¿Qué es el positivismo tóxico?

Por: Paulette Delgado

Mantener una actitud positiva excesiva puede ser dañino para la salud, además de afectar las relaciones interpersonales.

En las redes sociales es normal ver mensajes que nos invitan a tener una “actitud positiva” durante la pandemia. Y aunque es importante ser optimistas, es imposible mantener siempre una actitud positiva, ya que enfocarse exclusivamente en lo positivo no es tan bueno como parece, incluso puede llegar a ser “tóxico”.

Las psicólogas estadounidenses Samara Quintero y Jamie Long, definen la positividad tóxica como “la sobregeneralización excesiva e ineficaz de un estado feliz y optimista en todas las situaciones. El proceso de positividad tóxica resulta en la negación, minimización e invalidación de la auténtica experiencia emocional humana”. Quintero y Long explican que ser siempre positivos se vuelve negativo cuando esta actitud se usa para reprimir emociones como el resentimiento, tristeza o enojo. El psicólogo Konstantin Lukin profundiza sobre este punto señalando que, al negar las emociones negativas, estas se pueden hacer más grandes y se convierte un ciclo donde van creciendo y acumulándose, ya que no son procesadas, hasta que la situación se vuelve insostenible.

El Dr. Lukin explica que las emociones son información que nos avisa lo que está sucediendo en ese momento, pero no nos indican cómo actuar o reaccionar. Además, perjudica las relaciones interpersonales. En el caso de la enfermedad por COVID-19, si una persona tiene mucha ansiedad y miedo, ver una actitud de “todo estará bien”, “no pasa nada” o similar por parte de sus seres queridos, puede hacer que se aleje por verla poco accesible emocionalmente o miedo a que rechace sus emociones. “Imagina tratar de tener una relación significativa con alguien que ignora la tristeza o la ansiedad”, dice Lukin.

Signos del positivismo tóxico

Las doctoras Samara Quintero y Jamie Long presentan algunas maneras comunes en las que se presenta la positividad tóxica:

  • Escondiendo o enmascarando los verdaderos sentimientos.

  • Fingiendo que todo está bien.

  • Sentirse culpable de sus emociones negativas.

  • Minimizar las experiencias de otras personas con frases como “todo estará bien”, “hay que ser positivos” o similares.

  • Consolar a otro dándole perspectivas, es decir, diciendo “podría ser peor”, en lugar de validar sus emociones o experiencias.

  • Atacar, humillar o castigar a alguien por expresar frustración, ansiedad, tristeza o cualquier cosa que no sea positividad.

  • Ignorando los sentimientos diciendo cosas como “así pasa”.


¿Por qué es nociva la positividad tóxica?

Produce vergüenza

Según las expertas, la vergüenza es un paralizante ya que es de los sentimientos más incómodos. Esperar a que alguien siempre se encuentre bien o tenga una perspectiva positiva puede alentar al otro a guardar silencio sobre lo que está pasando o lo que está sintiendo por vergüenza. Además, puede hacer que otras personas se sientan como una carga y tengan que fingir que todo está bien en lugar de ser honestas.

Suprime otras emociones

A lo largo de los años, se han llevado a cabo diversos estudios que hablan sobre los efectos de suprimir emociones “negativas”, como aquellos realizados en 1987, 1997, 2010 y 2018. Estos estudios demuestran que negar los sentimientos u ocultarlos puede producir estrés, así como impedir que alguien desarrolle herramientas para controlar las emociones o pensamientos angustiantes.

“Si estás enojado —y los sentimientos de enojo no son reconocidos—, se entierran profundamente en nuestro cuerpo. Las emociones reprimidas pueden manifestarse más tarde en ansiedad, depresión o incluso enfermedades físicas”, escriben las doctoras Quintero y Long.

Además, estos estudios demostraron que es importante tener palabras o expresiones faciales, como llorar,  para describir cómo se sienten y ayudar a regular la respuesta al estrés. Un estudio realizado en 1997, por ejemplo, demostró que los participantes a los que se les pidió fingir estar bien después de ver videos perturbadores, señalaron contener mucho estrés, en comparación a aquellos que demostraban cómo se sentían.

Las autoras también mencionaron que suprimir las emociones puede llevar a las personas a crear una personalidad falsa al no querer mostrar partes de ellas mismas. Esconderse de esa manera, según Quintero y Long, es negar la verdad, y esa es que en la vida hay momentos tristes, dolorosos y difíciles. Aceptar esto, y sentir las emociones ayuda a verbalizarlas y sacarlas del cuerpo, contribuyendo a mantenernos sanos y sin tensiones.

Produce aislamiento 

Crearse una personalidad falsa puede llevar a que se pierda la conexión con uno mismo, y con los demás. Las autoras lo describen de la siguiente manera: “¿Alguna vez has estado cerca de una persona dulce, linda, que «solo piensa en pensamientos felices»? ¿Qué tan cómodo te sientes al hablar sobre las emociones profundas que sientes? Aunque esa persona podría tener las mejores intenciones del mundo, el mensaje que está enviando sin darse cuenta es: «solo se permiten buenos sentimientos en mi presencia». Al sólo presentarse como alguien positivo y alegre, esta es la imagen que la otra persona puede tener de nosotros. Ya sea que se trate de un conocido o uno mismo, este tipo de actitud sólo produce que los demás nos vean como alguien inaccesible ya que sólo se puede ser una persona positiva a su lado, provocando, incluso, el aislamiento.

¿Cómo evitar el positivismo tóxico?

Para empezar, es necesario aceptar las emociones como información o una guía, y dejar de pensar que las emociones son negativas, ya que connota un rechazo automático. Como explica la autora Karla McLaren, “tratar las emociones como negativas o positivas siempre conduce a lo que mis amigos programadores de computadoras llaman el problema GIGO (Garbage in, Garbage out) o “Basura dentro, Basura fuera”, en español. Si ingresas una cadena de código incorrecta en tu programa, este programa no funcionará o hará algo muy complicado. Basura dentro, basura fuera.

Aceptar que existen estas emociones ayudará a sobrellevarlas y a disminuir su intensidad. El Dr. Lukin lo describe como quitarse un peso de encima, ya que además de poder procesarlas, puede llevarnos a ser más abiertos con nuestros seres queridos y hablar de cómo nos sentimos, en lugar de siempre pretender que todo está bien. Además, las emociones ayudan a transmitir información a otras personas, por ejemplo, si en estos momentos por la cuarentena nos sentimos nerviosos, hablarlo con otra persona puede ayudarnos a encontrar confort o apoyo, en lugar de rechazo.

Ser positivos no es algo malo, es bueno tratar de ver el lado positivo de las cosas, más en estos tiempos de COVID-19, pero es igual de importante aprender a escuchar qué información quieren transmitirnos nuestras emociones y escucharlas y reconocerlas, incluso si son negativas. Dejar de intentar ser siempre positivos y aprender a procesar los sentimientos nos ayudará a comprenderse mejor a uno mismo y a los demás.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/positivismo-toxico

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¿Por qué la academia no es lingüísticamente diversa?

Por: Sofía García-Bullé

La academia ha hecho un esfuerzo por trabajar el déficit de angloparlantes no nativos, pero el estigma continúa.

Las humanidades están en crisis, esto es lo que ha dicho texto tras texto. Se habla de una desaparición gradual de las humanidades en los currículums de educación superior, y la falta de capacidad en la forma en que se desarrollan estos programas para conectar con las necesidades del mundo laboral con la misma facilidad que las carreras de ciencias duras. ¿Pero es ese el único problema? ¿Tendríamos la misma situación si los departamentos de humanidades no hablaran en una sola lengua (el inglés)?

El problema de la diversidad lingüística

Cuando vemos un programa de educación superior en la disciplina de las humanidades, por lo general van incluidas un conjunto de habilidades base, sin importar si es un programa de literatura, sociología, filosofía, u otro. La mayoría de estos programas prometen que al terminar el grado, el alumno tendrá habilidades específicas de análisis, interpretación, comunicación, síntesis e investigación y que podrá expresar eficientemente los resultados de aplicar estas habilidades ya sea a través de la redacción, la representación gráfica o, en algunos casos, hasta numérica.

Estas son las herramientas básicas del profesional de las humanidades. Al aprenderlas, el estudiante estará listo para adentrarse al entendimiento y explicación de los fenómenos sociales, desde eventos históricos como la Gran Migración Atlántica y sus implicaciones, pasando por corrientes filosóficas como el existencialismo y el positivismo, siendo capaz de comprender por qué la primera fue tan popular en tiempos lúgubres como la Primera Guerra Mundial y prácticamente destronó al positivismo como la corriente filosófica más establecida.

En teoría, un estudiante de humanidades debería poder entender el impacto del conductismo sobre la educación infantil, o la influencia de las novelas del amor cortés no solo en la construcción de las costumbres sociales, sino en la del idioma español.  La lengua es un elemento integral para entender la base de los fenómenos sociales ligados a una determinada cultura o momento histórico, entonces, ¿por qué la mayoría de los programas, los contenidos didácticos y los auxiliares están en inglés? ¿Por qué los currículums de humanidades y ciencias sociales no cuentan con una intención educativa que incluya también el aprendizaje de más lenguas?

“A la fecha, la mayoría del volumen de investigación se ha enfocado en un centro versus una dicotomía de periferia [ . . . ] que desafía a los investigadores no angloparlantes cuando tratan de publicar sus trabajos”.

En artículos anteriores hemos hablado del valor de la traducción en la experiencia educativa, esto es especialmente crítico en el aprendizaje de las humanidades y las ciencias sociales. La comprensión de conceptos matemáticos tiene su base en la lógica, en la exactitud, en el cálculo; en el caso de las ciencias sociales parte de la perspectiva, el análisis, y el contexto. Este contexto se ve tremendamente limitado cuando las fuentes académicas y los contenidos didácticos están en un solo idioma (el inglés). Para explicar los efectos de esta carencia académica, es necesario un ejemplo concreto.

“No hablar español”

Ignacio Sánchez Prado, profesor de Español, Estudios Latinoamericanos, Cine y Media de la Universidad de Washington en Saint Louis, EE. UU., escribió para The Chronicle of HIgher Education sobre los efectos de la invisibilización del idioma español en los departamentos de estudios latinoamericanos universitarios.

El académico reconoció un frente común ante una desvalorización de las humanidades; antes básicas y ahora optativas, pero en ese frente académico, el idioma español, y el conocimiento específico que este carga, han sido dejados atrás. “Veo a mis colegas de habla inglesa como camaradas en una pelea común, pero se vuelve difícil convocar su solidaridad en los problemas que describe el español, cuando son los descritos por el inglés los que monopolizan las conversaciones críticas para otros campos”. El Dr. Sánchez sostiene que la integración del español a los departamentos de ciencias sociales y estudios culturales no es un asunto de canonicidad, sino una batalla cuesta arriba por representación, en la que muy frecuentemente tienen que encarar a esos mismos colegas de habla inglesa con los que han de cooperar para mantener a flote a las humanidades como un todo.

La integración del español como uno de los idiomas primarios en la academia no solo es un caso de justicia social y epistémica, sino de fundamentación numérica. Hay 460 millones de personas para la que el español es su lengua nativa, el idioma más hablado en el mundo es el chino, con 1.3 mil millones de hablantes nativos. El inglés es el tercer idioma más hablado del mundo, con 379 millones de personas para quienes el inglés es su idioma nativo.

Otro texto publicado en The Chronicle of Higher Education, ejemplifica a la perfección el punto de Sánchez. Simon During, profesor con grado de doctor y académico experto en Historia literaria, Teoría literaria y cultural, además de Secularismo y otras disciplinas. En el texto, el Dr. During habló de la influencia de la secularización de las humanidades en su proceso de desvalorización en las casas de estudios superiores.

De acuerdo a Sánchez, su análisis es bueno, pero solo hace sentido si se cree que todo el contenido referente de humanidades fue escrito en inglés y que las humanidades comprenden el estudio de la historia y otras tantas sub-disciplinas secundarias. “A la fecha, la mayoría del volumen de investigación se ha enfocado en un centro versus una dicotomía de periferia [ . . . ] que desafía a los investigadores no angloparlantes cuando tratan de publicar sus trabajos”, sostiene la Dra. Anna Kristina Hultgren, catedrática sénior de Inglés y Lingüística aplicada en la Open University del Reino Unido, en su texto “El Inglés como el idioma de la Publicación Académica: Sobre Equidad, Desventaja y carácter no nativo como distracción”.

Las prácticas académicas de publicación, divulgación y eventos académicos no ayudan. Frecuentemente se agrupan investigaciones de acuerdo a su idioma en vez de sus contenidos, fraccionando el conocimiento común de una sola área del conocimiento y dificultando la generación de una voluntad y esfuerzo para su traducción. De la misma forma, en las conferencias y simposios académicos se integran los paneles con académicos que tengan al menos un idioma en común, que es casi siempre el inglés, aquellos que no lo dominen serán agrupados en la periferia, convocados solo en pláticas en las que puedan procurar traductores, o serán restringidos a sus escenas locales.

“Veo a mis colegas de habla inglesa como camaradas en una pelea común, pero se vuelve difícil convocar su solidaridad en los problemas que describe el español, cuando son los descritos por el inglés los que monopolizan las conversaciones críticas para otros campos”.

El inglés como vehículo monopólico de comunicación facilita la diseminación de contenido académico de todas las disciplinas, no solo las humanidades. No se puede negar que contenido valioso ha llegado a más personas en menor tiempo gracias a una estandarización de la divulgación académica, bajo el idioma inglés, pero esta facilidad tiene un precio: ¿cuántas vías al conocimiento y perspectivas se pierden cuando la única plataforma para investigar y publicar es la que proporciona la lengua inglesa?

La Dra. Hultgren reconoce que en tiempos actuales, la academia ha hecho un esfuerzo deliberado por trabajar el déficit de angloparlantes no nativos, pero el estigma continúa; en la academia se siguen refiriendo a ellos como “académicos no angloparlantes” o “escritores de investigación de segunda lengua”. Tanto el idioma como el trabajo de estos académicos sigue en la periferia como algo secundario, esta es la desventaja comunicativa que habilita problemas enraizados en la academia como la injusticia epistémica o el retraso en el avance de diversos campos aún más allá de las humanidades porque no hay contenidos en inglés.

Hultgren puntualiza que no hay una solución unitalla para una problemática tan compleja, pero una manera de avanzar hacia una academia más eficiente y presta a estudiar las perspectivas de las que se nutre, es retomando el papel de los idiomas como parte integral de la disciplina de las humanidades. Es a través de la diversificación lingüística que se pueden abrir otras vías al conocimiento de fenómenos sociales y sentar las bases de una comunidad académica más cohesionada y presta a trabajar en conjunto. El inglés nos ayudó a llegar a un punto en el que los contenidos educativos pueden llegar a más personas.  Dominar más idiomas al momento de aprender, enseñar, investigar y divulgar nos puede llevar al siguiente paso, entendernos unos a otros como productores del conocimiento, además de comprender las fuentes, el contexto y el fondo del conocimiento que producimos.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/academia-lenguaje-ingles

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El Pensamiento Complejo y el Paradigma de la Modernidad (Más allá del materialismo de Edgar Morin)

Por: Prof. Gerardo Barbera.

RESUMEN

El estudio de las obras de Edgar Morin es un proceso de investigación que implica abarcar áreas como la ontología, antropología, sociología, ética y educación, como un sistema único y complejo de alternativas filosóficas, con implicaciones epistémicas, antropológicas,  sociales y educativas. Morin plantea un saber centrado en la complejidad ontológica y epistémica, como estructura sistémica de la conciencia del sujeto, comprendido en unidad  con todos los seres vivos del ecosistema planetario, y en unidad onto-cósmica con el universo.  Sin embargo, no obstante a presentar la Complejidad como alternativa al paradigma positivista, el problema del Ser Trascendente en su relación con el hombre, no ocupa lugar alguno en las propuestas de Morin, como dimensión esencial antropológica  del Pensamiento Complejo, lo cual  ha motivado a proponer la posibilidad de complementar lo inmanente de las alternativas morianas, desde una antropología trascendente abierta a la esperanza espiritual que se postula como sentido de la existencia.

Palabras Clave: Pensamiento Complejo; Paradigma Positivista; Materialismo; Trascendencia.

 

THE COMPLEX THINKING AND THE PARADIGM OF MODERNITY

(BEYOND THE MATERIALISM OF EDGAR MORIN)

SUMMARY

The study of the works of Edgar Morin is a research process that involves covering areas such as ontology, anthropology, sociology, ethics and education, as a unique and complex system of philosophical alternatives, with epistemic, anthropological, social and educational implications. Morin proposes a knowledge centered on ontological and epistemic complexity, as a systemic structure of the subject’s consciousness, understood in unity with all living beings in the planetary ecosystem, and in an on-cosmic unity with the universe. However, despite presenting Complexity as an alternative to the positivist paradigm, the problem of the Transcendent Being in its relationship with man does not occupy any place in Morin’s proposals, as an essential anthropological dimension of Complex Thought, which has motivated propose the possibility of complementing the immanent of the morian alternatives, from an open transcendent anthropology to the spiritual hope that is posited as the meaning of existence.

Palabras Clave: Complex Thought; Positivist paradigm; Materialism; Transcendence.

La insuficiencia epistémica del Positivismo

Estudiar las obras de Edgar Morin deja huellas  en la propia episteme de vida de quienes se acercan a las propuestas del Pensamiento Complejo. De hecho, la visión epistémica del paradigma científico de la Modernidad dejar de ser la misma, y la simplicidad ontológica del positivismo que se pretende imponer en el área de las investigaciones sociológicas, psicológicas y filosóficas se cuestiona de modo radical desde el Pensamiento Complejo.

Desde las alternativas presentes en el Pensamiento Complejo, se logra comprender un modo de investigar más acorde con la problemática de la existencia personal, sin quedar atrapado entre los límites de en un método analítico y castrante del paradigma positivista. El método experimental se entiende como lo que es: una herramienta, y no “La Herramienta”

Por un lado, en cuanto  al contenido académico, las nuevas posturas desde el Pensamiento Complejo invitan a cuestionar, desde lo epistemológico, los fundamentos de la lógica racional positivista en su pretensión de imponerse como único lenguaje académico; y, en consecuencia, se cuestionan aquellos diseños de investigación en el área humanista que no van más allá de los repetidos “pasos experimentales”: Planteamiento del Problema. Objetivos, Marco Teórico, Marco Metodológico, Aplicación de Técnicas de Recolección de Datos, Cuadro Estadísticos, Análisis de los Resultados, Conclusiones y Recomendaciones.

Además, cabe señalar, que desde el Pensamiento Complejo, se cuestionan las propuestas del estructuralismo  social, en cuanto pretenden ser el modo casi único de explicación del desarrollo histórico de la humanidad; una sociedad entendida como una gran maquinaria, donde cada ser humano solamente cumpliría una función impersonal, y la opción antropológica se reduciría al rol social,  tal como lo señala Blanquart (2011) al referirse a la ausencia de lo verdaderamente humano de la teoría estructuralista: “Aquí el hombre no es más que un lugar de paso de las fuerzas de un mecanismo a escala de una ciudad o de mundo” ( p. 451)

Desde las alternativas del Pensamiento Complejo toda propuesta ontológica, epistémica y antropológica; y sobre todo, educativa, propias del paradigma de la Modernidad, entran en crisis epistémica en su pretensión de convertirse en el único lenguaje científico-académico  posible.

Morin (2003), en una de  obras centrales, Introducción al pensamiento complejo, de modo realmente humilde, se propone a sí mismo como un iniciador, de lo que tal vez, llegue a ser con el tiempo, un paradigma epistémico: “el Paradigma de la Complejidad”, que se convierta en una verdadera  alternativa al dogmatismo epistémico del llamado Paradigma de la Modernidad, que sin duda, es realmente el modo cultural actual del saber en el ámbito académico y científico:

El paradigma de simplificación (disyunción y reducción) domina a nuestra cultura hoy, y es hoy que comienza la reacción contra su empresa. Pero no podemos, yo no puedo, yo no pretendo, sacar de mi bolsillo un paradigma de la complejidad. Un paradigma, si bien tiene que ser formulado por alguien, por Descartes por ejemplo, es en el fondo, el producto de todo un desarrollo cultural, histórico, civilizacional. El paradigma de la complejidad provendrá del conjunto de nuevos conceptos, renuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a conectarse y a reunirse (p.110)

Desde la complejidad se puede hablar de la aventura del saber humano, de caminar por lo desconocido, de sorpresas, de irracionalidades, de acercamientos, de ciertas sombras, de procesos de investigación,  la pasión de los seres humanos se impone de modo complementario a la fría razón de individuos centrados en un yo-conciencia apartado del mundo-cosa. Se trata del libre juego de la libertad humana, resistiendo a los obstáculos impuestos por las reglas de la racionalidad lógica del positivismo.

Frente a este reduccionismo epistémico del positivismo, comienza el surgimiento de un Pensamiento Complejo, que se revela a los dogmatismos impuestos desde el paradigma de la Modernidad desde las llamadas ciencias exactas, que se levantan como modelos epistémicos desde lo analítico y aislable,  a todo conocimiento, tal como lo expresa Morin (1995) en su autobiografía Mis Demonios:

Mi singularidad estriba en haber querido vincular lo diverso, y haber levantado mi obra sobre este principio. Todo lo que he hecho a supuesto siempre la asimilación y la reunión de lo que estaba desencajado, informaciones e ideas compartimentadas. Mi sentido de las verdades contrarias y mi rechazo de las verdades aisladas suscitaron los principios de un pensamiento complejo, es decir de un pensamiento que relaciona lo que, de orígenes diversos y múltiples, forma un tejido único e inseparable: complexus. (p.273)

 La síntesis entre lo racional y lo pasional, como modo de acercarse a los textos de Morin, se hace  hilo hermenéutico de interpretación y comprensión de un pensamiento no encerrado entre los límites impuestos por un sistema lógico-positivista. Se propone un sistema de teorías  complejas, en el sentido de totalidad donde se conjugan lo intelectual, lo pasional y la vida misma del autor; o como lo expresa Sánchez (2010) al referirse a la naturaleza compleja de lo epistémico y ontológico del proceso de investigación:

Asumir este paradigma en sus dimensiones teórica, epistemológica y ontológica, implica que la naturaleza ontológica del hecho de estudio es indeterminada, incierta y contradictoria surge la dialógica entre lo simple y lo complejo, la unicidad y la diversidad, lo uno y lo múltiple de la docencia contenida en la investigación. (p.104)

 Así, pues, se recomienda que la obra de Morin ha de ser estudiada, no sólo en términos de su contenido; sino, del proceso productor, que incluye la historia de vida de alguien que ha transitado por vivencias del horror de la Segunda Guerra; y que ha vislumbrado la posibilidad de superar el horror de las guerras, hacia nuevas posibilidades de aprendizajes en función de  la sobrevivencia de la especie humana.

La experiencia de vida real de Morin, le lleva a la necesidad de aprender  de las cenizas de la muerte, de superar el odio, los conflictos, las irracionalidades, a través de la educación ecológica y del encuentro entre seres humanos que habitan el mismo planeta.  Sin embargo, desde las opciones trascendentales y espirituales de miles de millones de habitantes de este planeta, también es irracional imponer, al estilo de Morin, el materialismo radical como modo antropológico, y disimular la actitud antirreligiosa bajo el supuesto de que la religión no es un tema científico digno de los ámbitos académicos.

El  Pensamiento Complejo cobra su verdadero sentido en sus propuestas educativas hacia nuevos horizontes de paz y armonía, pero, con la alternativa de una trascendencia espiritual, que sigue ausente en Morin (2003), quien insiste en proponer una antropología donde el hombre tendría que reintegrarse a lo animal como su verdadera realidad ontológica:

La ciencia del hombre no tiene fundamento alguno que enraíce al fenómeno humano en el universo natural, ni método apto para aprehender la extrema complejidad que lo distingue de todo otro fenómeno natural conocido. Su estructura explicativa es aún la física del siglo XIX, y su ideología implícita es siempre el Cristianismo y el Humanismo occidentales. La sobre-naturalidad del Hombre: * Que se entienda desde ahora mi camino: es un movimiento sobre dos frentes, aparentemente divergentes, antagonistas, pero inseparables ante mis ojos; ciertamente, de reintegrar al hombre entre los otros seres naturales  para distinguirlos, pero no para reducirlo (p. 39)

 Sin embargo, en Morin, la producción teórica y académica es un proceso que, en su devenir histórico, marca un camino cognitivo desde el Pensamiento Complejo, con la finalidad de trascender el paradigma de la simplificación analítica del positivismo, tal como lo expresa Morin (1999) resaltando la necesidad de adecuación y asociación epistémica, antropológica, social, educativas  y ontológica del saber humano: “Existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por otra parte, realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios”.   (p. 23)

No se puede obviar que la historia propia del pensamiento y de la Cultura Occidental se ha basado casi exclusivamente en la epistemología racional, que responde desde la lógica a un paradigma de la simplificación. Ha sido un modo de conocer que se ha impuesto desde Parménides, Platón, Aristóteles y conforma  los sustentos teóricos de la Ciencia Clásica positivista y afecta otras áreas del saber humano: la Filosofía, la Ética, la Política y la Educación, la Psicología y la Sociología.

Al respecto Barbera (2001) señala la relación de la Cultura Occidental con la filosofía de la Antigua Grecia:

La Filosofía Occidental tiene su origen y sus raíces fundamentales en la Antigua Grecia, considerada como la cuna de nuestra cultura en general, y de manera especial, del eje ontológico, metafísico, antropológico y de la Ética. Sin embargo, el elemento básico de la filosofía griega, desde el cual se interpreta todo el sistema filosófico fue su concepción antropológica, centrada en la racionalidad como lo esencial de la naturaleza humana (p. 9)

La pretensión del paradigma racional ha sido el de idealizar, racionalizar, normalizar; en una especie de afán de reducir lo dado en la realidad a esencias conceptuales, encasillando al ser del ente en sí, entre las paredes de la conciencia subjetiva, perfilando la identidad entre Pensamiento y Ser, en una visión fragmentada de la realidad, compuestas  de elementos o eslabones,  comprensibles en sí mismos, sin relación a los otros elementos.

La tarea del conocer desde la racionalidad simplificadora, consistía en aislar cada elemento en su individualidad, sacarlo de su entorno, tenerlo ahí a la mano, para ser analizado como un ente particular. Es decir, concebir la realidad como esquemas o conceptos ordenados, dándoles un sentido lógico y definitivo que cuadre con la naturaleza lógica del pensamiento.

Por tanto, la búsqueda de la razón lógica como fundamento ontológico, ha sido el afán que impulsó los primeros esfuerzos del naciente paradigma de la racionalidad, que se fundamentó en una antropología del “animal racional”; y en una tarea filosófica basada en esencias abstractas correspondientes a un mundo entendido como el  conjunto de infinitos elementos o eslabones a los que habría que aislar para su adecuado conocimiento.

 Dentro de este contexto, Condillac (2010) defenderá el proceso analítico al referirse al modo de conocer lo dado en la realidad: “El análisis es el único método para adquirir conocimientos como lo aprendemos de la misma naturaleza” (p. 28)

En este sentido, Fraile. G (1990) en su Historia de la Filosofía I, presenta un comentario acerca de esta búsqueda; que ya en los primeros presocráticos, llamados “Naturalistas”, se convirtió en la tarea filosófica  por excelencia, la naturaleza era el desde donde encontrar sentido lógico racional a todo lo existente, a todo el saber en su totalidad:

Las especulaciones de los primeros filósofos griegos se inician en torno al hecho de la mutación. Les impresionan los cambios cíclicos de las cosas, la regularidad de los movimientos celestiales, el orden y la belleza del Cosmos, los fenómenos atmosféricos, la generación y corrupción de los seres. Pero en contra de lo que hubiera podido esperarse en la aurora misma de la Filosofía, su actitud no es de realismo ingenuo y directo, más que las cosas particulares les preocupa la Naturaleza. No se preguntan simplemente qué son las cosas, sino que tratan de penetrar más adelante, inquiriendo de qué están hechas, cómo se hacen y cuál es el primer principio de donde todas provienen. Esto equivale a contraponer el ser al aparecer, las esencias a los fenómenos, lo cual les lleva a preguntarse si por debajo de las apariencias sensibles existe alguna realidad estable, algún principio, permanente a través de las mutaciones incesantes de las cosas” (p. 138)

El paradigma positivista de la Modernidad se apoya en conceptos que suponen la existencia real de sustancia universales presentes en los objetos particulares, que están más allá de los fenómenos, más allá de las apariencias. Según el racionalismo lógico,  detrás del caos existe el orden, a semejanza de las realidades lógicas del pensamiento humano. De modo, que al estilo aristotélico, aun no superado en el positivismo racional del paradigma de la Modernidad, lo universal, en cuanto soporte ontológico, se encuentra presente en cada objeto; y, por tanto, puede ser descrito y descubierto por la subjetividad humana.

De hecho, el ideal epistemológico del positivismo lógico, se caracteriza por suponerse no afectado por las vicisitudes de la subjetividad. Así, las esencias abstractas serían atemporales, eternas, invariables, iguales siempre a sí mismas. Dentro de este contexto, la conciencia sería observadora neutral de la realidad externa, la cual estaría compuesta por sustancias simples e individuales. En consecuencia, el saber consistiría en la elaboración de un sistema lógico de conceptos abstractos, sin importar su relación con lo vivido en lo personal, comunitario o social.

Se elabora un conocimiento científico de contenidos abstractos y no de relaciones; se describe generalmente lo referente al ente en sí reflejado en la subjetividad como abstracción universal. Referente a este tema, Sánchez (2010) refuerza la necesidad de centrarse en lo humano como razón de ser  del saber humano en su totalidad:

De allí que propone que un currículo humanista que responda a los resultados afectivos más que a los cognitivos, se conciba al salón de clase como centro clave para construir a partir del entorno social como contenido, donde las voces de los estudiantes sean para diagnosticar y avalar modelos de criticismo, lo relevante no es lo que uno sea sino lo que crea, para que haya tolerancia en ambiente democrático de socialización del conocimiento, para problematizar los contenidos preestablecidos y generar conocimiento escolar cada vez más humanos. (p. 85)

Desde el paradigma de la Modernidad, el conocimiento de estas sustancias abstractas sería positivo, simple y objetivo; lo que se traduce, en un conocimiento científico universal, objetivo y analítico; y en un proceso educativo, todos los alumnos aprenderían los mismos contenidos conceptuales, ya sean matemáticos, físicos, biológicos, comunitarios, humanitarios. Se hace pertinente la advertencia de Morin (2003) sobre la necesidad de trascender lo simplificador del positivismo hacia un Pensamiento Complejo:

Pero si los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más que lo que expresan, aquellas realidades o fenómenos de los que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen más ceguera que elucidación, surge entonces un problema: ¿cómo encarar la complejidad de un modo no-simplificador?  (p. 21)

Desde el Pensamiento Complejo propuesto por Morin, se cuestiona la episteme  clásica de orden universal, propio de la Modernidad,  y se erosiona la idea de objeto sustancial y de esencia universales  de la filosofía positivista, desde la cual ha fundamentado la razón lógica-positivista su mundo de verdades universales, absolutas y eternas. El Pensamiento Complejo, por el contrario, es un proceso que plantea nuevas alternativas ontológicas, antropológicas, educativas y sociales, distintas al positivismo clásico.

El Pensamiento Complejo como alternativa

Con las alternativas epistémicas de la Complejidad, Morin inicia una nueva comprensión de lo ecológico, como propuesta educativa del nuevo milenio de paz mundial. Desde el Pensamiento Complejo se sostiene, que  el mundo no es solamente lo que se consume para sobrevivir como animales salvajes, donde el más apto lograría la permanencia; por el contrario, se busca una educación desde el compartir; y no aceptar la imposición de una educación para éxito personal como fundamento educativo único, que la cultura consumista propone  como finalidad misma de la vida; y, como razón del sistema educativo. Desde la cultura del éxito, el otro se concibe como la competencia a vencer; en el fondo, se insiste en la antropología de la violencia a través de una educación en función del logro.

Desde la cultura del éxito, lo que valdría sería la medalla de oro, el triunfo, la victoria; entonces, desde la educación para el éxito individualista o eres el ganador, o eres el perdedor. Pero, desde el Pensamiento Complejo, el mundo es el hogar de todos, como lo advierte Morin (2002) en su llamado sobre la necesidad de asumir, desde la política, el problema de la muerte, que se hace real y palpable en el sufrimiento cotidiano de los más débiles y en la amenaza de la aniquilación total de la raza humana:

Al convertirse en mundial, la política no sólo se ha ampliado a horizontes planetarios: se ha dejado invadir por los problemas primeros, fundamentales, de la vida y la muerte de la especie humana. La irrupción del Tercer Mundo en la escena mundial ha hecho que el hambre, los alimentos, la salud o la natalidad surjan como problemas clave de la política mundial. En el otro extremo de la política mundial, en el polo del desarrollo técnico, el armamento termonuclear plantea el problema de la vida o la muerte de la especie, y esta alternativa de vida o muerte plantea al modo político el hasta ahora problema filosófico del hombre. (p. 17)

Desde la perspectiva del conocimiento y sus fundamentos epistémicos, el Pensamiento Complejo se propone como alternativa de comprensión de una realidad que lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden. La realidad en sí misma es un sistema de relaciones complejas. Por tanto, la complejidad ontológica no puede ser reducida a una idea simple: “sistema”. Según Morin, lo complejo no puede resumirse a nivel de comprensión epistémica en el término “complejidad”, o ser interpretada objetivamente mediante alguna “ley de la complejidad”. La complejidad no sería definible de un modo simple para tomar el puesto de la simplicidad sustancial del positivismo lógico. La complejidad en cuanto  paradigma epistémico demanda la necesidad de una metodología alterna, que acerque a la complejidad ontológica de lo real, que no obvie el misterio de la realidad  y del sentido de la existencia  personal y social.

La ciencia y todo el saber humano se hace vida y no contenidos abstractos; o si se prefiere, todos los contenidos abstractos aprendidos cobran verdadero sentido desde la complejidad de la realidad y de la vida humana trascendente. La existencia en su complejidad se convierte en retos de compromisos morales y éticos donde el compartir con la comunidad, la sociedad y el bienestar del planeta Tierra se hace un modo de vida de convivencia y de conciencia humana, que deberían estar presentes en todos los diseños curriculares para iniciar el camino de paz y hermandad entre todos los pueblos de la Tierra.

Desde paradigma de la ontología mecanicista de la Modernidad, que entendería la realidad social como si se tratase de una colonia de hormigas, cada individuo se reduciría a la función, y la personalidad existencial desaparecería en una realidad totalitaria e impersonal, la meta sería la producción de bienes de consumo a través de las industrias, empresas, mercado y de la tecnología, tal como lo expresa Morin (2003)  en su artículo ¿Sociedad mundo, o imperio mundo?,  desde las propuestas para una nueva Era Planetaria, desde una educación ecológica para la paz :

La idea de desarrollo ha llevado consigo siempre una base tecno-económica, mensurable por los indicadores de crecimiento y los de renta. Supone de manera implícita que el desarrollo tecno-económico es la locomotora que tira adelante, naturalmente, de un “desarrollo humano” cuyo modelo acabado y exitosos es el delos países llamados desarrollados, es decir, occidentales. Esta visión supone que el estado actual de las sociedades occidentales constituye la meta y finalidad de la historia humana. (p 21)

Morin se muestra partidario de un concepto complejo de educación, de persona y de sociedad, que visualiza la heterogeneidad como  característica de lo humano, lo educativo, lo social, lo económico, la tecnología, la empresa, la industria y de la política; pero sin fe religiosa, sin esperanzas espirituales, lo que indica que se tiene que trascender el Pensamiento Complejo propuesto por Morin hacia un modo de Pensamiento Complejo Trascendental; y no materialista y nihilista.

La sociedad comprendida desde el Pensamiento Complejo no puede ser reducida a uno de sus rasgos dominantes, ya sea el económico, el cultural, la violencia, la paz, el político, todos los elementos pertenecen de igual modo al hombre y a la sociedad. Desde la complejidad, la sociedad no se entiende  sólo como capitalista o liberal, industrial o consumista. Éstas serían definiciones unidimensionales, que responderían a intereses de grupos dominantes, y no a lo que realmente sería en sí misma: la complejidad humana y social.

Desde el Pensamiento Complejo se comprende la realidad social como el hogar  comunitario  donde se desarrolla la historia de vida  de las personas de un mismo hogar planetario; se procura educar al ser humano como  habitantes desde una conciencia ecológica y de hermandad.

Mientras más compleja es una sociedad, mientras más antagonismos, desórdenes y conflictos la conformen en su historia,  entonces, mayor deben ser sus relaciones comunitarias de fraternidad, libertad y crecimiento; mayor debe ser el énfasis en un proceso educativo que hermane, que una, que lleve al compromiso, al encuentro; por lo menos en cuanto a ideales y horizontes éticos de compromisos personales y sociales centrados en lo que Morin (2003) llama lo irreductible del individuo ante el peligro de los totalitarismos sociales:

El individuo es irreductible. Cualquier tentativa de disolverlos en la especie y en la sociedad es aberrante. Es el individuo humano, repitámoslo, el que dispone de cualidades de la mente;  dispone incluso de una superioridad sobre la especie y sobre la sociedad porque sólo él dispone de la consciencia y de la plenitud de la subjetividad. La posibilidad de autonomía individual se actualiza en la emergencia histórica del individualismo, al tiempo que sigue siendo inseparable del destino social histórico.  (p. 78)

Sin embargo, Morin sigue las huellas teóricas-filosóficas del materialismo dialéctico del marxismo en su visión ontológica y antropológica. En lo referente al problema del hombre, ya en su obra , El Paradigma perdido (1973), Morin señalaba que, al intentar constituir el campo de estudio antropológico, son indispensables analizar  las interacciones, interferencias y actividad del ser humano de la actual sociedad, en por lo menos  cuatro dimensiones sistémicas y complementarias, a la vez que competitivos y antagónicos: (1) el sistema genético (código genético, genotipo), (2) el cerebro, (3) el sistema sociocultural y (4) el ecosistema, en su carácter local de hogar ecológico, y en su carácter global de medio ambiente.

Todas estas dimensiones son de un sujeto radicalmente biológico, cuyo aporte cultural sería como la energía lumínica que produce una lámpara; simplemente, para Morin, no hay ninguna posibilidad de un Yo espiritual que trascienda la muerte biológica del sujeto. La pérdida del valor del ser humano como persona siempre es una tentación  propia del marxismo y de las opciones materialistas, y de la misma antropología biológica-cultural de Morin, todo es materia, ya sea física o biológica, tal como lo advierte Gevaert (2014) al referirse a la antropología marxista, que en el caso de Morin, siempre está subyacente cuando se refiere a la relación hombre-humanidad:

Para Marx el individuo no es más que un eslabón de la colectividad. La persona pierde valor y significado porque depende totalmente de la colectividad, esto es, del partido que se presenta como encarnación y expresión de la colectividad. El individuo, en línea de principio, puede ser sacrificado a las exigencias del colectivo; hay ciertas exigencias totalitarias frente a las cuales el respeto a una persona no es más que un sentimiento burgués (p. 40)

En el Pensamiento Complejo propuesto por Morin (2002), lo central no es la persona, lo individual, sino, la supervivencia de la humanidad, iniciando desde lo físico, lo biológico hacia lo cultural, la persona no existe; sino, que está, ahí arrojado sin personalidad, como un sistema tan físico como el sol, así lo afirma, cuando reduce a lo físico todo cuanto existe:

Mi insistencia en inscribir físicamente el concepto de máquina no tiende en absoluto, el lector debe comenzar a saberlo, a reducir lo que es biológico a lo físico: tiende por el contrario a rehabilitar el concepto degradado de físico; tiende a comprender cómo lo que es biológico, humano y social puede y debe ser al mismo tiempo necesariamente físico. Y esto no solamente porque todo lo que es biológico, humano y social está constituido por materia física. Sino sobre todo porque todo lo que es biológico, humano y social es organización activa, es decir, máquina. (p. 202)

            Ahora bien, no resulta nada claro desaparecer y tranquilizarse existencialmente racionalizando la muerte: “somos parte de una realidad física y biológica, y tenemos que morir como cualquier célula, o desaparecer como una molécula que se desvanece”. El problema de la muerte como trama existencial, perturba el sentido  mismo de la vida; y no es tan sencillo, no desaparece en cuanto trama existencial. No es común y fácilmente aceptable que la persona se conciba a sí misma como una molécula del universo, o como una célula de la humanidad. Este modelo antropológico de Morin no resulta tan convincente desde las perspectivas de la existencia personal, problema que Barbera (2001)  enfoca desde la trascendencia del hecho físico de la muerte:

El problema del hombre en particular es el mismo de la humanidad en general. Es decir, si la vida de un hombre no tiene sentido; entonces, la historia de la humanidad no tiene sentido. El problema es el mismo: la muerte como único dato ontológico inevitable, como el mensaje más terrible que nos llega desde el exterior, como dato que la racionalidad no logra convertir satisfactoriamente en acontecimiento común en lo personal. La muerte se convierte en el rompe sentido. La tarea humana está planteada: la superación de la muerte. El camino es a través de la esperanza, un camino entre la angustia y la libertad. (p. 179)

Lo sistémico en lo físico, biológico y antropológico, permite y hace necesaria  la complejidad del pensamiento; y en consecuencia, las alternativas educativas parten desde la posibilidad del Pensamiento Complejo, en este aspecto se comparte el ideal de Morin, pero se insiste en la insuficiencia y se propone la visión de una antropología trascendental, que permita la posibilidad de un Pensamiento Complejo Trascendental realmente humano desde la vivencia de lo espiritual, Barbera (2006) en su texto Reflexiones elementales en torno a la ética, plantea el conocimiento como saber humano e integral:

Solamente desde una ontología y una metafísica como fundamento del saber, tiene coherencia la epistemología, la antropología filosófica, la ética, la lógica, la filosofía de la educación, y cualquier área del conocimiento filosófico; y, en consecuencia, cualquier conocimiento alcanzado por el ser humano, ya sea filosofía, ciencia, o religión; todo el saber humano se fundamenta en una ontología y en una metafísica determinada, que plantea una forma de vida específica, ya sea explícita o implícita, sea consciente o no la persona de la metafísica y de la ontología con la que fundamenta sus opciones epistemológicas y existenciales. (p. 10)

Este modo antropológico alternativo basado en la episteme de la complejidad, exige la capacidad de aprender desde lo existencial, ya que la educación sin lo humano, se convierte en un proceso de consumo de información analítica o sistémica, tal como lo señala Barbera (1987) al indicar que en los procesos masivos de educación impersonal, se corre el riesgo de desnaturalizar lo humano del proceso de aprendizaje:

Cuando la institución escolar consigue que el hombre identifique su necesidad de aprender con la demanda de la escolaridad como un hecho aparte de su vida familiar y espiritual, el proceso de educación deja de ser natural y se transforma en un producto de contenido abstracto y universal, totalmente impersonal, medible y elaborado profesionalmente con anterioridad. El aprender se convierte en un problema de cantidad de consumo. (p. 98)

El desarrollo del Pensamiento Complejo, siempre y cuando no se convierta en un “taller de habilidades del pensamiento”   facilitaría el  desarrollo de la creatividad, la cual adquiere hoy una singular importancia, pues permite la construcción de nuevos modos de entender el conocimiento y la enseñanza más allá del pragmatismo tecnológico como único resultado válido del saber científico; o del lenguaje “académico-científico”, como modo de exponer el proceso de investigación en el área de las ciencias sociales, y de modo específico en el campo de las investigaciones educativas.

Para que un discurso de investigación en las ciencias sociales sea válido, no es cierto que se requiera de un lenguaje técnico, como quien dice “hablar en tercera  persona”, o solamente de hechos comprobables, lejos de temas filosóficos, o de las reflexiones teológicas. Esto sería la negación más absoluta de la posibilidad de investigar desde el Pensamiento Complejo.

El conocimiento desde el Pensamiento Complejo, desde la apertura a lo trascendental se hace vida, capaz de combinar numerosas cualidades racionales, emotivas, afectivas, espirituales en torno a los problemas y situaciones de la historia de vida que desarrolla cada persona.  La educación es vida, y la vida trasciende lo informático, lo físico y lo biológico. El Pensamiento Complejo como propuesta epistémica supera los límites impuestos por el materialismo inmanente de Morin.

El centro de la antropología de la complejidad, lo plantea Morin desde lo ontológico. Entonces, es la propuesta ingenua de un manual, sino, que la complejidad de la inteligencia humana es un hecho, el hombre es complejidad en sí mismo, su hacer personal, comunitario y social es complejidad, su modo de pensar es complejidad; este es precisamente lo obviado por la epistemología positivista de la Modernidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barbera, G (1987) Críticas socio-educativas de Ivan Illich. En revista Anthropos Nº 15. Instituto Superior Salesiano de Filosofía y Educación. Caracas- Venezuela.

Barbera, G (2001) Aproximaciones al problema del sentido de la vida. En Revista Ciencias de la Educación Nº 17. Universidad de Carabobo. Valencia-  Venezuela.

Barbera, G (2006) Reflexiones elementales en torno a la ética. Ed. Universidad de Carabobo. Valencia- Venezuela.

Blanquart, P (2011) Ateísmo y Estructuralismo. Ed. Cristiandad. Madrid- España.

Condillac, E (2010) Lógica. Ediciones Orbis. Barcelona- España.

Fraile, G (2010) Historia de la Filosofía  I. Biblioteca de Autores Cristianos (BAC). Madrid-España.

Geveart, J (2014) El Problema del Hombre. Ed. Sígueme. Barcelona-España.

Morin E. (1973) El Hombre y la muerte.  Ed. Kairos. Barcelona-España.

Morin, E. (1995) Mis Demonios. Barcelona- España: Cairos.

Morin, E. (2002)  Introducción a una política del hombre. Barcelona-España: Gedisa

Morin, E (2002) El Método  II (La vida de la vida)    Madrid-España.   Ed.  Cátedra

Morin E (2003) Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa. Barcelona-España.

Morin, E (2003) ¿Sociedad mundo, o imperio mundo? En Revista Gazeta de Antropología Nº 19 París- Francia.

Sánchez, B (2010) Praxis pedagógica y construcción del conocimiento. Un concretum integrador en la educación básica venezolana. Tesis Doctoral en Educación, presentada a la Universidad de Carabobo- Venezuela.

Fuente del artículo: http://www.eleutheria.ufm.edu/Articulos/180321_GBarbera_Pensamiento_Complejo_Paradigna_Modernidad.htm

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Los 150 años de la Nacional Preparatoria, una verdadera reforma educativa

México / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Judith Amador Tello / Fuente: Proceso

Además de ser ahora un consolidado espacio cultural para exposiciones y otras manifestaciones artísticas, el Antiguo Colegio de San Ildefonso resguarda la memoria del inicio del movimiento pictórico más importante del país: el muralismo mexicano.

Pero sus paredes albergaron también uno de los proyectos culturales esenciales del liberalismo del siglo XIX: La Escuela Nacional Preparatoria (ENP), por cuyas aulas desfilaron varias generaciones de jóvenes ya en los albores del siglo XX.

Destacan, por ejemplo, los nombres del poeta Octavio Paz, a la postre Nobel de Literatura; la pintora Frida Kahlo y su novio Alejandro Gómez Arias, quien fue un reconocido intelectual y periodista décadas más tarde; Alfonso García Robles, también Premio Nobel, aunque de la Paz; e impartieron clases el ingeniero Javier Barros Sierra, quien llegaría a ser rector de la UNAM, o el escritor Carlos Monsiváis.

Fundada el 2 de diciembre de 1867 en el marco de la Ley Orgánica de Instrucción Pública del Distrito Federal, promulgada por el presidente Benito Juárez, la ENP celebra 150 años de existencia. Con ese motivo se presenta la exposición Orígenes. 150 años de la Escuela Nacional Preparatoria, que estará abierta hasta el próximo 1 de septiembre, en su antigua sede.

Según información del propio Colegio de San Ildefonso, se trató del “proyecto educativo más ambicioso del siglo XIX” y desde su creación fue albergada por dicho recinto ubicado en la actual calle de Justo Sierra 16, Centro Histórico, que durante un tiempo fue conocido como el barrio universitario, pues alojó también otras escuelas de la Universidad Nacional, como la de Jurisprudencia y la de Medicina (http://www.sanildefonso.org.mx/expos/preparatoria/).

El edificio, se cuenta, ha sido protagonista y testigo de diversos acontecimientos en el devenir del tiempo. En 1968, durante el movimiento estudiantil, su puerta original de estilo barroco fue derribada de un bazucazo, durante la madrugada del 30 de julio de ese año por el Ejército.

Construido por la Compañía de Jesús, una de las instituciones religiosas más importantes de la Nueva España, fue testigo también en 1767 de la expulsión de los miembros de esa orden, ordenada por el rey Carlos III en todos los territorios del reino, incluidos los del continente americano.

Un siglo después el colegio abrió sus puertas como sede de la Escuela Nacional Preparatoria. Las clases comenzaron el 3 de febrero de 1868:

“Los espacios, que antes fueran para el alojamiento de los jesuitas, se adaptaron gradualmente en aulas, laboratorios y gabinetes. Se instalaron también un jardín botánico y un invernadero, así como un pequeño zoológico. La biblioteca se ubicó en la capilla y se construyó un observatorio. En la década siguiente, Gabino Barreda autorizó la realización de la obra El triunfo de la ciencia y el trabajo sobre la envidia y la ignorancia del pintor Juan Cordero, en el descanso de las escaleras, que años más tarde se demolió para instalar el vitral La Bienvenida. A principios del siglo XX, el último elemento arquitectónico construido para la preparatoria fue el Anfiteatro Simón Bolívar, a cargo del arquitecto Samuel Chávez.”

Proyecto positivista

Gabino Barreda fue el primer director de la ENP, nombrado por Juárez. Se cuenta en la historia de dicha instancia, compilada por la Universidad Nacional Autónoma de México, que hacia 1857 las principales escuelas de educación media y media superior estaban en manos del clero. Era el caso de los colegios mayores de San Pedro y San Pablo, y mismo San Ildefonso, donde prevalecía una preparación dogmática.

Al restaurarse la República, tras el fusilamiento del emperador invasor Maximiliano de Habsburgo, (acontecimiento que también cumple 150 años), Juárez encomendó al ministro de Justicia e Instrucción, Antonio Martínez de Castro, reestructurar la enseñanza.

La básica se declara entonces laica, gratuita y obligatoria, y se asienta, con base en lo establecido en 1861 por Ignacio Ramírez El Nigromante, entonces ministro de Juárez, que la educación depende en primer término de los maestros, a quienes se deben todas las consideraciones, pues desempeñan “la noble misión de sacar al pueblo del sepulcro de la ignorancia, para traerlo a la vida de la inteligencia”. (http://aridiuxhistorydelaeducaciondemexico.blogspot.mx).

La investigadora Guadalupe Muriel expone en un ensayo titulado “Reformas educativas de Gabino Barreda”, que Maximiliano intentó organizar la educación en México con una ideología liberal “que desconcertó a sus partidarios”. El caos político impidió que los proyectos tanto de un bando como del otro pasaran del papel a los hechos:

“Le tocó al ilustre médico positivista Gabino Barreda la elaboración del siguiente plan educativo. Barreda, estudiante de leyes, graduado en medicina y discípulo de Augusto Comte en París, ocupó el puesto de reformador de la educación mexicana bajo el gobierno juarista.”

Destaca además la historiadora, en su texto publicado en El Colegio de México:

“Al inaugurarse la Segunda República, México poseía una Constitución, la de 1857, integrada con las leyes de Reforma; un grupo de dirigentes, tal vez el mejor que ha producido la nación, formado por: Benito Juárez, Jesús González Ortega, Manuel Negrete, Guillermo Prieto, Lerdo de Tejada, José María Iglesias, Vicente y Mariano Riva Palacio, Justo Sierra, Porfirio Díaz, Antonio Martínez de Castro, Ignacio Vallarta, Ezequiel Montes, Francisco Gómez de Palacio y otros; una vida democrática y una libertad reales.” (http://codex.colmex.mx:8991/exlibris/aleph/a18_1/apache_media/M54K4NDH6SPU6EUM33SCJQE36V31PB.pdf)

Luego añade que como resultado de las guerras la República estaba devastada económicamente y con muchos problemas, de comunicaciones, desigualdad social, insalubridad, abandono de niños y ancianos, entre otros:

“La instrucción y la enseñanza preocupaban particularmente al gobierno, porque de ellas se esperaba todo: la asimilación del indio, la redención del peón, rematar la victoria sobre la Iglesia, el éxito de la colonización, la sabiduría general del país y su vida internacional en un plan de igualdad con las demás naciones.”

Se nombró a Martínez de Castro como ministro de Justicia e Instrucción Pública, y se conformó un equipo plural, con positivistas, liberales y científicos, encabezado por Barreda, quien “se encontraba en plena madurez intelectual” y tuvo frente a sí la oportunidad de implantar las ideas positivas en la educación. Se elaboró así la ley del 2 de diciembre de 1867 para reglamentar la educación en el entonces Distrito Federal y los territorios mexicanos.

Educación enciclopédica

En ese contexto Barreda se encarga del proyecto de creación de la ENP. La ley contempló en su capítulo II la enseñanza secundaria y profesional. Se establecieron así las escuelas de Jurisprudencia, Medicina, Agricultura y Veterinaria, de Ingenieros, de Artes y Oficios, entre otras. Y se consideró la formación de la mujer “hasta donde era posible en la época”, refiere Muriel.

Enfatiza luego de citar las cátedras que se incluyeron en el plan de estudios, entre ellas los idiomas, latín, griego, francés, inglés, alemán e italiano; en la rama de matemáticas, aritmética, álgebra, trigonometría, cálculo infinitesimal; historia natural, general y nacional; literatura, poética, y elocuencia, entre otras:

“Esta escuela es la obra de Gabino Barreda, en ella concentró todo su saber, esfuerzo y por ella luchó con tenacidad hasta su muerte.”

El positivista resumía en un lema sus propósitos en la integración de ese plan, sigue la especialista:

“Saber para prever, prever para obrar”, pues para él todo era ciencia. Y el fin era una educación enciclopédica, concibió hasta el orden en cual debería impartirse cada materia y dio prioridad al método que le parecía más importante incluso que el conocimiento.”

En el sitio web de la ENP se relata que en la primera generación se matricularon 900 alumnos, 200 de los cuales eran internos del Antiguo Colegio de San Ildefonso. Y que su plan de estudios fue el resultado de fuertes controversias entre positivistas, católicos y metafísicos.

Muriel resume:

“Toda la reforma de Barreda representó una reacción violenta contra la educación tradicional, lo cual lo llevó al extremismo; al exceso de especulación metafísica en los estudios, reaccionó con el desecho total de ella; al cultivo exhaustivo de las humanidades clásicas, con su olvido absoluto; a los insignificantes estudios científicos, con el enfoque total hacia esas actividades; al método silogístico que imperaba en la investigación, con los métodos inductivos, la observación y la experimentación.”

La nueva institución educativa dio cabida a la clase obrera para la cual abrió cursos dominicales libres de física, química e historia natural y tuvieron tal éxito que la prensa lo destacó en su momento. Ya con Porfirio Díaz en la Presidencia, Ignacio Ramírez es nombrado secretario de Justicia e Instrucción Pública, se dice en el web de la ENP.

El 10 de marzo de 1881 murió Gabino Barreda “sin ningún reconocimiento de las autoridades gubernamentales del país”. No obstante, “en la biblioteca de la escuela, académicos, alumnos e intelectuales le rinden un impresionante homenaje póstumo”. Justo Sierra fue uno de los oradores del acto y destacó en su discurso:

“Tu espíritu aquí queda, mientras la Escuela Nacional Preparatoria viva, –y vivirá–, lo juramos en esta hora solemne, no llegará a apagarse la lámpara que hoy encendemos en tu tumba.”

Fuente del Artículo:

http://www.proceso.com.mx/501046/los-150-anos-la-nacional-preparatoria-una-verdadera-reforma-educativa

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