismo. Y sin embargo la incuestionabilidad del capitalismo sigue siendo el axioma central de la cultura política dominante.

¿Qué desea la gente –el 99%, en todas partes? Crecimiento, prosperidad, desarrollo social y smartphones:[1] una sociedad de la mercancía bien ordenada. Deseo de socialdemocracia, en una palabra –que se verá fatalmente frustrado… Como sociedad, no somos sino una pandilla de adolescentes malcriados que no quieren crecer. El desenlace será catastrófico.

Las clases medias urbanas (venidas a menos)  que se creen la propaganda del “no te conformes con menos”, the sky is the limit y “lo mejor está por venir”, en un mundo de recursos escasos que se precipita al colapso ecológico-social, ¿podrán evitar convertirse en nazis? Es la tragedia política del Siglo de la Gran Prueba.

“Queremos ser Dinamarca”… “Queremos vivir como antes, pero pudiéndolo pagar”… Así se eleva la fantasía colectiva en España. Cuando deberíamos estar construyendo Arcas de Noé para el colapso ecológico-social hacia el que avanzamos.

La única meta política suprema que se reconoce desde la cultura dominante es “cómo hacer que los españoles les vaya bien en la globalización”.[2] No se ve nada más.

Tendríamos que estar debatiendo cómo producir alimentos para la supervivencia –pero la cultura dominante sólo nos habla de videojuegos y negocios multimillonarios…


[1]“Le tocó a la izquierda esta derrota [como la de Evo Morales en el referéndum de febrero de 2016] porque había muchos gobiernos de izquierda y porque prometía desmantelar la desigualdad, erradicar la pobreza. En Bolivia los avances son enormes en movilidad social e inclusión pero no están a la velocidad que quieren los pueblos. A Bachelet y a Roussef les pasa lo mismo, la gente dice hacen mucho pero no lo que quiero (…). En el Latinobarómetro vemos que el 20% de jóvenes menores de 25 años que solo tiene una comida al día, que son pobres, prefieren gastar su dinero en un smartphone antes que una segunda comida. Porque saben que en esa pantallita pequeña esta su futuro, ven el mundo y dicen quiero estar ahí.” Marta Lagos (directora del Latinobarómetro) entrevistada por C.E. Cué, “No es derecha o izquierda, la gente va contra las élites”, El País, 28 de febrero de 2016.

[2]José Luis Álvarez, “Nostalgia atávica de liderazgos”, El País, 28 de febrero de 2016.

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El eje integrador interculturalidad y la apropiación de la cultura popular local

Ligia Rodríguez 1 comentario

tratamiento metodológico del eje interculturalidad.

 

RESUMEN
El presente trabajo aborda lo relacionado con la necesidad de desarrollar el eje integrador interculturalidad desde los proyectos de aprendizaje y la apropiación de la cultura popular local en los escolares del nivel Primario desde una concepción metodológica  integradora. Interdisciplinar y cooperada
Se exponen diferentes consideraciones teóricas de venidas del trabajo de diferentes autores sobre, interculturalidad, cultura popular, comparándose los puntos de vistas y arribando a criterios y regularidades derivado del análisis de estos fundamentos. Incursiona en una sistematización de ideas expuesta por diferentes autores y propone sugerencias que en lo integral, cooperado  e interdisciplinar desde los Proyecto de aula sirven de pauta para el tratamiento metodológico del eje interculturalidad.

Palabras Claves: eje interculturalidad, cultura popular, Proyecto de Aprendizaje.

 

 Introducción

 Ante la problemática  para la orientación de el eje integrador interculturalidad y la apropiación de la cultura popular local, tomando como referencia los actores que hacen vida en la Escuela Primaria antes mencionada, en función de presentar una alternativa como vía metodológica para su desarrollo y orientación,  para la formación de los escolares de ese del nivel.

Entre las transformaciones y exigencias actuales de la Educación Primaria en Venezuela se encuentra la educación de la interculturalidad para promover nuevos lazos entre la cultura y el sistema educativo, que posibiliten el reconocimiento pleno de su patrimonio, a partir de insertar la cultura popular tradicional en los planes de estudio, como arma fundamental en defensa de las identidades culturales de la nación. El tema de la interculturalidad  responde a una necesidad existente en Venezuela, y por tanto se considera como  principio pedagógico, el  respeto a la diversidad, a las relaciones entre los pueblos y culturas, basado en el intercambio equitativo, de reconocimiento y de respeto mutuo.

En los últimos años se han incorporado o han adquirido presencia y relevancia en los discursos pedagógico y político términos como diversidad cultural, multiculturalidad o interculturalidad, asociados a ideas de inclusión, equidad, Nuevas o retomadas necesidades y demandas están pidiendo marcos teóricos y prácticos que ayuden a manejar situaciones que se perciben diferentes a las que el profesorado, las escuelas y la sociedad encontraban previamente. Se puede afirmar que  uno de los focos de la educación se sitúa, actualmente, en la atención a la diversidad. Y precisamente la educación intercultural tiene esa misma preocupación.

Así, la apuesta por la educación intercultural desde este escenario se justifica en dos

Sentidos:

– La coincidencia en los principios y fines de calidad y equidad entre  el eje

Interculturalidad y lo que debe esperarse de la educación obligatoria.

-La respuesta de la educación desde el desarrollo del eje  interculturalidad a una demanda social sobre atención a la diversidad en educación.

Atendiendo a tales reclamos y con la intención de dar solución a las insuficiencias que en tal sentido se presentan en la escuela primaria “Maturín”, municipio Punceres del Estado Monagas  se realiza esta investigación, con el objetivo de promover un Proyecto de Aprendizaje para el  desarrollo del eje interculturalidad en función de la apropiación  de la cultura popular local de Azagua, por los estudiantes de 5to grado. En su construcción se distingue la atención a las motivaciones y disposiciones existentes en los actores participantes, por considerar el diagnóstico como punto de partida para determinar las posibilidades, potencialidades y realidades existentes para el desarrollo del eje interculturalidad, con carácter integrador. Interdisciplinar y cooperado, con atención a la cultura popular local y sus raíces. En el proceso investigativo se aplicaron métodos teóricos y empíricos y en particular, la sistematización, los cuales posibilitaron determinar las transformaciones logradas en las particularidades del desarrollo del eje interculturalidad, en función de la apropiación  de la cultura popular local de Azagua, con la implementación del Proyecto de Aprendizaje, en relación con los resultados del diagnóstico inicial.

Muy esencialmente de lo que se trata es de reorientar el trabajo de la práctica pedagógica que tiene lugar en las aulas de colectivo de grado, a través de las modalidades de encuentros, auto preparación de la clase y la actividad extradocente y sesiones de trabajo que posibiliten el carácter de cooperación, retroalimentación y subordinación que deben estar presente en las relaciones entre la escuela, la familia, la comunidad. Pero no esta demás decir que hoy cualquier transformación sería en la posibilidad de intervenir en las decisiones acerca del proceso educativo que en ella se desarrolla.

Su importancia, se destaca el papel desde las escuelas primarias que tiene como fin supremo la formación integral y humanista de los escolares, con arraigo a su historia, costumbres y mejores valores, apuntando a la construcción de una sociedad justa, participativa y democrática, desde una educación dirigida al aprecio y valoración de la cultura popular, expresada en  las  tradiciones y costumbres de la localidad, de la región y el país,. Para lo cual se requiere, insertar la cultura popular tradicional en los planes de estudios, como arma fundamental en defensa de la identidad nacional. En este sentido se considera que el docente, en sus acciones pedagógicas, tenga en cuenta el reconocimiento de la venezolanidad, considerando que la sociedad venezolana es reconocida como multiétnica, pluricultural y plurilinguistica.

A partir del análisis epistemológico donde el autor del presente texto asume, los principales elementos que le permiten la integración de los contextos socioeducativos que emprende, hace referencia además a los problemas más frecuentes que se dan en la realidad educativa que  existen Insuficiencias en la práctica desde:

Poca sistematicidad en la aplicación del eje integrador interculturalidad en los Proyectos de Aprendizaje desarrollados, así como existencia de:

Carencias en los docentes en el proceder metodológico para el desarrollo del eje interculturalidad en función del tratamiento de la cultura popular local, en las diferentes etapas del proyecto de Aprendizaje.

Falta de coordinación entre docentes, estudiantes, familias y representantes comunitarios en la planificación, implementación y evaluación de los proyectos.

Limitada utilización del diagnóstico y la evaluación durante el desarrollo de los proyectos de Aprendizaje.

Escasa coherencia y contextualización de los aprendizajes relacionados con la realidad histórica del contexto social en que se desarrollan los estudiantes.

Distanciamiento entre los objetivos y contenidos del eje interculturalidad, de las áreas de aprendizajes y de las intenciones del currículo en la planificación de los Proyectos de Aprendizaje y en los planes de interacción social diarios (unidad de clases).

No se evidencia el carácter interdisciplinar e integrador de las acciones del proyecto en función de la educación de la interculturalidad y de la apropiación de la cultura popular local por los estudiantes.

No se aprovechan todas las posibilidades y oportunidades culturales de la localidad para la formación cultural de los escolares del nivel primario

Insuficiencias en la teoría.

Los trabajos existentes sobre intercularidad en Venezuela, se orientan esencialmente a abordar las culturas indígenas, pero son insuficientemente tratados los fundamentos pedagógicos de este concepto como eje integrador, de tal manera se toma para su tratamiento metodológico  el  trabajo desde los  en proyectos de Aula.

Partiendo de estas insuficiencias la autora en presenta una vía; de cómo desarrolla en los escolares tanto su convivencia, capacidades como sentimiento y convicciones tomando en cuenta: El desarrollo de eje integrador interculturalidad a través de los Proyectos de Aprendizaje. Para la   apropiación de la cultura popular de la comunidad investigada.

Métodos utilizados:

La investigación se fundamento en la concepción dialéctico materialista del conocimiento científico a partir de considerar el estudio de la realidad existente (contemplación viva), con la aplicación de métodos de investigación científicos, cuyos resultados son descritos, analizados, interpretados y valorados (al pensamiento abstracto) cualitativamente como método fundamental la investigación acción participativa, se realiza una intervención a la práctica conjuntamente con los sujetos implicados, vivenciando todo el proceso investigativo en la dimensión de todas las etapas siendo apoyados por  la sistematización como modalidad de apoyo de la investigación cualitativa esto para registrar las transformaciones que se producen en las particularidades del desarrollo del eje interculturalidad, en función de la apropiación de la cultura popular local de Azagua por los estudiantes, en base a la implementación del Proyecto de Aprendizaje.

Los métodos empleados en la investigación fueron los siguientes:

. El analítico-sintético, el inductivo-deductivo, el Histórico y Lógico, Métodos empíricos: La observación participante, entrevista, encuesta, análisis Documental, análisis de documentos, sistematización, el diario del investigador, el producto de la actividad.

Para garantizar la veracidad del estudio se recurre a la triangulación metodológica, para contrastar   la información y es a través de los datos obtenidos  de la recogida de información en cada etapa, la cual constituye una técnica de gran significación en la investigación, como criterio de su rigor metodológico.

Se considera que su novedad  científica radica en que se presenta un Proyecto de Aprendizaje para el desarrollo del eje interculturalidad en función de la apropiación de la cultura popular local de la comunidad investigada, que se distingue por el tratamiento que se ofrece a la atención a los objetivos y contenidos de la interculturalidad y su dinámica, desde las relaciones interdisciplinarias del citado eje, con las áreas de aprendizaje e intencionalidades del currículo, a partir de la determinación de objetivos integradores, que permiten cumplir, el carácter sistémico de la educación y la atención a la diversidad cultural.

La contribución  a la teoría está dada por el esclarecimiento de las características y exigencias a considerar para el desarrollo del eje interculturalidad, con carácter interdisciplinar, integral y cooperado, en función de la apropiación de la cultura popular local por los estudiantes.

Se distingue por el tratamiento que se ofrece a la complejidad de la atención a los objetivos y contenidos de la interculturalidad y su dinámica, desde las relaciones interdisciplinarias del citado eje, con las áreas de aprendizaje e intencionalidades del currículo, a partir de la determinación de objetivos integradores, que permiten cumplir, el carácter sistémico de la educación y la atención a la diversidad.

Desde acciones  planificadas e intencionadas, orientadas y controladas cooperada  en cada una de las etapas,    por la familia, la escuela y la comunidad.

Se revelan los elementos novedosos a partir de las estrategias didácticas diseñadas para la apropiación por los estudiantes de las expresiones culturales de la localidad estudiada,   distinguiéndose por el  tratamiento científico del Proyecto de Aprendizaje y el enfoque histórico cultural que lo fundamenta.

Como aporte práctico, se presenta un Proyecto de Aprendizaje que expone el proceder metodológico de cada una de sus etapas y acciones, en cuanto al desarrollo del eje interculturalidad, y su integración con las áreas de aprendizaje y a las intencionalidades del currículo, para el estudio integral de la cultura popular de Azagua por los estudiantes.

Para el estudio de interculturalidad como eje  en el proceso educativo de la educación primaria, se realizó un estudio de los principales referentes teóricos, y sus posiciones en relación al tema por consiguiente se analizaron  definiciones del eje interculturalidad entre las que se destacan Unesco (2003), como Medina (1994) y Vázquez (1994), Teresa Aguado Nieto y Gorski (2000) Bigot (2008) el equipo Guaicaipuro (2008) ( grupo de investigadores venezolanos), Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Ley orgánica de Educación (2007) Currículo del sistema educativo Bolivariano(2007)entre otros.

De acuerdo con la naturaleza de la investigación, se asume los planteamientos.

Interculturalidad: (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, art. 100) Ley Orgánica de Educación (2009)

Ejes integradores:.   (Orientaciones metodológicas de los Liceos Bolivarianos; 2007).

Eje  integrador interculturalidad: El eje  interculturalidad constituye un basamento para la práctica pedagógica, al integrar los campos del saber, del saber hacer y de crear, a través de conceptos, procedimientos y actitudes, que orienten la conexión del proceso educativo con los aspectos culturales presente en su entorno. (Líneas Orientadoras del Currículo del nivel básico). 2009

Para asumir una definición de cultura Popular  fue necesario analizar diversas investigaciones, entre las que destacan las de”. Guanche (1988:22) Canclini (1982:26), Cerma (1977:19)  Garcia (2012): 120 Capriles (1984):25

“Procesos socio-culturales populares, caracterizadas por su carácter local, por su ámbito variable, pero limitado, por su lentitud de evolución en el tiempo Hace referencia, a las fiestas y celebraciones de determinadas conmemoraciones, a los ritos, mitos, bailes, entre otros.  Capriles (1984)

Proyecto de Aprendizaje las particularidades del presente trabajo se asumieron una concepción interdisciplinar  desde  el desarrollo de Proyectos de Aprendizaje como  metodología de enseñanza y aprendizaje en Venezuela.

Para hacer referencia de de los Proyectos de Aprendizaje Para asumir una definición de Proyecto de Aprendizaje fue necesario analizar a diferentes Autores, entre las que destacan: Kilpatrick (1918:320), Estee  (1995:21) Flores y Agudelo (2005:63) Contreras (2008 p:22), Y se asumió el Proyecto de Aprendizaje como producto de la construcción colectiva de todas aquellas acciones previstas, para lograr los objetivos propuestos a nivel académico, administrativo y comunitario, tiene el propósito y el fin de alcanzar una educación integral de calidad.  (Líneas orientadoras del currículo del nivel básico; 2009)

Fundamentos del proyecto Filosófico: se sustenta en la noción de la filosofía dialéctico–materialista e histórica y en lo más perdurable de las ideas filosóficas de (Simón Rodríguez), (Belén San Juan), (Prieto Figueroa). Desde el punto de vista epistemológico, tiene puntos de contactos con el arte, la cultura, la política y la ética, y Psicológicos: Atención al desarrollo humano Vigotski  (1989). Sociológicos: Se reconoce que la formación  cultural del estudiante de primaria se efectúa en un contexto socio histórico determinado, en un espacio concreto y en sistema de relaciones particulares.Pedagógicos: se fundamenta en la comprensión de la Pedagógica como ciencia que integra los saberes de las demás ciencias. Se asumen las concepciones de la enseñanza desarrolladora expuestas por Zilberstein (2000), Se fundamenta la estrategia en la interrelación de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje: objetivo, contenidos, método, medios de enseñanza, las formas organizativas o vías que se emplean y la evaluación. También se pondera la concepción didáctica. Y se toma en cuenta el Enfoque histórico-cultural.

En cuanto a la metodología para poner en práctica el eje interculturalidad teniendo en cuenta  las áreas de aprendizajes, con carácter interdisciplinario e integrador , debe ser coherente con las categorías que definen al Sistema Educativo Bolivariano, análisis de situación o diagnóstico, desde la investigación – acción, los distintos saberes y haceres del pueblo, lo que constituye un soporte en la formación de los escolares, considerando los aprendizajes fundamentales: hacer, saber y convivir para el desarrollo del ser social, solidario y creativo.

Para esta investigación la construcción y desarrollo de los Proyectos permiten: conocer los procesos reales que ocurren en los diferentes escenarios educativos. Ayuda a determinar las potencialidades e intereses de los escolares con el fin de ejecutar acciones dirigidas a aumentar la eficacia y eficiencia entre el desarrollo del aprendizaje y  los docentes y especialistas.

Rasgos distintivos:

. La igualdad de oportunidades y condiciones educativas

. La concreción de la coordinación y articulación educativa en los distintos niveles organizativos de los colectivos docentes (especialistas, promotor pedagógico y docentes de aula) y del contexto comunitario

Características, sistematicidad, flexibilidad, participación, interculturalidad, equidad integralidad: desde la concepción interdisciplinar, desde la dimensión de desarrollo.

Para estructurar el Proyecto de Aprendizaje se consideraron: Etapas para el desarrollo del Eje Integrador “Interculturalidad” para la apropiación de la cultura popular local

I ETAPA Motivación

II ETAPA Diagnóstico

III ETAPA: Planificación-Implementación

IV ETAPA: Evaluación

V  ETAPA: Comunicación

INTERVENCIÒN)

Etapa de  I Motivación

Tres momentos esenciales…Sensibilización, Motivación, Visión o sueño de la educación que queremos.

Sensibilización: Objetivo,  Despertar el interés y expectativas de los Docentes, estudiantes y agente comunitario a cerca del Proyecto de Aprendizaje.

Resultado:

  • Las acciones realizadas contribuyeron a sensibilizar a los estudiantes representantes a cerca de la necesidad del conocimiento de la cultura popular de Azagua.
  • Interés en el desarrollo de un Proyecto de Aprendizaje.

Visión o sueño de la educación que queremos.  Objetivo: Determinar los pasos a seguir para lograr la finalidad del Proyecto de Aprendizaje y la toma de conciencia y el comprometimiento de cada uno de los actores participantes en dicho proyecto.

Resultados: Construcción de contenidos específicos de las manifestaciones de la cultura popular de Azagua a incorporar en el Proyecto de Aprendizaje y en los  participantes en dicho proyecto.

  • -Selección del título del Proyecto “Tradiciones Populares de la comunidad”.

Etapa  II Diagnóstico ;Objetivo general: Determinar las posibilidades y necesidades existentes para desarrollar el eje interculturalidad en el proceso educativo del 5° grado en la escuela primaria Maturín, en función de la apropiación de la cultura popular de Azagua.

Resultados:

  • Se logró la determinación de las áreas de aprendizaje y del eje interculturalidad del currículo de 5to. grado que pueden ser utilizados por los docentes en función de la enseñanza de la cultura popular local.
  • Se realizó un estudio por parte de un representante comunitario con experiencias en las manifestaciones culturales de la localidad
  • Se caracterizó la comunidad de Azagua, datos geográficos, y expresiones de la cultura popular local, orígenes, significados y particularidades.
  • En la caracterización del desarrollo del eje integrador interculturalidad en el Proyecto de Aprendizaje, se aprecia: Insuficiente vinculación y acción cooperada de todos los actores educativos.
  • Limitadas relaciones interdisciplinarias con las áreas de aprendizaje, con los restantes ejes y con las intencionalidades o pilares del currículo de la Educación Primaria.
  • Escasa atención a los contenidos de la cultura popular local.
  • Incumplimientos de etapas o de algunos componentes del Proyecto de Aprendizaje.

Etapa de Planificación del Proyectos Aprendizaje.

Objetivo: Elaborar la planificación de las estrategias didácticas y el plan de acción del PA.

Acciones: Planificación de  las estrategias didácticas del proyecto de aprendizaje.

Resultados

  • Determinación del objetivo de las estrategias didácticas, tomando en cuenta los nexos y relaciones interdisciplinarias en los componentes formativos, actividades a desarrollar y el cuadro de responsabilidades, con vista a ir evaluando el proyecto.
  • Establecimientos de los fundamentos teóricos que sustentan el eje intercultural en el sistema educativo de la educación primaria.
  • Se plantean los propósitos, que deben responder al logro de los aprendizajes desarrolladores.
  • Elaboración del Plan de Acción

Etapa de III Implementación

Objetivo general: Desarrollar el eje integrador  interculturalidad a través de estrategias didáctica  integrando  los objetivos y contenidos de las áreas de aprendizaje de las intencionalidades del Currículo y de las expresiones culturales seleccionadas.

Contenidos:

  • Estrategias didácticas de Música (El Joropo)
  • Estrategia didáctica de Danza (El baile el Querepe)
  • Estrategia Didáctica Literaria (Galerón )

Estrategias didácticas para la apropiación de las Manifestaciones culturales (música, danza,  literarias)

Componentes; Objetivo, contenidos, participantes, actividades (metodología) evaluación.

IV- Evaluación

. Determinación de los indicadores para la evaluación.

. Ejecución de los diferentes tipos de evaluación.

¿Cómo se evaluaron los actores?

En este proceso evaluativo se consideraron no sólo la asimilación cognitiva sino también las transformaciones logradas en los planos motivacionales-regulativos, actitudinales y comunicativos

Autoevaluación y evaluación colectiva

Registro de Sistematización

En el mismo se reúne…Guías de observación, Encuestas, Notas de campo, entrevistas, análisis del producto de la actividad

Se evalúo – Durante todo el proceso y especialmente en el cierre pedagógico.

Etapa de IV Comunicación Objetivo: Dar a conocer el alcance del Proyecto de Aprendizaje del desarrollo del eje interculturalidad para la apropiación  de la cultura popular de la localidad de Azagua.

Resultados: Se hicieron visibles carteles realizados en el Proyecto sobre la experiencia, resúmenes, fichas de trabajo y composiciones en las cuales se reflejaron en forma escrita las informaciones y vivencias obtenidas. Se apoyaron con videos y fotografías incluyendo  las actividades de la casa de la cultura .Promoción de actos culturales en las calles de la

¿Qué se controló?: El colectivo que participó, Docentes, representantes, estudiantes, cultores, especialistas. Experiencias transformadoras,
Función del control: registro y caracterización y sistematización de las experiencias suscitadas, la formación de los participantes.

¿Cómo se controló? A través de talleres y sesiones de trabajo que posibilitaron el carácter de cooperación, retroalimentación y subordinación.
¿Para qué se controló?: Para garantizar el desarrollo del proyecto, y poder contextualizar las experiencias entre los diferentes participantes.
Recomendaciones en el orden didáctico metodológico para la aplicación del proyecto educativo.
• La existencia de acciones que promuevan cambio y desarrollo en los escolares, las familias, los docentes y los agentes comunitarios que se incorporan como resultado del diálogo y la construcción colectiva

  • Tener en cuenta en el proyecto, que se perfeccionen las relaciones que posibilitan un mejor desarrollo de los procesos individuales y colectivos.
    • Aprovechar las potencialidades del entorno local y desde la escuela para la formación de la personalidad e identidad del escolar compartiendo espacios, no invadiendo territorios.
    • El vínculo requiere de procesos constantes, cíclicos de diagnóstico, planificación, ejecución, evaluación, seguimiento y control, sin perder la esencia de lo que significa la influencia permanente entre lo preventivo y lo correctivo, si fuera necesario.

CONCLUSIONES.

Teniendo en cuenta el referente histórico del eje interculturalidad se ha visto afectada por acciones repetitivas, llevando a trabajar la huella histórica con la misma tónica en la enseñanza. Primaria.

Las transformaciones que se llevan a cabo en nuestro sistema educacional específicamente en la forma de concebir el trabajo con atención al eje interculturalidad la cultura popular a través de la directriz que lo orienta desde la dirección del Proceso educativo, constituye la plataforma para el diseño de la alternativa metodológica prevista desde los Proyectos de Aprendizaje.

Se comprobó que La cultura Popular no se explota como fuente pedagógica para propiciar el trabajo interdisciplinario a partir de las distintas áreas de Aprendizaje y el desarrollo del eje interculturalidad en el 5°  grado.

El estudio realizado posibilitó la construcción de un Proyecto de Aprendizaje con resultados relevante producto de la diversidad de las producciones obtenidas en las diferentes etapas del Proyecto de Aprendizaje, que contribuirá a elevar el nivel de satisfacción de los escolares del 5° grado en el desarrollo de  las actividades de clases a partir del estudio de la cultura popular de la localidad de Azagua en el Municipio Punceres del Estado Monagas.

 

Las actividades planificadas contribuyeron a fortalecer la relación de la escuela con el entorno cultural y a que los estudiantes y docentes, desde el Proyecto de Aprendizaje y del contenido de las áreas de aprendizaje, se apropiaran de los conocimientos, orígenes y significados de las principales expresiones de la cultura popular de Azagua y que se favoreciera la formación científica a partir de las actividades realizadas.

BIBLIOGRAFIAS

 

  1. AGUADO, Teresa y Gil J, Inés. (2003). “La educación intercultural en la práctica: diagnóstico y desarrollo de actuaciones en contextos escolares “Editorial Almería: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almería. Pp.89-102. Madrid.
  2. CONTITUCIÒN DE LA REPÙBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. CARACACAS 1999.
  3. CONTRERAS, Ana, R (2008): “El proyecto de Aprendizaje”. Editorial Impresora de Mérida. C.A. Venezuela.
  4. COORDINACIÓN DEL PROYECTO INTERCULTURAL GUAICAIPURO .documento digitalizado  fecha- revisión 12-02 2012.
  5. CUADERNOS PARA LA REFORMA EDUCATIVA VENEZOLANA “Los ejes transversales”- Caracas: Ed. AMAYA. 2000.
  6. Currículo del Sistema educativo Bolivariano “Educación Primaria” Caracas Ed CENAMED. 2007.
  7. DIAZ M, CARLO, VILLARINI ANGEL. (2010) ed. “A refundar la escuela” .SANTIAGO DE CHILE: EDI. Olejnlk
  8. GIL J. Inés (2008) “tesis doctoral “El enfoque intercultural en Educación Primaria una mirada a la práctica escolar. Madrid.
  9. GUANCHE, Jesús (S/F) “La cultura popular tradicional en Cuba experiencias compartidas. La Habana.
  10. LEÓN Rogelio Y MONTACERO R (1997). “Caripe: Historia cotidianidad y oralidad” Monagas- Venezuela: Edi. Litografía Asociados.C.A

 

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