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¿Nos invade el pragmatismo?

Franklin González*

 

«Cuando todo se vuelve calculable, la felicidad desaparece. La felicidad es un acontecer que escapa a todo cálculo. Hay una íntima conexión entre la magia y la felicidad. La vida calculable y optimizada está ayuna de magia y, por tanto, de felicidad”. (Byung-Chul Han).

 

La sociedad actual está llena de incertidumbres y se caracteriza por la vertiginosa rapidez de los cambios que ha debilitado los vínculos humanos. Según Zigmunt Bauman, se caracteriza por su estado fluido y volátil (sociedad líquida) y para Byung Chul Han, la sociedad necesita una revolución en el uso del tiempo.

Podríamos afirmar que estamos en presencia de la ausencia de la ideología y del rechazo al largo plazo, se impone más bien la «filosofía» del «me gusta», de lo inmediato y de las “no cosas”. Por eso se vive, de un lado, el tiempo lineal, más enfocado a la productividad, al rendimiento, y a la ganancia y, por otro, la anulación o sometimiento del hombre a la máquina. El recién finalizado mundial de fútbol así lo puede atestiguar.

Todo se vuelve calculable.

Aquí haremos algunas reflexiones sobre el pragmatismo y su accionar político.

El pragmatismo

El término pragmatismo tiene su origen en la palabra griega prâgma (πρᾶγμα), que significa acción o hecho y desde el punto de vista del término alemán pragmatisch, que se relaciona con lo empírico..

Se podría decir que el pragmatismo es una corriente teórica centrada en la vinculación de la práctica y la teoría. Describe un proceso en el que la teoría se extrae de la práctica y se aplica de nuevo a la práctica.

Se sostiene que el pragmatismo nació en EEUU a finales del siglo XIX y sus máximos exponentes serían Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey. No constituye una teoría acabada de la disciplina de Relaciones Internacionales, sino un marco analítico que puede ser utilizado para describir y explicar el proceso de toma de decisiones de la política exterior.

El término pragmatismo se emplea para indicar que una persona o una filosofía centran más su atención en la obtención de resultados, que en los detalles del procedimiento mismo. Esto significa que una persona enfoca sus esfuerzos en la resolución de problemas.

Pero existe una tipología del pragmatismo. Aquí tocaremos algunos.

El pragmatismo intervencionista

Este siempre lo ha practicado Estados Unidos, que ante determinados gobiernos que les son incondicionales o sus posturas se alinean con su proceder en el campo internacional, muestra indiferencia o les importa un bledo si se violan o no los derechos humanos, pero si hay un gobierno que ose levantar banderas de independencia, soberanía o autodeterminación, ipso facto se les arma un expediente con la acusación de violadores de los derechos humanos, de la democracia y la libertad, y si debe acudir al intervencionismo lo hace sin remordimiento de conciencia alguna.

El pragmatismo diplomático

Cuando se investiga sobre el pragmatismo diplomático, de inmediato debe hablarse de la República Popular de China, quien siempre ha aplicado, en lo internacional, la máxima de: “diplomacia más comercio”.

En 1978 dijeron: “No importa si el gato es negro o blanco, mientras pueda cazar ratones es un buen gato”. Frase con que Deng Xiaoping enfatizó su visión para el futuro de la República Popular China.

Ahora, los ideólogos del Partido Comunista de China (PCCh), sostienen que cada país debe encontrar su propio camino a partir de una premisa básica: cualquiera que sea el modelo, debe servir “para resolver los problemas de la gente”.

Y China puede decir que los resultados le han sido favorables. El 26/12/2022”, el ministro chino de Relaciones Exteriores, Wang Yi, en el Simposio sobre la Situación Internacional y las Relaciones Exteriores del país asiático, declaró: “No nos hemos dejado intimidar por ninguna potencia hegemónica ni por su acoso, y hemos actuado con determinación para salvaguardar los intereses esenciales y la dignidad nacional de China”.

Asimismo, ha agregado que el tema de Taiwán es el núcleo de “los intereses fundamentales de China” y es “la piedra angular de los cimientos políticos de las relaciones entre China y EE. UU., y una línea roja que no debe cruzarse en dichas relaciones”.

Subrayó que Pekín ha tomado “medidas firmes y decididas” que han disuadido “enérgicamente a los elementos anti-chinos de Estados Unidos y a las fuerzas independentistas de Taiwán” y han demostrado “la voluntad de hierro (de China) para proteger la soberanía y la seguridad nacionales”.

Wang aseveró que las autoridades de China utilizaron con éxito la plataforma de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para contrarrestar a Estados Unidos y otros países occidentales y defender sus intereses nacionales, y pudieron recibir el apoyo de muchos países.

El canciller chino indicó que las relaciones entre Pekín y Washington se complican por el enfoque de confrontación de la Administración estadounidense. Y ha dicho que debido a que “Estados Unidos siguió considerando obstinadamente a China como su principal competidor y emprendió flagrantes acciones de bloqueo, represión y provocación contra China, las relaciones entre China y Estados Unidos se vieron sumidas en graves dificultades”.

De este modo, China busca fortalecer sus lazos con otros países, así como Rusia. Las relaciones entre Pekín y Moscú “se han profundizado” y, conforme al canciller, ahora “son fuertes como piedra”.

“China y Rusia se solidarizaron con otros países para impulsar firmemente la multipolaridad y una mayor democracia en las relaciones internacionales, se opusieron firmemente a la hegemonía y rechazaron una nueva Guerra Fría”.

El pragmatismo de resistencia y sobrevivencia,

Este lo ejemplificamos con Venezuela.

Se sostiene que la Revolución Bolivariana está transitando su cuarta etapa, la cual se inició con la celebración del Bicentenario de la Batalla de la Campaña y de la victoria de Carabobo y constituye el punto de no retorno. Su principal característica es la transición al socialismo denominado las 3R.Nets rumbo al 2030, que tiene que ser la unión de los venezolanos y las venezolanas, la unión en el objetivo grande de la patria por encima de cualquier pequeña diferencia, es un presente que nace signado por la innovación del espíritu nacional con que se han enfrentado las sanciones y el bloqueo criminal; que abre un camino nuevo hecho por la voluntad de superar la vieja cultura del petróleo y de construir la verdadera independencia económica, científica y tecnológica. A esta cuarta etapa se le llama del renacimiento nacional, donde la fuerza de su historia con sus momentos más difíciles se aclara en el aprendizaje y en las acciones cotidianas de cara al futuro rumbo al 2030, cuando se conmemorará el Bicentenario del paso a la inmortalidad de nuestro Libertador Simón Bolívar.

El presidente Nicolás Maduro Moros, en su alocución en fecha 06/12/2022, en el marco de  la firma de contratos entre la estatal Petróleos de Venezuela (PDVSA) y la empresa Chevron, dijo: “Todo el petróleo y productos refinados que necesitan para la estabilidad energética y el funcionamiento estable del mercado energético de Estados Unidos, Europa y del mundo está en Venezuela y nosotros estamos en posibilidad y disponibilidad de ser proveedores seguros de petróleo y productos refinados y lo que está creciendo es la riqueza no petrolera, la economía no petrolera y vamos a mantener esa línea . A Venezuela no la pueden sacar de la ecuación energética del mundo, Venezuela es una potencia energética, queremos construir una economía libre del rentismo petrolero y la estamos construyendo. Las relaciones comerciales y energéticas no se pueden ideologizar, hay que desideologizar las relaciones comerciales”. (Subrayado nuestro)

También dijo que «Venezuela está lista para exportar petróleo y gas a EE.UU. y Europa para auxiliar al mundo», subrayando que la nación está preparada para abastecer con sus productos a «todos los mercados que hagan falta», previendo que la crisis podría tornarse «trágica y espantosa» con la llegada del invierno al hemisferio norte.

El presidente Nicolás Maduro, aseguró que Venezuela está dispuesta a exportar todos los productos que sean necesarios para sortear la actual crisis energética global y enfatizó: «Le digo a Europa y a la Unión Europea, y al presidente Joe Biden, de EE.UU.: ‘Venezuela está aquí. Venezuela siempre estará aquí y a la orden nuestro petróleo y nuestro gas para estabilizar al mundo y auxiliarlo'».

Estas declaraciones se producen mientras crecen las discrepancias entre los líderes en Europa y algunos altos cargos que alertan sobre las consecuencias de la crisis en el continente, especialmente en vista de la alta inflación en la eurozona y las dificultades energéticas ante el recorte de los suministros del gas ruso.

Según algunos analistas, esta postura aumenta la confianza en que estamos jugando inteligentemente como lo hacen los chinos y eso tiene que ver con que Maduro se forjó precisamente en la candela de la Cancillería no de cualquier gobierno, sino en el de Hugo Chávez, que tuvo un papel estelar en la geopolítica de los primeros doce años del siglo. Se agrega que, además, ha sido un presidente al que le ha tocado sortear todas las vicisitudes, ataques, bloqueos e injerencias externas.

El futuro es sabio y con seguridad indicará cómo terminará ese juego dialéctico entre los principios y el pragmatismo.

El pragmatismo fracasado.

Este lo ejemplificamos a través de la situación ocurrida en Perú

El presidente Pedro Castillo repitió en la Cumbre de Las Américas, realizada en EEU, en junio de este mismo año, la frase que se asocia con la doctrina Monroe: “América para los americanos”. Solicitó formalmente la aplicación de la Carta Democrática Interamericana de la OEA y, en su discurso de anuncio de la disolución del Congreso peruano, dijo: «Se respetará escrupulosamente el modelo económico basado en una economía social de mercado” y «se respeta y garantiza la propiedad privada». Nada de eso le valió para impedir que lo desalojaran del gobierno, irrespetándose la voluntad popular una vez más en ese país.

De la OEA recibió estas perlas. Luis Almagro, dijo: “La Secretaría General de la OEA se declara del lado de la democracia, del estado de derecho y la promoción y protección de los derechos humanos y las libertades”. También expresó que al disolver el Congreso de la República sin base constitucional, legal ni normativa, constituye una alteración del orden constitucional en el país, según “lo previsto en el capítulo cuarto de la Carta Democrática Interamericana“.

Almagro indicó que “la preservación de la democracia al amparo de la constitución y de sus garantías, debe ser valor central en estos trabajos“.

La OEA manifestó su apoyo a Dina Boluarte como nueva presidenta de la República y declaró que el Grupo de Alto Nivel enviado al país hizo un gran trabajo y que sus recomendaciones “debieron haber sido de recibo por los actores políticos peruanos, especialmente por Pedro Castillo“.

Sobre este pragmatismo, entreguista y fracasado, se erigió otro pragmatismo, el del presidente electo de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, quien, ante la vacancia de Pedro Castillo, comentaría: “Siempre hay que lamentar que un presidente elegido democráticamente tenga ese destino, pero entiendo que todo caminó dentro de los moldes constitucionales”.

Conclusión.

Ser pragmático es aceptar las ideas con su utilidad, practicidad y buen funcionamiento.

Ser pragmático es aceptar que el significado se debe buscar en sus consecuencias prácticas.

Ser pragmático es aceptar que la función del pensamiento es guiar la acción y que la verdad debe ser examinada por las consecuencias prácticas de la creencia.

Ser pragmático no es signo inequívoco de victoria, también la derrota está en el ambiente.

Finalmente, ante la pregunta que titula este artículo, debemos responder Sí se vive la época del pragmatismo y eso: ¿Es bueno o malo? La respuesta sería: depende con el cristal que se mire o, en todo caso, repetir, con Jean Paul Sartre, lo siguiente: “Todos los medios son buenos cuando son eficaces.”

*Sociólogo, Doctor en Ciencias Sociales, Ex Director de la Escuela de Estudios Internacionales de la UCV y analista nacional e internacional.

 

 

 

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Educación errada

Por: Dinorah García Romero 

Tiempo de apoyar a los jóvenes con orientaciones que los convenzan y comprometan con el cuidado personal y colectivo.

La juventud dominicana ha experimentado avance en diferentes órdenes. Se destaca la capacidad que manifiestan en actividades académicas, en acciones de emprendimiento y en acciones de voluntariado, como el de la Defensa Civil. Conocemos su audacia y su capacidad de afrontar riesgos para salvar vidas, bienes y recursos en situación de desastre o peligro. Pero al mismo tiempo constatamos que la COVID-19 no le asusta nada. Su comportamiento resulta preocupante, por la facilidad con la que aparcan la mascarilla, acortan cada vez más, la distancia social y se organizan para celebrar fiestas clandestinas que implican un desbordamiento del comportamiento; y un rechazo total a las medidas de protección y cuidado que demanda la pandemia que impacta al mundo y, por tanto, a la República Dominicana. Los jóvenes poseen tanta vitalidad y energía que se consideran inmunes a las enfermedades y a la diversidad de riesgos propios de un período complejo e incierto como el que vivimos.

Celebramos su capacidad de mirar más allá del peligro; pero resulta inquietante su temeridad y, sobre todo, el olvido de la responsabilidad que tienen del cuidado de aquellos con los que conviven, y se relacionan. Producto de esta insensatez, han provocado contagios en familiares, amigos y relacionados. Otro aspecto importante es que no le temen a la muerte. Están informados, pero les hacen caso omiso a las orientaciones de Salud Pública, de la Organización Mundial de la Salud, OMS y, mucho menos, a sus propios familiares que persisten en su cuidado para liberarlos de las garras de un virus que ha demostrado que no tiene límites para provocar el sufrimiento prolongado y, especialmente, la muerte.

Necesitamos construir nuevas estrategias comunicativas que sean efectivas para que los jóvenes se den cuenta del alto riesgo que corren ellos y todos los que están en su entorno. Ante la situación presentada, nos atrevemos a preguntarnos si la educación que reciben los jóvenes es un proceso fallido. Una educación errada trae como consecuencia el comportamiento juvenil que impacienta. Esta realidad es un factor más para que la educación preuniversitaria y de educación superior examine a profundidad qué hace, cómo lo hace, desde cuáles perspectivas está haciendo educación y hacia qué horizonte se encamina. El comportamiento de muchos jóvenes nos está diciendo cuán inconsistente es la formación que reciben y cuál es el vacío de comprensión y compromiso ciudadano. Es una prueba más del vacío de las Ciencias Sociales en la formación de los jóvenes.

Las Ciencias Sociales influyen de forma decisiva en la formación del pensamiento; y en la comprensión holística y crítica de la realidad en la que interactúan los sujetos. Este vacío en la mentalidad de una amplia mayoría de los jóvenes, provoca el desorden humano y social que exhiben en la pandemia. Es necesaria una vuelta a la formación incluyendo las Ciencias Sociales. Dejarlas como asunto opcional y hasta coyuntural es un retroceso que le está costando caro a las personas y a la sociedad dominicana. Se impulsa una educación errada para priorizar un pragmatismo que paraliza. Es una educación errada porque la formación en valores se le está dejando a la calle, a las redes sociales. ¡Atención! Soy de las personas que piensan que la calle en múltiples ocasiones ofrece oportunidades y fenómenos que son educativos; de igual manera, las redes sociales hacen puntualmente aportes significativos. Pero los procesos educativos fundamentales no pueden depender de lo que aporten estos entornos.  Los procesos de formación en valores son complejos y requieren acompañamiento sistemático; contraste de lo que se propone y de lo que ocurre en la vida cotidiana. Es tiempo de apoyar a los jóvenes con orientaciones que los convenzan y comprometan con el cuidado personal y colectivo. Revisemos la educación que estamos promoviendo para revertir el comportamiento de los jóvenes en tiempos de pandemia y más allá

Fuente: https://acento.com.do/opinion/educacion-errada-8947166.html

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La cara oculta de las políticas educativas: el caso de la zona única

Por: José Gimeno Sacristán

Lo que se pretende con la zona única es reorganizar el sistema de adscripción de los alumnos a los centros, para que las familias tengan la posibilidad de elegir en cuál educar a sus hijos sin que tengan que someterse a las normas vigentes.

¿Qué es la zonificación y en qué consiste cuando se refiere a la educación?

Zonificar consiste en delimitar los espacios a los cuales se les puede dar un trato diferenciado en la prestación de servicios, aprovechar la dotación de recursos para el desarrollo de la educación en general o para resolver necesidades más específicas de las políticas educativas. La zonificación facilita diseñar el currículum o cualquier intervención tomando en consideración las necesidades y las propuestas de los grupos que viven en una zona.

Es un punto central de las propuestas conservadoras, las cuales, han buscado arroparse con argumentos que constituyen una narrativa o visión del mundo de la educación que naturaliza el carácter conservador y economicista: es lo que se entiende por libertad de elección en la educación. El éxito del modelo de “Poder decidir” requiere la supresión de la zonificación existente. Esta narrativa ha penetrado en el sentido común de la sociedad y de las fuerzas ideológicas de derecha que quieren convertirlo en un derecho de las familias.

El debate sobre la elección de centro no es nuevo. Fue ideado por el Premio Nobel de Economía, Milton Friedman, en su trabajo El papel del gobierno en la educación (1955), en el que se propone la idea de que la educación se pueda entender como un Mercado en el que las familias tienen que elegir para combatir el tedio en el que están sumidos los sistemas públicos. El Estado como defensor del sistema público es el primer objetivo a batir.

Lo que se pretende con la zona única es reorganizar el sistema de adscripción de los alumnos a los centros, para que las familias tengan la posibilidad de elegir en cuál educar a sus hijos sin que tengan que someterse a las normas vigentes; las cuales utilizan, básicamente, el criterio de cercanía del centro al domicilio familiar.

En las comunidades autónomas donde ha gobernado el Partido Popular, representante del nuevo conservadurismo, se pueden apreciar efectos no muy alentadores. La Comunidad de Madrid (y se anuncia también en la de Andalucía), es “pionera” en experimentar esa aplicación que quieren extenderla para todo el país.

El artículo 27 de la Constitución dice: «Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza» (no de elección de centro).

Estamos ante una propuesta que se justifica por querer salvaguardar lo que consideran un derecho de la familia: la libertad para elegir. Este hipotético derecho conviene a algunas familias, pero puede ser perjudicial para otras, pues no todos puedan elegir en igualdad de condiciones. No creemos que sea conveniente que los sistemas educativos puedan, ni deban, mover los equilibrios existentes en un complejo entramado de normas que regulan la igualdad de oportunidades, la vertebración y cohesión social, la calidad de todo el sistema y a la misma democracia.

Las condiciones culturales y sociales de las familias, las desigualdades territoriales (la lejanía de los centros, mundo rural o urbano), las diferencias económicas (el coste del transporte, comedor escolar, actividades culturales), la sensibilidad de las familias (conocimiento de lo que representa la educación), la inexistencia de centros entre los que elegir…, todo ello hace que la elección no sea un derecho. Al no ser igual para todos, no puede constituirse en un derecho universal. El elegir no es un mecanismo que mejore al sistema educativo sino que busca el beneficio individual, al tiempo que es una inoportuna forma de “desorganizar” el sistema, hasta el punto de hacer imposible la elección misma.

Si cada familia ejerciese el hipotético derecho a elegir centro se produciría el caos. En Andalucía, por ejemplo, existen 1.835 centros de educación primaria, en los cuales están escolarizados 564.088 alumnos. Imaginemos el caos que se provocaría en el sistema educativo si todas las familias quisieran elegir centro. La desregulación que provocaría esa medida la convierte en imposible.

Por otro lado, puede decirse que no es real esa aspiración en las familias. Existen estudios que concluyen que una parte importante de padres y madres se sienten bastante cómodos y a gusto con la educación que reciben sus hijos, tanto en el caso de los centros públicos como en el de los privados. Un 80% de los padres y madres están bastante o muy satisfechos con el centro al que van los menores.

Las políticas conservadoras se pueden valorar con pocas palabras y algunos números. Una anécdota: hemos escuchado con estupor y asombro a una persona responsable de la Consejería de Educación de Madrid, en la pasada campaña electoral, que la solución para los males que sufre nuestro sistema educativo se superarían tomando tres medidas: que cada estudiante tuviese una tableta, una mochila digital y someter a los centros educativos a una evaluación externa rigurosa. Quedé impactado por la “claridad” que mostraba la simplificación que tenia el informador.

La verdad de los hechos es que, en los últimos 20 años de gobierno conservador, se han incrementado las desigualdades en el sistema educativo como consecuencia de la erosión de los valores en los que se fundamenta el sistema público. Nos referimos a la universalidad, la justicia redistributiva, la laicidad, la evaluación formativa que quiere saber y no seleccionar, la solidaridad, la calidad y excelencia para todos, la participación en vez de la elección… Son los valores de la educación pública, que no se ajustan al pragmatismo que exige la sociedad actual.
Si nos ceñimos a los logros concretos y palpables, siguiendo con la política madrileña, nos parece esclarecedor el dominio que ha tomado la iniciativa privada. En la Comunidad de Madrid el 45,7% de los alumnos están escolarizados en centros privados, porcentaje significativamente más alto que la media nacional (33%).

En el sector universitario, incluyendo las universidades de la Iglesia Católica, la Comunidad Madrid cuenta con 11 universidades privadas frente a las 6 públicas. En el periodo de 1997 a 2017 las privadas han pasado de contar con 26.609 alumnos a tener ahora 71.573.

Elegir algo o a alguien sólo es posible si se tienen alternativas entre las que se pueda elegir. Es decir, se precisa diversidad como algo previo y esencial para que la elección sea razonable. ¿Qué rasgos diáfanos tienen los centros que marquen la diferencia y los distingan? ¿Cuáles pueden ser los rasgos de un centro para que funcione como un “objeto del deseo” en algunos padres y madres?

El rasgo más evidente cuando se trata de identificar a un centro educativo es su carácter público o privado. Es un criterio muy visible para todos. El vivir la experiencia de la escolaridad en uno u otro de los dos marca la diferencia entre ambos, quizá no tanto para el alumno como para padres y madres. Ambas modalidades de enseñanza se perfilan por la identificación ideológica, por sus creencias religiosas, por tener un proyecto profesional y de vida más claro, por el peso que tiene el componente racial,… Las familias que reivindican el derecho a la elección de centro, lo que están pidiendo es el poder elegir con quiénes se socializan, se desarrollan y viven sus hijos.

Pensamos que la realidad de los centros educativos es, aparentemente, bastante homogénea. La razón por la cual se ha creado una imagen de superioridad del sector privado se fundamenta en la construcción de una visión interesada a favor de estos centros. No se puede evitar la confrontación entre el sector público y el privado concertado, pues éste pretende gozar de un doble estatuto: por un lado quiere mantener el estatus y la autonomía de lo privado, al tiempo que se aprovecha de la seguridad que da la financiación pública, sometiéndose a unas condiciones mínimas. Esto es lo que les da ventajas sobre el sector público. La OCDE insiste en que los resultados ligeramente superiores en la enseñanza privada se deben a las desigualdades socioeconómicas y culturales. Esto explica el interés de un sector de familias por la elección del centro.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/24/la-cara-oculta-de-las-politicas-educativas-el-caso-de-la-zona-unica/

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Entrevista a Víctor Cuevas. “El movimiento por el clima no es una moda, una moda es estudiar robótica. Esto es una necesidad social”

Europa/España/06-10-2019/Aturo: Daniel Sánchez Caballero/Fuente: eldiariodelaeducacion.com

Por: Daniel Sánchez Caballero

Una parte del profesorado está muy preocupado por la crisis climática. Prueba de ello es la visita que hicieron hace unos días al Ministerio para entregar un programa completo de actividades para los centros educativos. Defienden así la vuelta de la educación ambiental al sistema educativo.

Víctor Cuevas ha conseguido hacer lo que todo profesional de la educación debe soñar: plantarse en el Ministerio y contarle a la ministra, Isabel Celaá, sus propuestas para mejorar el sector. Cuevas es orientador en el Centro de Educación Para Adultos (CEPA) Hermanos Correa, en Valdemoro (Madrid), pero acudió al Ministerio en calidad de miembro de la sección española de Teachers for Future (Profes por el futuro) junto a sus compañeras Miriam Leirós, impulsora del movimiento en España, e Isabel Rey. Esta agrupación de docentes contra el cambio climático, involucrada en las convocatorias de huelga Fridays for future, lamenta que se perdiera la educación ambiental en la escuela tras la LOGSE en favor de “otras cosas más pragmáticas”, y le pidieron a Celaá que la recupere de manera transversal a lo largo de todo el ciclo educativo. También cree que los pequeños gestos cuentan y alaba que los jóvenes se involucren en la lucha contra el cambio climático.

¿Cómo fue en el Ministerio?

Le llevamos a la ministra un programa educativo para abordar el cambio climático. El programa se llama 28.000 por el clima, que es el número de centros no universitarios que hay y nuestro objetivo es que llegue a todos.

También nos hemos reunido con el Ministerio de Transición Ecológica. A la ministra Celaá le pedimos que la educación ambiental recupere el peso que tenía antes de la LOGSE y que se perdió, de manera que sea un contenido transversal del currículo. No pensamos que una asignatura específica sea válida para abordar el tema. Acaba de terminar la cumbre en Nueva York y ya estamos viendo en las noticias que la situación puede ser irreversible en los océanos. Los docentes tenemos que ser responsables con los alumnos que van a vivir aquí. Necesitamos naturalizar el currículum y que los alumnos sepan habitar un planeta con un estado distinto al que habitamos ahora. Queremos abarcar todas las etapas, que se hagan actividades concretas en todas, que exista un plan de sostenibilidad con un coordinador, igual que hay un plan de convivencia. Queremos implementar programas de residuos cero en los recreos. No programas de reciclaje, sino de no generar residuos. También queremos recuperar el contacto con la naturaleza más cercana, comprenderla para aprender a cuidarla. Estamos hablando igualmente de un programa llamado Camino Seguro. Queremos que el Ministerio lo lleve a los ayuntamientos para que los alumnos vayan andando o en bicicleta al colegio. Es un programa europeo, pero en España vamos muy retrasados respecto a Europa.

Somos conscientes de que el Ministerio no tiene competencias, pero puede convocar a las comunidades autónomas para ver cómo se implementa el plan de sostenibilidad en los centros. La ministra también nos aseguró que comparten esta preocupación por el currículum ambiental y que incorporarían los contenidos ecosociales en los decretos cuando hagan los currículos.

¿Qué pueden aportar los colegios e institutos a este movimiento por el clima?

Queremos apoyar la huelga simbólica en los centros el próximo viernes haciendo parones o vistiendo de verde para reivindicar ante la sociedad que la emergencia climática está aquí y no podemos permanecer impasibles. Esta parte de apoyo también es muy importante para nosotros. ¿Cómo hacemos con los alumnos de diez años que empiezan a tener esta preocupación? Tenemos que apoyarlos. Estamos promoviendo también que los centros educativos hagan una declaración de emergencia climática con el objetivo de que tomemos medidas, no solo desde el punto de vista educativo sino también de gestión de los centros. Gestionemos de manera eficiente: el gasto de papel, de plástico, de materiales de un solo uso. Es una forma también de involucrar a las familias, a la comunidad cercana, y vamos haciendo un papel de difusión de una educación ambiental hacia fuera del centro.

En el caso de Residuos cero, no generar residuos, el éxito es brutal allí donde se está realizando. Los niños están volviendo a casa a concienciar a sus familias. Pero nos damos cuenta de que reciclar no es suficiente, hay que reducir. Todo esto hay que llevarlo a la práctica en los residuos que generamos, en el agua que gastamos o las luces que encendemos. Estamos concienciados ante un problema que es global y tenemos que dar una respuesta desde cada centro con una mirada global. Cientos de ellos se están uniendo a esta iniciativa de semana por el clima, se están apuntando a Residuos cero, en definitiva a poner en el centro de los colegios la agenda climática. Igual que hay otros problemas sociales a los que no somos ajenos, como la diversidad o la violencia machista, este también es un problema de calado, nos estamos jugando el futuro de nuestros hijos, hijas.
Algunos miembros de Teachers for Future se reunieron hace unos días con la ministra Isabel Celaá. Fotografía: Ministerio de Educación y FP

¿Le habéis hecho al Ministerio propuestas concretas o de un currículum?

Hemos hecho este año unas propuestas concretas llamadas 28.000 por el clima, con actividades todos los meses, pero no hemos hecho un currículum de educación ambiental. Hay colectivos que están en ello, por ejemplo, la Fuhem tiene muy avanzada una propuesta de currículo ecosocial. Nosotros no hemos llegado ahí, lo que hacemos más es aportar prácticas más que el desarrollo curricular. Pero en la propuesta de actividades para todo el curso sí que proponemos cosas. En el blog El Guiño Verde, de profesores, se pueden ver experiencias de educación ambiental. Por ejemplo, hemos hecho un hotel de insectos o cómo se trabaja una compostera. Hacemos más cosas desde la práctica. Tenemos otra actividad con un documental, Before the flood, que estamos poniendo en los centros educativos para alumnos a partir de 5º o 6º de Primaria, para verlo y después reflexionar. Para los más pequeños hay que hacer cosas más vivenciales. Estos documentales se pueden ver en casa, sí. Pero en la escuela está mediado, propones una reflexión y una acción posterior.

Un alumno de diez años, ¿entiende la complejidad del cambio climático?

Lo entiende. Están impactados por las imágenes de los osos polares famélicos, de los océanos llenos de plástico o por las imágenes de las inundaciones. En cuanto les das cuatro claves empiezan a interpretar. Empiezan enseguida a decir: “Aquí está habiendo un problema”. Les pedimos que le pregunten a sus abuelos cómo era la temperatura antes, cuándo nevaba en el pueblo o cómo son los veranos en Madrid y cómo eran. El concepto global abstracto es más difícil de entender, pero con diez años van construyendo una imagen mucho más amplia de un fenómeno global y algo más abstracto. Si hablamos de cambio climático alguien lo puede confundir con que haga más calor o que llueva, pero hablamos de otras cosas.

¿Cree que este movimiento va a tener recorrido o teméis que pueda ser una moda que se desinfle?

Creo que va a ir más porque responde a una necesidad social. Estamos ante un problema global y social. Greta Thunberg [la adolescente sueca que se ha convertido en el rostro de las protestas por el cambio climático] es un símbolo, pero hay muchos intereses para que se hable de Greta y no de lo que está ocurriendo. Creo que no es una moda, una moda es hablar de otras cosas. Cuando hablamos de una circunstancias que está afectando a nivel planetario no puede ser una moda. Nuestro reto es ser capaces de cambiar la sostenibilidad de la escuela desde la escuela y cambiar los contenidos relacionados con la sostenibilidad ambiental a nuestra práctica diaria. Una moda es estudiar robótica. ¿Por qué hay que estudiar robótica? ¿Vamos a ser todos programadores? Nosotros no hablamos de una asignatura, hablamos de cuestiones globales. Desde la escuela vamos a ayudar a que los políticos tomen medidas que no han tomado. Hablamos de lo mencionado: gestionar mejor los centros educativos, reducir residuos, que el vehículo privado no sea el elemento principal para llevar a los niños. Esto no es el punto de llegada, es el punto de partida. Lo que puede ser una moda es que haya discursos que se acerquen más o menos a las ideas climáticas. Lo que no es ninguna moda es que necesitamos que todas las personas entiendan que así no llegamos a ningún lado y tenemos que hacer algo.

¿Cuánta parte de responsabilidad tenemos los individuos en esto? En ciertos sectores hay escepticismo con la utilidad de estos movimientos porque la mayor parte de la contaminación la producen organizaciones como las grandes empresas o los ejércitos y no los individuos.

Nosotros decimos que cada decisión personal cuenta. Una merienda con un papel de plata menos hace mucho por el planeta. Si se hace en 28.000 centros… Si conseguimos que los ayuntamientos empiecen a creerse que a las escuelas se va andando… Cada gesto cuenta, y con nuestros gestos demandamos propuestas políticas. Aunque haya una huelga simbólica este viernes no se trata de la huelga en sí, pedimos medidas efectivas contra el cambio climático. Nosotros no podemos legislar sobre combustibles fósiles, claro, pero estamos llamando la atención sobre un problema. Como cada detalle cuenta, empezamos nosotros y, además, exigimos a los políticos y hacemos un llamamiento social para que haya cambios. La huelga mundial del viernes 27 la hacemos más de 300 organizaciones, no somos solo los profesores. Hace falta una respuesta individual y colectiva. Tengo la sensación de que en no mucho tiempo las empresas y cualquier organización van a tener que plantearse un plan de sostenibilidad, cómo reducir y cómo tener un menor impacto en el planeta.

Has mencionado que la educación ambiental desapareció del currículum tras la LOGSE. ¿Qué pasó?

La educación ambiental era uno de los ejes de la LOGSE. Era transversal y se desarrollaba, en teoría, diseminado por las distintas áreas. Tras la LOGSE se perdió. En los últimos años, también por la visión tan neoliberal de las leyes educativas, se ha buscado algo más pragmático. Vamos a los estándares de aprendizaje y lo que no se puede medir no existe. La educación ambiental tiene un componente de valores muy importante: de compromiso, de cuidado, de conocimiento… cosas que no son evaluables. Si haces una plantación de árboles con tus alumnos no se evalúa. Estas cosas no medibles no interesaban. La educación ambiental debe estar en todos los ámbitos de la sociedad, pero en la escuela los docentes debemos asumirlo. También le decimos a la ministra que para hacer educación ambiental necesitamos formarnos. El papel lo aguanta todo y si mañana sale una ley que dice que la educación ambiental es un eje básico del currículum, estaremos igual si no nos hemos formado. No pretendemos una asignatura específica, sino que en todas las etapas lo ambiental está presente, igual que no hay dudas de que todo el mundo tenga que saber inglés. Un alumno puede estar toda la vida en el sistema educativo sin tener ni idea del impacto sobre los recursos del planeta, de reciclar, etc. Y en un país sin recursos tan importante es saber inglés como tener nociones ambientales.

¿Os da miedo que si entra un gobierno con otras sensibilidades e intereses se caigan este interés del Ministerio?

Si de las urnas en noviembre sale un Gobierno que no tiene en la agenda el cambio climático nos da igual. Vamos a ir a hablar con ellos y decirles lo mismo que al Gobierno en funciones: esto no es un tema de moda y nos afecta a todos. Nosotros seguiremos reivindicando y haciendo cosas en la escuela. Si no tenemos el apoyo del Ministerio no va a ser nuestro problema. Será el Ministerio el que responda ante la sociedad del tipo de escuela que tenemos y de ciudadanos que estamos formando. Es imposible que en el SXXI, cuando anteayer se dijo en la cumbre de Nueva York que estamos en una situación crítica, el partido que sea diga que esto no está en la agenda. No es porque lo diga Teachers, lo dicen los científicos. Hay que actuar. Y nuestra manera de actuar es desde la educación. Lo dice la ONU: la educación es clave, para cambiar hábitos tenemos que educar.

Greta Thunberg ha recibido ciertas críticas, quizá no tanto ella personalmente como el hecho de que una adolescente de 16 años esté siendo el rostro visible de esta protesta. ¿Qué opinión te merece la situación? ¿Es adecuado que lo sea?

Que sea una adolescente la que pone cara y lidera un movimiento global indica que otras organizaciones y los políticos no están actuando correctamente. Que vengan adolescentes y nos digan a los mayores que les estamos negando el futuro nos tiene que hacer pensar. Si yo soy negacionista del cambio climático puedo buscar aristas y criticar que haya venido en un barco que ha pagado no sé quién. Son argumentos tangenciales para negar el problema mayor y no abordarlo. La realidad es que el cambio climático no es actual. Al Gore lo reivindicó de otra manera y el efecto fue ninguno. Los menores son conscientes de que esto va mal. Nos dicen que les robamos el futuro y que también tienen derecho a ello. Me parece vergonzoso que haya gente que hable de forma despectiva de Greta por ser Asperger o criticando que no esté yendo a clase. Estamos matando al mensajero, pero el problema está ahí. Y respetamos y apoyamos que alguien de fuera del estatus, una chica adolescente de Suecia, sea consciente de la problemática mundial y haga que la gente quiera moverse. Nos quejamos de que la juventud no se mueva, pues aquí están. Me gusta que alguien joven esté llevando la bandera del movimiento. Nosotros solo estamos recogiendo el guante.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/26/el-movimiento-por-el-clima-no-es-una-moda-una-moda-es-estudiar-robotica-esto-es-una-necesidad-social/

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Desde Venezuela: entrevista al investigador especializado en educación Carlos Skliar, autor de Pedagogías de las diferencias

Redacción: Correo del Orinoco

En el último tiempo las ideas de especialista argentino en educación, Carlos Skliar, en torno a la educación ganaron una popularidad que todavía para él resulta extraña. Su libro Pedagogías de las diferencias (Editorial Noveduc), publicado a comienzos del año pasado, ya va por su quinta reimpresión. Investigador principal del Conicet, reconocido internacionalmente por sus aportes pedagógicos y filosóficos al campo de la educación, algunos de sus planteos parecen atentar contra el estado de las cosas de esta época en el que impera la velocidad, la hiperconectividad, el pragmatismo.

Propone la defensa de lo que considera virtudes olvidadas por la humanidad, entre otras la conversación como forma de transmitir conocimiento, y el silencio como imprescindible para indagar los desafíos vitales. Pero sus reflexiones no van dirigidas a una tribu de anacoretas sino a maestros y maestras del Sur del mundo. Porque es en las escuelas, dice, donde todavía se puede apostar por espacios de libertad, que se rebelen contra los mandatos productivistas, y que se permitan la posibilidad de mostrar otros mundos posibles.

“Hay una generación de chicos agotados, que además están confundiendo saber con saber buscar”, afirma. De lo que se trata es de que niños y niñas puedan vivir la infancia sin las urgencias adultas. Cuenta que los chicos le preguntan todo el tiempo qué les puede enseñar que no esté en Youtube. “Y lo que pienso es que lo que no está ahí son los vínculos que se han tenido, que se han dado a lo largo de la historia, con una cosa llamada libro, con una cosa llamada canción, con una cosa llamada pintura”, reflexiona en diálogo con PáginaI12.

–¿Qué significa educar hoy?

–Creo que hay una batalla muy terrible para dar, porque estamos en un mundo con apariencias engañosas, sobre qué quiere decir hoy un sujeto exitoso, un sujeto que aprende, un sujeto que se hiper adapta al mundo tal cual como se lo presentan, no como es.

–¿En qué términos se daría estaba batalla en la educación? 

–Una dimensión de esta batalla tiene que ver con la oposición que hoy veo entre mundo y vida. Me parece que hay que cuidar la vida de la infancia y no arrojarlos al mercado inmediatamente ni con todos los predecesores del mercado, el conocimiento lucrativo, la hipertecnología, sino cuidarlos de todo eso. El de la infancia es un tiempo único que hay que sostenerlo a rajatabla, y si la niñez no tiene tiempo de infancia, no hay futuro de humanidad. Hoy parece que educar es salir al mercado, ir a aprender a ganarse la vida. Yo tengo mucho dolor con eso, para mí es trágico, porque anuncia un fin de cierto humanismo. Yo creo que la educación no puede servir para eso, creo que puede reconstruirse en base a la idea de una educación para la vida y no tanto para ese mercado. Otra dimensión de esta problemática tiene que ver con el cambio crítico que se ha dado en el quién educa. A lo largo de la civilización empieza con los consejos de ancianos, que todavía uno lo ve en muchas tribus, en muchas escuelas indígenas, en muchas escuelas rurales, en donde la palabra anciana ocupa un lugar. Es un figura como la que retrata la relación abuelo-nieto como un tipo de relación que todavía puede ser narrativa, ética y estética, pero no moral. Pero frente a eso están las figuras más novedosas y pueriles que consisten en plantear, a mi modo de ver, un imposible, y es que con el esfuerzo personal se puede lograr, que todo depende de la auto capacitación o de la auto realización en un contrato privado. En esto se produce una agonía y una especie de agotamiento del individuo en nombre de todo el tiempo tener que auto capacitarse en una especie de carrera emblemática por quién se auto capacita mejor.

–Si la relación entre mundo y vida hoy está malversada, si la figura educadora se simplificó hasta convertirse en emocional y todo tiene que ver con asumir un desafío personal, ¿qué tipo de espacio es ese que llamamos escuela? 

–Mi gran pregunta hoy es si no será el caso de que las comunidades escolares se rebelen un poco frente a esa idea de mundo y frente a esa idea de niñez, frente a esa idea de líder educativo o voluntario educativo, y de coaching, para crear lo que yo llamo un espacio de libertad como lo buscaron a lo largo de la historia de la Humanidad permanentemente. Dado el agobio de lo real, ¿qué espacio de libertad se puede crear?

–¿Cómo le parece que se puede realizar esa búsqueda en una coyuntura en la que las escuelas explotan y mueren docentes y no docentes? 

–No hay metáfora en la muerte de las dos personas por la explosión de gas, es literal lo que el capitalismo hace con la gente. Pero también mata simbólicamente. Uno menciona la palabra libertad y en seguida piensa en una suerte de salvación burguesa. El lugar de los maestros ha cambiado desde una posición de pasión, tal vez mitológica, a una posición de empleo muy precaria, material y simbólicamente, donde por supuesto que hacer algunos planteos en abstracto, o que huelan a soluciones individuales, burguesas, suenan como una ofensa. Pero lo que estoy tratando es ver cómo desde una perspectiva pública, esa escuela pública se convierte. En vez de ser transparente con el mundo, con ese mundo horroroso, crear nuevas posibilidades. Yo pienso que la educación pública da una segunda oportunidad para otra vida. Que otra vida produzca otro mundo, sin dudas, y no al revés. Este mundo no va a producir mejores vidas, y ya lo sabemos.

–Entonces, ¿cómo piensa esos espacios de libertad?

–Que sean espacios públicos, que la escuela no se parezca a ningún espacio de los que están disponibles en este momento, sobre todo en esta falsa división entre la intemperie de la calle para los que han nacido con mala suerte, y los centros comerciales o el mundo privado para los que han nacido con buena suerte. Es disponer que las escuelas públicas sean esos espacios de libertad en el sentido de que formen no para el mercado, no para el trabajo con el sentido clásico de la palabra, sino otra vez para la lectura, el silencio, la soledad, el juego, el arte, la comunidad y la conversación. Para mí ésta es la plataforma que se opone los currículums que hoy están bajando en imágenes por todo el país y por toda la región, que sería entrenarlos en ventas, en oratoria, en felicidad, en innovación.  Yo creo que hoy vale más un maestro que esté apasionado con algo y que pueda transmitir ese vínculo de pasión, que cualquier otro carácter vocacional ambiguo como “querer a los niños”.

–¿Le parece que hoy se pueden dar experiencias de este tipo de escuela que usted propone?

–Uno está muy acostumbrado a tomar decisiones por las escuelas ciudadanas de las grandes capitales, y pierde de vista la enorme cantidad de experiencias que existen por todos lados, que cortan con la familia. Esto me parece importante decirlo: la escuela no es continuidad de familia, yo creo en ese corte, porque es la salida al mundo de verdad, pero no al mundo del mercado, el mundo de verdad quiere decir al encuentro con la inmensa variación de lo humano, con ver que hay miles de vidas disponibles, con ver que hay formas de estar en el mundo y de hacer el mundo completamente diferentes. Ese encuentro con el mundo es lo que quiero, y entonces necesariamente hay un corte con la familia, nunca puede ser la solución que cada familia eduque como quiera, porque ahí, en nuestro países, sería como decir “bueno, que la gente de buena suerte siga en el mundo de lo privado y que después gobierne lo público”, como está pasando ahora. Existen otro tipo de experiencias, como en las veintidós escuelas de arte del Uruguay, o en la escuela de música de Neuquén, o en la frontera entre Paraguay y Chaco. Cuando uno ve esas experiencias se queda fascinado: niños con infancia haciendo arte, conversando, sentándose, con la tecnología presente pero de costado, niños leyendo, niños solidarios, niños que conocen los ciclos de la tierra, niños que se vuelven a relacionar con su ciudad, con su lugar de vida, niños sin medicalización alrededor.

–Usted suele plantear la cuestión del tiempo libre como central para la educación de los más pequeños y dice que cuando los chicos van a la escuela parece que van al tiempo libre, pero finalmente terminan saliendo del trabajo. ¿Qué se pierde cuando no se deja lugar al tiempo libre?

–Por lo que escuchamos, por lo que recordamos de nosotros mismos, evidentemente no vamos a la escuela a trabajar, a agotarnos de tareas. Vamos al único momento y casi el último que habrá en la vida de tener tiempo libre. Y tiempo libre quiere decir tiempo liberado de la responsabilidad de la vida adulta, tiempo apartado, tiempo en suspenso, tiempo detenido, tiempo parado, un tiempo inútil. Es un tiempo que no tiene que ver con la productividad ni con el consumo, y que para la mayoría de los chicos sería la única oportunidad de conocerlo, de tenerlo, porque las familias ya están infectadas de ese tiempo de trabajo o de ese tiempo de falta de trabajo. Yo creo que este es un momento crucial para volver a instalar la polémica sobre si la escuela es aliada del tiempo libre o del tiempo de trabajo, y en esa alianza ver qué tipo de construcción o de destrucción se está produciendo en la niñez. De lo que se trata es de liberar a las escuelas de la responsabilidad del mundo adulto.

–¿En qué situación se encuentran los docentes hoy?

–Docente y alumno prácticamente han creado una fusión de identidad y de semejanza, porque prácticamente hacen lo mismo, de la misma manera y con la misma apariencia. Si todos somos iguales en cuanto a los medios que usamos, las tecnologías que disponemos, lo que hemos dejado de hacer, adultos, jóvenes y niños, ¿qué tenemos para ofrecer? Porque parece estar todo disponible, y todo lo que parece estar disponible es lo que nos ha convertido en sujetos idénticos.

–¿Se refiere al uso de las tecnologías de la comunicación?

–De todos los artificios. Si todos somos hijos de las series, si todos somos hijos de la comunicación eficaz y abreviada, si todos somos hijos de la rapidez y la velocidad con la que vivimos y la prisa en la que estamos, y la urgencia que tenemos, ¿quién educa? ¿Y para qué? ¿En qué habría sentido? ¿Dónde buscar un sentido más allá del aquí y el ahora? Porque ese es el triunfo de una época. La época está diciendo que el atributo es ser innovador, acelerado, comunicativo eficaz y pragmático. Es el triunfo de la época que subjetivamente se crea que hay que ser así. Y luego están las rebeliones. Está lleno de rebeliones. Hoy, sentarse a leer en una plaza sería una rebelión. Si eso se transforma en una escuela que se parece a una plaza para que lean, sería la mayor de las rebeliones. Si volvemos a embellecer el lenguaje, si volvemos a tener una materia que se llame “Embellecimiento del lenguaje”, yo creo que estaríamos haciendo rebelión. Si celebramos la lentitud, haríamos rebelión. Creo que está lleno de rebeliones para hacerse.

–¿Por qué reivindica el silencio y la soledad en la educación?

–Porque quizás no tenemos nada para decir, quizás esté todo tan saturado de palabras que haya que replegarse un poco y buscar en la intimidad cuál sería nuestra voz si llegara el caso de que quisiéramos decir algo, y además habría que multiplicar las formas de decirlo. No es cierto que sólo las redes tecnológicas permitan decir algo. Tal vez se puede volver al dibujo, por ejemplo. Me quedó una escena de Areguá, un pueblito a treinta kilómetros de Asunción (Paraguay), de una escuela que fui a ver hace unas semanas. Allí había un chico de escuela primaria que andaba con un atril y se pasó toda la mañana buscando un lugar donde sentarse con el atril y pintar algo. Prefiero esta imagen de humanidad a la de un pibe hiper conectado, nervioso. Tal vez la única respuesta a esta época sea no ser tan transparente y entregarse tan servilmente a lo que la época exige, porque la promesa de la época siempre es finalmente destructiva, lo dice el coreano Byung-Chul Han: te morís de cansancio y luego te morís de muerte, y para colmo te piden que pongas cara de felicidad. Ahora, ¿la escuela tiene que repetir exactamente esa voluntad? Si la escuela entra en ese juego y se vuelve totalmente transparente a la época, ya no habrá ningún espacio donde respirar, y todo será idéntico a esta idea de época. (Giorgio) Agamben dice que hay que tener cuidado con las sombras de la época, y que uno tiene que formarse también poniendo un ojo en lo sombrío que tiene. Y (Peter) Sloterdijk dirá que uno tiene que ser capaz de distancia, de suspensión, no todo es esta época, hay otras épocas, se puede uno salir. Entonces, yo creo que hay muchas alternativas. No es simplemente sí o no a la época. Hay zonas para trabajar.

–Usted trabaja en la Pedagogía de las Diferencias, un campo al que llega a partir de su trabajo en lo que se conoce como Educación Especial. ¿Cómo es esta pedagogía?

–Yo quise hacer el desplazamiento del sujeto marcado como discapacitado, como individuo que carga él mismo con su casa de caracol, quitarlo de ahí y ponerlo en el tema de las diferencias de lo humano en general. Y que en ese caso sería de una diferencia de cuerpo, por supuesto que con diferencias de padecimientos, de sufrimientos, y de todo lo que ya sabemos. Pero cada vez más me empezó a parecer un atributo de la propia pedagogía y no tanto del sujeto, por lo que deberíamos ser capaces de hacer muchas pedagogías. Se trata de encontrarle sentido a la pedagogía allí a donde está, donde se está elaborando, no tanto discutiendo qué es sino estudiando muy detalladamente cómo las formas de estar y de hacer cambian las pedagogías. En una escuela en donde los chicos se sientan en ronda en el piso se produce un hacer distinto a aquel que sucede en las escuelas en la que se sientan en pupitres ordenados o en mesas de ocho. Y por lo tanto planificar las formas del estar también es un modo ético y político de hacer educación. Al fin y al cabo, entre el estar y el hacer se jugará después el quiénes somos, y no al revés. No se puede ir por la identidad en educación. La identidad siempre se va a construir, siempre va a cambiar, es móvil, muta. Pero la escuela es un lugar para estar y para hacer, y no tanto para “ser alguien en la vida”.

–¿Cómo se imagina la escuela de los próximos años?

–Yo he visto las escuelas del futuro en el presente, porque ya están, son los lofts inteligentes, con niños solitos haciendo su tarea en las tablets, casi sin maestros, abonándose la idea de que no hacen falta los maestros porque ya está todo disponible adentro de la red. Esto también es una forma de estar y de hacer. Y la escuela del futuro ya gana la partida, porque están en funcionamiento en varios países de Europa. A mí me dejó helado la sensación de que vamos a una escuela sin maestros, donde la programación es exterior a la escuela, la deciden los técnicos que en este momento son tanto del Ministerio de Educación como del de Economía, parece lo mismo, porque ejecutan y sub ejecutan de la misma manera. Y frente a eso, me imagino que sigan floreciendo experiencias alternativas. Los proyectos, la vida de las instituciones, no son decisiones políticas solamente.

Fuente: http://www.correodelorinoco.gob.ve/entrevista-investigador-especializado-educacion-carlos-skliar-autor-pedagogias-diferencias/

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Investigación y derechos humanos en la época de la pragmatización de las ciencias sociales

Autor: Alberto Quiñónez

Introducción

La situación actual de los derechos humanos alrededor del mundo ha llevado al reconocimiento, por parte de distintas comunidades científicas y de diversos movimientos sociales, de que la investigación social sobre los derechos es un escaño fundamental en el proceso de su garantía1. Esto se ha traducido en la constitución de agendas de investigación sobre los derechos humanos desde las más variadas posturas de aproximación teórico-práctica, abriendo muchas posibilidades para el diálogo interdisciplinar e intercultural.

Sin embargo, una situación paralela ha venido desarrollándose en el ámbito científico y académico: la pragmatización creciente de las ciencias sociales, que hace referencia a la subsunción del pensamiento social ya sea, por un lado, ante las necesidades de los mercados o ante los requerimientos técnicos de la administración pública y de las organizaciones de la sociedad civil, por otro lado. Aunque es claro que las intenciones de estos actores son distintas, no lo ha sido en muchos casos el proceso de subsunción pragmática de las ciencias por ellos operado ni los resultados en la esfera política.

La investigación en derechos humanos también ha sido presa de esa pragmatización del conocimiento científico-social, supeditando la investigación a los intereses políticos y reduciéndola al campo del monitoreo y la evaluación de las políticas públicas, o a la discusión meramente coyuntural de temáticas propias de los derechos humanos, discusión que a pesar de la virulencia con que a veces se manifiesta carece de una agenda realmente comprometida con el desarrollo de la teoría y de la práctica (epistemológica y política) correspondientes a esos temas, mucho menos desde una visión crítica.

El presente ensayo se estructura en 3 apartados sustantivos, el primero de los cuales aborda la importancia de la investigación para la garantía de los derechos humanos. El segundo apartado trata el tema de la pragmatización de las ciencias en el momento actual y de cómo ésta se manifiesta en el campo de los derechos humanos. El tercer apartado desarrolla brevemente uno de las principales consecuencias de la problemática tratada. Finalmente, se cierra con las principales conclusiones que pueden extraerse del tema tratado.

Investigación y derechos humanos

En las últimas décadas se ha vuelto notoria la necesidad de que las luchas sociales y los compromisos estatales en materia de derechos humanos deben ser acompañados por sendos procesos de investigación que den cuenta de la realidad social, a nivel macro y micro, en la que efectivamente los seres humanos se ven enfrentados a un mundo de relaciones políticas, económicas y culturales que no siempre les son beneficiosas y que, en muchos casos, se sostienen sobre la deshumanización de los individuos o las comunidades humanas2.

Si por un lado, la investigación ha permitido fundamentar mejor las demandas que son realizadas a los Estados, gobiernos o instituciones públicas, sirviendo así como herramienta del enfoque dominante de los derechos humanos; también resulta cierto que es gracias a la investigación misma que se han abierto fuertes críticas a tal enfoque dominante, aun cuando dichas críticas no se hayan generalizado y tengan un camino largo aún por recorrer en materia de fundamentación.

En efecto, ha sido gracias a la investigación que ha podido tomarse una distancia crítica con respecto a las dinámicas sociales y a las gestiones sociales estatales, problematizando y planteando mejor los procesos para la garantía de los derechos humanos, lo cual incluso se ha realizado en algunos casos mediante procesos desarrollados al interior del Estado mismo. Así, puede decirse que la investigación puede coadyuvar a una mejor comprensión de las dinámicas humanas que son lesivas de los derechos, posibilitando su abordaje y transformación.

La investigación social, que engloba muchísimos campos, variadas disciplinas y enfoques teóricos no siempre coincidentes al interior de una misma disciplina, aún dista de una tradición epistemológica que haya tratado de forma sistemática los derechos humanos. Situación similar ocurre en humanidades como la filosofía en donde, salvo por la filosofía del derecho, son aún contados los abordajes desde la antropología filosófica, la filosofía política, la ética o la epistemología, de temas propios del estudio de los derechos humanos, sobre todo a un nivel propiamente filosófico3.

Pese a ello, la investigación en el campo de los derechos humanos ha resultado ser uno de los más promisorios no sólo por las posibilidades que abre para una comunicación entre las distintas ciencias sociales y humanidades, sino también por sus consecuencias políticas. Respecto al primero de estos aspectos, los derechos humanos han abierto la posibilidad de comunicación –no siempre inmediata, pero sí muy fructífera- entre disciplinas tan diversas como la antropología filosófica, la teoría democrática y la psicología social4, o entre la economía y el derecho5, solo por poner dos ejemplos.

En el plano de las consecuencias políticas, difícilmente puede objetarse el hecho de que, en el marco de la lucha por los derechos civiles, políticos, sociales, económicos, culturales y ambientales, pueblos de todo el mundo han logrado avances significativos en sus estructuras y dinámicas sociales, estatales y/o comunitarias. Es innegable que el enfoque de derechos, pese a sus limitaciones intrínsecas y a la incapacidad del Estado burgués liberal de asumirlo totalmente, ha logrado situar en un primer plano de la movilización social el respeto de la dignidad humana6.

Si el enfoque de derechos humanos, a pesar de sus taras, ha tenido una influencia sobre los procesos políticos, la vinculación –aunque no inmediata- entre investigación y práctica política resulta indudable. Sin embargo, la forma en que la investigación se traduce en prácticas políticas de menor o mayor alcance depende del contexto social en que se desarrolla y de los sujetos que asumen una agenda investigativa, la traducen en una agenda política determinada y la logran impulsar a un nivel social e institucional.

Pragmatización de las ciencias sociales

De la mano del espíritu mercantil del capitalismo, el poder hegemónico ha subsumido la mayoría de esfuerzos científicos a las necesidades del mercado. En el ámbito del conocimiento científico-social ha ocurrido, como ya denunciaban Adorno y Horkheimer para el caso del arte y la cultura7, la configuración de una industria y un mercado cuyo norte de operación es fundamentalmente la tasa de ganancia del capital, fenómeno que cada vez va ganando mayores espacios en los recintos universitarios que, pese a todas las dificultades que sufren hoy en día, aún ha logrado mantener alguna autonomía en relación al mercado8.

De hecho, esta tendencia hacia la subsunción de la ciencia al mercado no es exclusiva de las instancias de acumulación capitalista por antonomasia, es decir, de las empresas privadas, sino que además engloba a otros actores presentes en las dinámicas sociales, como pueden ser las organizaciones de la sociedad civil (ONG), las ya mencionadas universidades o las instituciones mismas del Estado, actores que tradicionalmente se han regido por reglas distintas a las de la acumulación del capital y cuya vocación es social y no privada.

La pragmatización de las ciencias hace referencia a esta orientación utilitaria de la ciencia que busca dar respuestas inmediatas, las más de las veces superficiales y sin postura crítica, a problemas sociales complejos, sin profundizar –y por esto es que puede considerarse superficial- en sus causas últimas y determinantes y sin profundizar tampoco –y por esto es que se dice que es acrítica- en las implicaciones epistemológicas, políticas y éticas de ese hacer parcializado, superficial y avocado hacia el mercado. La pragmatización no se refiere a una instrumentalización de la ciencia en general, pues la ciencia es siempre un medio; sino su instrumentalización por y para los fines del mercado (en un sentido global) y la creciente brecha entre el hacer científico y el desarrollo humano, entre el hacer teórico crítico y el hacer teórico fetichizado.

La concentración en tareas inmediatas, utilitarias, escasamente reflexivas, lleva a una parálisis de la crítica, para decirlo en la fórmula con que Herbert Marcuse abre El hombre unidimensional9, parálisis en este caso específicamente científico-social y que hace mella no sólo en la posibilidad de “avanzar” en términos de aprehensión de la realidad, sino en la contrastación de postulaciones teóricas aún en discusión. Esto quiere decir que además de que la ciencia pragmática se vuelve incapaz de conocer la realidad, también deshecha el debate teórico, situándose apriorísticamente en una opción teórica y relegando otras; las más de las veces (y esto es incluso intencional) la ciencia social se sitúa en el plano de la corriente hegemónica. Ejemplo de ello son la economía y la sociología, que cada vez parecen estar más avocadas a la formación de proyectistas y administradores que de científicos y teóricos10.

Cabe mencionar que en muchos casos esta pragmatización de las ciencias sociales es promovida por agentes no siempre identificados inmediatamente con la acumulación capitalista (es decir, con las empresas privadas), como pueden ser las organizaciones multilaterales de cooperación, las agencias de asistencia técnica y acreditación, los gobiernos de los países centrales e incluso por organizaciones políticas de dichos países en sus lazos de “cooperación” con los partidos políticos (muchos, de izquierda) o movimientos sociales de los países subdesarrollados.

Resulta notorio por ejemplo como la mayoría de estudios de las ONG carecen cada vez más de aparato crítico o de fundamentación teórica, concentrándose en las evaluaciones de impacto o en los informes de ejecución de proyectos, que al final de cuentas tiene una utilidad financiera más que social y política. Cabría también mencionar que estas organizaciones, consideradas en su conjunto, no sólo ejecutan un tipo de investigación pragmática, sino que con su funcionamiento coadyuvan al mantenimiento de las relaciones sociales de producción vigentes11.

Por otro lado, la pragmatización de la ciencia no se reduce a una praxis científica superficial o repetitiva (contraponiéndola en este último sentido a una ciencia creativa), sino que tiene la particular característica de que es una postura científica que ha renunciado a plantearse como horizonte de su realización la transformación de las realidades que estudia, al menos para el caso de las ciencias sociales que son las que aquí nos importan.

Minimización de la problemática de los derechos humanos

Con la pragmatización de las ciencias sociales ocurren, en el ámbito de los derechos humanos, dos fenómenos: por un lado, la creación de barreras a las grandes posibilidades del enfoque de derechos para desarrollarse en la teoría y en la práctica; y por otro lado, la minimización de las problemáticas propias de la lucha por los derechos humanos, pues estos pasan a un segundo plano con respecto a otros fenómenos como la rentabilidad de la inversión empresarial, la gestión presupuestaria estatal o el cumplimiento de metas con cooperantes, entre otros.

Al respecto del primer fenómeno, ya se ha mencionado que la priorización de estudios inmediatos y pragmáticos supone rebajar los parámetros teóricos y epistemológicos de la investigación; con esto el enfoque de derechos –que es un terreno todavía en disputa- se ve cercenado de poder desarrollarse a través del diálogo o la confrontación de distintas posturas teóricas, de visibilizar nuevas problemáticas dentro de las posturas ya existentes o de formular nuevos posicionamientos teóricos12. Por ejemplo, el enfoque de derechos predominante hoy es de ascendencia liberal, apegado a la institucionalidad propia de una democracia representativa y burguesa, pero la sola posibilidad de confrontarlo teóricamente con un enfoque materialista histórico es de suyo deslegitimado por el “sistema científico” y jurídico.

En relación al segundo fenómeno mencionado, es importante destacar la tergiversación que se efectúa cuando las problemáticas de los derechos humanos pasan a convertirse en una pura y llana evaluación de políticas o programas, normalmente concebidas como monitoreo o medición de impacto. En estas, la concepción crítica de la ciencia caracterizada por un fuerte ejercicio teórico, da paso a una instrumentalización del conocimiento que sólo busca aplicar una serie de herramientas de medición e informar a partir de los datos obtenidos sobre una situación particular y desvinculada de otros fenómenos sociales.

Con ello, es claro que se pierde la visión de “totalidad”, reivindicada por algunas ramas de la filosofía y la ciencia social crítica13. Por el contrario, la realidad se parcelariza, se escinde en ámbitos desconectados entre sí. La parcelarización de la realidad es además realizada desde una orientación positivista, demostrativa, por lo que las investigaciones correspondientes siguen más una línea empirista que crítico-reflexiva. La pragmatización de la ciencia, unida a estas dos características, influye también en que la investigación lejos de ser un proceso novedoso sea una mera reproducción de formatos preestablecidos, una praxis repetitiva antes que una creadora y creativa.

Al perder la visión de conjunto, la ciencia pragmatizada se vuelve incapaz de poder visualizar que las problemáticas propias de los derechos humanos –esto es: tanto su vulneración como su garantía- también poseen un carácter estructural y que no pueden ser comprendidas por la segmentación de lo social, creando parcelas autárquicas y auto explicadas, sino antes bien por la concepción de que todos los ámbitos de la praxis humana se encuentran estrechamente vinculados y recíprocamente influidos, en tanto pertenecientes a una misma etapa histórica.

De esta forma, la garantía de los derechos humanos pasa a concebirse únicamente como el logro de ciertos indicadores. En el plano de lo político, tal visión apunta hacia la consolidación de taras internas al enfoque de derechos humanos, que hacen inasequible el logro de su garantía para las grandes mayorías populares pues se asienta sobre una concepción reducida y pobre de la realidad, que no logra remover o conmover las dinámicas estructurales, sistémicas, que reproducen la explotación, la miseria, la discriminación y la dominación de unos seres humanos sobre otros.

Conclusiones

La investigación social es hoy uno de los pilares para la defensa de los derechos humanos, situación que ha sido poco a poco reconocida por los diferentes involucrados en la garantía de estos derechos, pero que aún dista de desarrollarse en la práctica. La investigación permite no sólo conocer la realidad inmediata sino también posicionarse críticamente frente a ella. Por eso mismo, un impulso a las tareas de investigación fortalecería la defensa de los derechos humanos siempre que, claro está, la investigación logre mantenerse fuera de la órbita de valorización del capital.

Sin embargo, la tendencia general de las ciencias sociales es a estar cada día más opacadas por la lógica del capitalismo, dedicándose al estudio, las más de las veces superficial, de aquellas facetas de la realidad que no sean incomodas para el capital o que, siendo incomodas, puedan abordarse desde posturas acordes a dicho sistema. La ciencia se convierte así en un instrumento de y para la valorización del capital que, en el caso del ámbito de los derechos humanos, implica reducir su capacidad crítica a la mera medición de algunos aspectos de la realidad, aspectos que cada vez son más parcializados. Este fenómeno se conoce como la pragmatización de las ciencias.

Hay que destacar el hecho de que las problemáticas en materia de derechos humanos se minimizan o trivializan como consecuencia de la pragmatización de las ciencias sociales que las estudian. Esto quiere decir que, en función de hacer potable el conocimiento de los derechos humanos para un enfoque epistemológico con grandes limitantes, las problemáticas de derechos se ven paulatinamente reducidas al marco que dicho enfoque epistemológico hace asequible.

La pragmatización de la ciencia que está detrás de esta problemática que convierte al conocimiento científico en tributario directo de la acumulación del capital o de las conveniencias de la planificación operativa de la administración pública; por ello, no puede entenderse sin referencia a los grandes procesos de la acumulación capitalista a nivel global que, cada día más, gana y subsume esferas de valorización (como la academia o las instituciones públicas). Cabe recordar que el carácter parcializado e instrumental son notas características de la “ciencia burguesa”, para decirlo en términos luckasianos.

Por ello, la lucha en el plano epistemológico no está desvinculada de la lucha política, real, en contra del capitalismo y de sus manifestaciones intelectuales. La construcción de un nuevo enfoque sobre derechos humanos es una tarea crítica que debe asumirse desde la academia y desde la defensa militante de los derechos; ambos son brazos de un mismo esfuerzo reivindicativo que en el futuro próximo debe consolidar sus miras políticas y radicalizarlas. Además de aportar en el diagnóstico de la ciencia social actual, el materialismo histórico tiene mucho que decir en la construcción de un enfoque nuevo sobre los derechos de los seres humanos.

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Notas:

1 Ver: PROVEA. La investigación, una herramienta para defender los derechos humanos. PROVEA. Caracas, Venezuela. 2011.

2 En efecto, PROVEA señala que “la investigación surge de la necesidad de saber que hay más allá de lo que tenemos a simple vista, de indagar sobre todo lo que nos rodea, sus causas y consecuencias […] Aprender a investigar nos fortalece a la hora de hacer contraloría social en las oficinas públicas, […] sustentar las denuncias frente a las instancias de gobierno […]”. PROVEA. Ibíd. Pág. 7; estos son algunos de los elementos que forman parte de la argumentación que busca defender, en el marco de las relaciones sociales prevalentes en la actualidad, la dignidad de los seres humanos.

3 Con las excepciones del caso, el abordaje de los derechos humanos en la filosofía sólo se ha dado principalmente a nivel de las ramas “aplicadas”, como la bioética, campo en donde ha habido una amplia producción en los últimos años, producción cuyos hallazgos más radicales aún faltan por sistematizar. Pese a ello pueden citarse los siguientes trabajos: Hinkelammert, F. La religión neoliberal del mercado y los derechos humanos. Editorial Arlekín. San José, Costa Rica. 2017. Herrera Flores, J. El vuelo de Anteo: derechos humanos y crítica de la razón liberal. Editorial Desclée de Brouwer. Bilbao, España. 2000. Sánchez Rubio, D. Filosofía, derecho y liberación en América Latina. Editorial Desclée de Brouwer. Bilbao, España. 1999.

4 Cfr.: Beristain, C. Manual sobre perspectiva psicosocial en la investigación de derechos humanos. HEGOA. Bilbao, España. 2007.

5 Cfr.: Cárdenas Rivera, M. “Economía social y derechos humanos”. En: Derecho y realidad. No 23, I semestre 2014. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, UPTC.

6 En efecto, los genes liberales que dan origen al enfoque de los derechos humanos y la traslación de nociones propias de la teología cristiana a la filosofía política de la ilustración, hacen que el paradigma de los derechos humanos actualmente vigente tenga limitaciones ingénitas. Parte de ello ya ha sido denunciado incluso por Habermas, muy afín a la democracia deliberativa del Estado de bienestar europeo, pero muy alejado de la utopía de la transformación radical de la sociedad.

7 Adorno, T. y Horkheimer, M. Dialéctica de la Ilustración. Trotta. Madrid, 1998.

8 Cfr.: De Sousa, B. La universidad en el siglo XXI. CIDES-UMSA. La Paz, Bolivia. 2007; De Sousa, B. (Coord.) Conhecimento prudente para uma vida decente. Edições Afrontamento. Lisboa, Portugal. 2003; Follari, R. La selva académica . Homo Sapiens Ediciones. Santa Fe, Argentina. 2008.

9 Marcuse, H. El hombre unidimensional. Editorial Planeta. México. 1993.

10 Aunque el punto de partida de este escrito es la defensa de una postura científica crítica y políticamente situada, que busca la transformación revolucionaria de la realidad, lo cierto es que hoy la academia ni siquiera produce científicos y teóricos en un sentido positivista y neutro.

11 En otros momentos he sostenido el hecho de que los fondos de cooperación que sustentan a las ONG forman parte de un “capital inorgánico”, que en un sentido marxista significaría la vinculación funcional pero no inmediata de estos fondos con el mantenimiento del sistema mundial de producción y dominación. Cfr.: Quiñónez, A. “Sobre el capital inorgánico. Apuntes para el debate”. Mimeo. San Salvador, El Salvador. 2011.

12 Esto es claramente distinto del posicionamiento doctrinario o jurídico, pues implica una fundamentación filosófica o científica más que un mero cambio de términos, como muchas veces sucede en la adecuación política de los instrumentos legales. Por ejemplo, en el enfoque de derechos dominante se denomina “personas de escasos recursos” a las clases empobrecidas y explotadas o “países en vías de desarrollo” a los países subdesarrollados y dependientes, en ambos casos se argumenta que los segundos términos son peyorativos. La posibilidad crítica de las categorías marxistas o estructuralistas es sustituida por una adecuación terminológica que, cabe aclarar, es factible de contrarrestar con un análisis científico pero éste mismo es a priori desechado por la “ciencia social oficial”.

13 En el marxismo, es Lukács uno de los principales autores que pone el énfasis en la categoría de “totalidad”, hasta el punto de considerarla como uno de los puntos irrenunciables del “marxismo ortodoxo”. Ver: Lukács, G. Historia y conciencia de clase. Quimantú. Chile, 2008.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=244425

 

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