Oda a la docencia en la era post-factual

Por: Isaac Enrique Pérez

En medio del cambio de ciclo histórico (https://bit.ly/2Nqyc6X) y de la crisis civilizatoria acelerada con la pandemia del coronavirus SARS-CoV-2 (https://bit.ly/2Nv68PT) y en el contexto del asalto que asedia al conocimiento razonado (https://bit.ly/3exTeN6) desde el apocalipsis mediático (https://bit.ly/31emwwl), cabe hacer un mínimo alto y reflexionar en torno a la educación y –particularmente– a la relevancia de la docencia.

Durante las últimas décadas, uno de los escenarios de disputa y de ruptura del pacto social de la segunda posguerra, en aras del control de las estructuras de poder y riqueza, es el relativo a la educación y, principalmente, el propio de la forma universidad. Asediada por los recortes presupuestales y por la ira del fundamentalismo de mercado y su desbordada obsesión respecto a la disciplina fiscal, las universidades en el mundo –y la educación pública en general– enfrentan una encrucijada. Más porque la disputa gira en torno a postrar a la forma universidad ante las demandas y requerimientos de un patrón de acumulación rentista, depredador, extractivista y explotador de la naturaleza y de la fuerza de trabajo. Dicho patrón de acumulación –al menos en las sociedades subdesarrolladas– subestima el conocimiento razonado, en aras de la trivialización y de un falso pragmatismo que desdeña la relevancia de la praxis teórica y la formación integral de los ciudadanos.

Sin ánimo de subestimar la labor docente desplegada en los niveles básico (primaria y secundaria) y medio (bachillerato) de la formación escolar, cabe enfatizar algunas ideas que centran la mirada en el ejercicio docente realizado en los ámbitos universitarios y la fusión que ello tiene con el oficio de la investigación.

En principio, cabe matizar que la docencia es una labor que incide en la transformación de la sociedad tras incitar y motivar a los jóvenes para ejercer verbos como el cuestionar, el razonar y el argumentar. Esto es, la docencia –al regirse por el pensamiento crítico– es una praxis que tiene como misión la transformación de la realidad social y sus contradicciones tras incentivar a las jóvenes generaciones a ejercer la duda, la reflexión, el cuestionamiento, el razonamiento y la argumentación informada, contrastada y fruto de la deliberación. Sin esa vocación, la sociedad se dirigiría a la desolación; al tiempo que la misma palabra perdería sentido como praxis transformadora y emancipadora.

Sin la docencia es imposible (re)crear el conocimiento e inocularlo de la vitalidad e innovación de las jóvenes generaciones. A su vez, el proceso de enseñanza/aprendizaje está profundamente vinculado a la formación de la ciudadanía y de la cultura política, así como a la erradicación de la ignorancia en cualquiera de sus formas.

Más aún, la docencia es una praxis que amerita sensibilidad para formar y encauzar la conciencia de los individuos y para hacer del conocimiento un motor de transformación social. Sin esa sensibilidad, no sería más que una labor repetitiva, mecánica, inerte y carente de sentido. Sin la docencia, el ser humano deambularía sin brújula y carecería de una mínima cultura ciudadana. De ahí que la docencia, como praxis social, contribuye a crear sentido y a darle forma a los procesos de socialización y de construcción del conocimiento. Es, en suma, una forma más de (re)crear sociedad.

Sin embargo, la praxis docente enfrenta varios desafíos; a saber: si la docencia es reducida a una labor mecánica, sus protagonistas y actores se convierten en seres autómatas y monótonos; carentes de imaginación y creatividad. En esta lógica, expoliado de la pasión por el conocimiento y su construcción, el proceso de enseñanza/aprendizaje se torna en un simple y tortuoso cálculo costo/beneficio. Más todavía: el afán de protagonismo y la vanidad intelectual devienen en cegueras y miopías que inhiben la posibilidad de tomar distancia respecto a lo que conocemos a través de la investigación y transmitimos por la vía de la docencia. De ahí que el conocimiento corre el riesgo de petrificarse tras erigirse en una creencia y en un dogma regido por el pensamiento parroquial.

Además, la docencia como praxis social, si es diminuta y anclada a patrones y relaciones jerárquicas y verticales, tenderá a empequeñecer el proceso de enseñanza/aprendizaje y a tornar minúsculos la conciencia y el comportamiento humanos. Cabe apuntar que el homenaje más urgente, consistiría en (re)pensar y (re)definir esta praxis y su relevancia en la sociedad.

Por tanto, acortar las distancias entre lo que se conoce (o se sabe) y la naturaleza del mundo fenoménico, está en función de la supresión de los abismos pedagógicos y didácticos en la docencia. De ahí que si la docencia no es concebida como una relación social bidireccional –e, incluso, multidireccional– colmada de un intenso diálogo docente/estudiante y como parte nodal de la construcción de conocimiento, se cierne el riesgo de tornar al aula en un escenario anquilosado, postrado y carente de emotividad y creatividad.

Particularmente, cabe preguntarse cuál es la relación que la docencia guarda con la investigación. Un primer acercamiento a este interrogante, nos indica que la docencia y la investigación forman una mancuerna indisoluble en la construcción del pensamiento crítico. Una, forma la personalidad del educando y crea sensibilidad respecto al conocimiento y sus limitaciones. La otra, crea la teoría que permite, mediante sus significaciones y referentes conceptuales, posicionarnos –de manera frontal– ante la realidad y sus procesos. La docencia y la investigación son complementarias y desembocan en un sincretismo: la primera contribuye a refinar las preguntas y la segunda abre senderos en la construcción de posibles respuestas. Sin el oficio de la investigación, la docencia se paraliza y se torna una «verdad» eterna e inmutable, carente de respuestas y de dosis de creatividad.

La enseñanza a través de la docencia es, a su vez, un aprendizaje constante tras contrastarse las ideas y exponerse al fuego del cuestionamiento y la duda. Si la docencia se articula con la investigación, logra abrir senderos para ventilar el nuevo conocimiento construido y para enriquecerlo con miradas alternas. Si la docencia y la investigación no erigen a la duda en puntal de su razonamiento, se condenan al limbo de la vaguedad y al mar del sinsentido.

Si la docencia y la investigación, en tanto praxis del conocimiento entrelazadas, no entronizan a la duda como fundamento existencial y vertebrador de su razonamiento y prácticas, naufragarán en el mar del ostracismo y el dogmatismo, al tiempo que se precipitarán en el abismo de la ignorancia tecnologizada.

De esta forma, la docencia es un ejercicio multidireccional y un paso para construir conocimiento de manera colectiva. Sin ese incesante intercambio con el estudiante, el circuito docencia/investigación se rompe y la creatividad sucumbe ante el vértigo de las preguntas y la duda

A grandes rasgos, la investigación y la docencia son una mancuerna que se entrelaza para construir conocimiento desde las preguntas que problematizan el mundo fenoménico. Ambas se realimentan; al tiempo que detonan procesos de imaginación creadora y de intenso diálogo con la realidad y el mundo de las ideas.

De cara a la era post-factual, que privilegia no la referencia al mundo fenoménico y la contrastación de las ideas con los hechos, sino la pulsión de los sentimientos y las emociones más primitivas de los individuos atomizados y sujetos al panóptico digital, resulta urgente reivindicar la docencia como praxis orientada a la formación de ciudadanos y a la transformación de la sociedad. Ante la irradiación del odio, el miedo, el racismo, el nativismo y el prejuicio, solo el conocimiento razonado ofrecerá luces que contribuyan a que la humanidad haga frente a la vulnerabilidad suscitada con las pandemias y al riesgo de extinción al que nos expone el colapso climático. La docencia –y la investigación como su correlato– están llamadas a mostrarse a la altura de las circunstancias históricas que se imponen con virulencia y al ritmo del vértigo de la incertidumbre.

Fuente: https://rebelion.org/oda-a-la-docencia-en-la-era-post-factual/

Comparte este contenido:

México: Prevén dictamen de reforma educativa a finales de febrero

Redacción: MSN/247-02-2019

Las comisiones de Educación y de Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados iniciarán esta semana el análisis de las propuestas presentadas durante las audiencias públicas sobre la reforma educativa, con el fin de tener listo el dictamen a finales de febrero.

Así lo confirmó la legisladora Adela Piña, presidenta de la Comisión de Educación, al subrayar que el grupo parlamentario de Morena buscará el consenso y la suma de voluntades para que en este mismo periodo de sesiones quede aprobada la nueva reforma.

Afirmó que las comisiones dictaminadoras sostendrán reuniones de trabajo para revisar las 210 ponencias presentadas en las audiencias públicas y elaborar un dictamen que recupere el sentir y las propuestas en la materia.

“Sí va a haber cambios, vamos a enriquecer el texto original de la reforma educativa; creo que en la mayoría de las ponencias hay muchos puntos de coincidencias, quizá los asuntos medulares nos van a llevar más tiempo de discusión y análisis, pero obviamente el espíritu de la iniciativa del Ejecutivo va a estar ahí”, dijo.

La diputada Piña cuestionó, en ese contexto, el desempeño de Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) y lo responsabilizó de imponer evaluaciones para “castigar” a los profesores.

“El INEE actuó de manera parcial desde muchos puntos de vista, porque no tuvo esa coherencia de exponer una evaluación con un carácter totalmente formativo, sino en sentido de castigar a los maestros que consideraron no idóneos”, advirtió.

Sostuvo, además, que el magisterio tiene una percepción negativa de ese órgano, porque a su juicio careció de autonomía y de una posición distinta a la del gobierno anterior que puso en jaque la permanencia de los maestros en sus labores.

La legisladora afirmó por ello que la nueva reforma educativa prevé una evaluación de carácter distinto, con un diagnóstico para saber cómo está el sistema educativo nacional, pero ubicando las fortalezas y debilidades de los maestros frente a grupo para ayudarlos en capacitación, formación y retroalimentación para una mejor práctica docente.

Fuente: https://www.msn.com/es-ve/noticias/mexico/prev%C3%A9n-dictamen-de-reforma-educativa-a-finales-de-febrero/ar-BBTIpZu?li=AA5a7e

Comparte este contenido:

Nuevos cursos gratuitos en herramientas TICs para docentes y ayudantes

Redacción: Aptus

El Programa de Implementación, Desarrollo y Gestión TIC, que depende de la Secretaría General, llevará a cabo una nueva serie de cursos gratuitos de capacitación en herramientas TICs abierto para todos los docentes y ayudantes de la Universidad Nacional de Rosario. Se dictará Sede de Gobierno y contendrá varios módulos con el objetivo de brindar conocimientos necesarios para trabajar en Internet, según publica el sitio de esa Universidad.

El curso comenzará el 21 de agosto y está compuesto por módulos (que no son correlativos entre sí) de cuatro semanas cada uno, con una duración aproximada de 90 minutos. El primero será sobre la utilización de la plataforma Google Drive y el almacenamiento en la nube, mientras que la segunda unidad estará destinada a herramientas de presentaciones interactivas, centrándose sobre todo en el uso de Prezi y Power Point. Por último, en el tercer módulo se trabajará con aplicaciones on line para generar y compartir contenidos digitales. Al finalizar cada módulo se entregaran tutoriales del mismo y los certificados correspondientes.

El Programa de Implementación, Desarrollo y Gestión TIC se propone elaborar políticas integrales de asesoría y capacitación a través de un programa de contenidos que brinde a los docentes un acompañamiento permanente en la adquisición e incorporación de las TICs en su práctica, poniendo a su disposición materiales y herramientas web 2.0.

Desde hace varios años los avances tecnológicos han llevado a modificar la estructura y modo de organización en las aulas, a partir de la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, comúnmente conocidas como TICs. Estas transformaciones proponen un ámbito de aprendizaje mucho más activo, donde los estudiantes sean estimulados para que desarrollen el conocimiento de manera participativa. Es así que de alguna manera este nuevo modelo áulico debe combinar el uso presencial de las TICs con el uso on-line de distintas herramientas.

Para participar en el curso es necesario inscribirse previamente. La misma podrá hacerse de manera online a través de este link: www.herramientastics.unr.edu.ar.

Fuente: http://www.aptus.com.ar/nuevos-cursos-gratuitos-en-herramientas-tics-para-docentes-y-ayudantes/

Comparte este contenido:

México: Colaboración entre escuelas, alternativa para elevar calidad educativa

México/25 de Julio de 2017/Conacyt Prensa

México se ubica en el último lugar de desempeño educativo entre los países que conforman la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

el informe sobre educación más reconocido a nivel mundial—, los estudiantes mexicanos tienen un nivel por debajo del promedio; en ciencias obtuvieron 416, en matemáticas 408 y en lectura 426, cuando la media internacional es de 500; ello, a pesar de que a nivel gubernamental se invierte un alto presupuesto en materia educativa.

Y aunque en las últimas décadas se han impulsado políticas públicas enfocadas en elevar la calidad educativa, como el modelo de carrera magisterial (1993), el programa de escuelas de calidad (2001) y la reciente reforma educativa orientada a la evaluación docente, los resultados no han sido eficaces.

Con el propósito de elevar el rendimiento educativo, Marta Cristina Azaola Calderón, profesora investigadora de la Universidad de Southampton, en Inglaterra, propone la implementación de un modelo de colaboración entre escuelas, un ejercicio que ha tenido efectos positivos en países como China, Suecia, Finlandia, Nueva Zelanda e Inglaterra, entre otros.

El modelo, dice a la Agencia Informativa Conacyt, se enfoca en el mejoramiento de las prácticas docentes a partir de experiencias exitosas entre escuelas sobresalientes que apoyan a otras con deficiencias.

“En México, las políticas educativas se han establecido desde un punto de vista de mejorar la infraestructura o el sistema educativo a nivel individual, y no se ha visto que una forma de transformar la educación es por medio de la colaboración entre escuelas, aprendiendo una de otra”, detalla.

Especialista en el tema, apunta que este modelo podría formar parte de una política integral gubernamental y tener buenos resultados, porque hay escuelas con perspectivas innovadoras que buscan implementar sistemas diferentes a los que se ponderan en México.

En entrevista, señala que el equipo de investigación en que participa en la Universidad de Southampton ha implementando, durante varios años, la colaboración entre escuelas en Inglaterra, en tanto que ha evaluado las experiencias en otros países del mundo de este modelo.

Marta Cristina AzaolaMarta Cristina Azaola.De ahí su interés de realizar un plan piloto en México a pequeña y mediana escala, para lo cual hace una invitación a escuelas interesadas en participar, así como a gobiernos a nivel estatal o federal.

“Considero que los alcances serían muy positivos, ya sea a nivel micro entre escuelas interesadas, o a nivel macro, porque estas redes de colaboración no ven al maestro como un agente que debe llevar a cabo las reformas que establece el gobierno desde arriba, sino que tratan —por medio de un sistema de mentores— de ayudarse examinando la práctica y enseñanza de los maestros, analizando qué hace falta y cómo se puede mejorar la enseñanza de los maestros y de las escuelas”, explica.

Modelo de colaboración

Marta Cristina Azaola, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), detalla que el modelo se establece entre dos escuelas de zonas geográficas cercanas, una de menor y otra de mayor aprovechamiento, que estén interesadas y comprometidas con el proyecto.

A partir de ahí se establecen los objetivos y las necesidades de la escuela de menor rendimiento para identificar qué necesita mejorar, así como los problemas que puede resolver a corto plazo. Cabe señalar que la escuela que está obteniendo buenos resultados también se beneficia al optimizar sus prácticas docentes, porque se trata de maestros ayudando a maestros, y de maestros aprendiendo de maestros.

“No solo aprende la escuela en dificultad sino también aquella que tiene un desempeño positivo, porque se ha dado en la experiencia internacional que ambas se benefician de esta red de colaboración”, apunta.

Ambas escuelas establecen las áreas de colaboración, que generalmente giran en torno a mejorar el aprendizaje y el bienestar social de los alumnos, a partir de ellas se definen los objetivos mutuos.

Al principio, en cada una se hace un ejercicio de colaboración intraescuela durante ocho semanas, en que los profesores se agrupan en dos grupos de acuerdo a sus años de experiencia con el propósito de que se realicen observaciones mutuas.

Las siguientes ocho semanas se implementa la colaboración entre ambas escuelas (de mayor y menor aprovechamiento), formando pares de maestros del mismo grado que lleven a cabo observaciones de sus prácticas educativas, al tiempo que planeen conjuntamente aquellas que implementarán en sus aulas.

“Se trata de una metodología gradual porque primero se implementa al interior de cada escuela para dar paso a la colaboración mutua”, añade.

Azaola Calderón refiere que la intervención de los investigadores radica en delimitar la colaboración desde el principio y asesorarlas en la detección de los problemas a solucionar, así como en sugerir cómo realizar la observación mutua y la colaboración.

Finalmente, resalta que lo más importante es que ambas escuelas tengan el interés y el consenso de realizar el proyecto de colaboración, porque no puede darse como una forma de coerción.

Fuente: http://www.conacytprensa.mx/index.php/ciencia/humanidades/16353-colaboracion-escuelas-alternativa-calidad-educativa

Comparte este contenido:

El derecho (olvidado) de los docentes a una educación de calidad

Por: Hidalia Sánchez Pérez*

A últimas fechas se ha tendido a priorizar el derecho a la educación de los niños y jóvenes a recibir una educación de calidad por sobre el derecho de otros actores, especialmente de los docentes. Al respecto, Katarina Tomasevski, quien fuera la primera Relatora Especial de laOrganización de las Naciones Unidassobre el derecho a la educación, destaca que “el derecho internacional de los derechos humanos exige la afirmación y protección de todos los derechos humanos de todoslos actores claves en la educación”, lo cual, desde luego, incluye a los docentes. En consecuencia, el derecho a una educación de calidad para todos, involucra a los docentes de dos formas: a) como portadores de obligaciones, es decir, como responsables de hacer realidad la calidad de la educación que reciben los alumnos; y b) como titulares de derechos, esto es, como actores educativos cuyos derechos también deben ser respetados y protegidos.

En la segunda perspectiva, como lo señala la UNICEF y la UNESCO, la concreción de los derechos de los docentes, implica que se les respete, se les brinde una remuneración justa, reciban una formación adecuada donde ellos tengan la posibilidad de participar en la definición de la misma; así como la posibilidad de participar en la definición de la política educativa y la de recibir los apoyos que resulten necesarios para que desempeñen sus actividades de forma adecuada a lo largo de su carrera profesional. Esto es así, dado que se considera que el reconocimiento de sus derechos y necesidades se constituye en un elemento fundamental que redunda en la mejora de la calidad de los docentes; y con ello, de la calidad educativa que brindan a sus alumnos.

En relación con el derecho que tienen los docentes a recibir los apoyos necesarios para mejorar su práctica, en México, la reciente creación del Sistema de Apoyo Técnico a la Escuela (SATE), prevista en la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), se puede decir que apunta en este sentido; si bien, aún no está claro cómo funcionará este sistema en la práctica. Tampoco resulta evidente si los docentes tendrán la posibilidad de participar en la definición de este tipo de apoyos. Al respecto, debería valorarse la importancia que tienen las redes creadas por los propios maestros para compartir sus experiencias docentes; y en razón de ello, buscar mecanismos para apoyar e impulsar este tipo de iniciativas.

En perspectiva, es necesario reconocer que la concreción del derecho a una educación de calidad está vinculada necesariamente con el derecho a aprender por parte de los propios docentes;  y en consecuencia, con la calidad de la formación inicial y continua que reciben.

En razón de ello, la UNICEF y la UNESCO, en el mismo documento, afirman que los procesos de formación inicial y continua que reciben los maestros deberían asegurar que éstos puedan desarrollar capacidades y competencias en los siguientes aspectos: a) la enseñanza centrada en el alumno; b) el desarrollo evolutivo de las capacidades de los alumnos; c) el aprendizaje mediante la participación; d) la función del docente como agente que facilita el aprendizaje; e) los derechos de los alumnos y la no discriminación; f) las formas positivas de disciplina y gestión en el aula; g) la enseñanza en contextos integradores; y d) la participación de los alumnos de todos los niveles en los entornos educativos.

Además, el derecho a aprender de los docentes y –por ende– la formación y el desarrollo profesional de los mismos debería estar centrado en avanzar hacia la consolidación de las dos grandes dimensiones a partir de las cuales, según la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), se configura la identidad de la profesión docente: a) el profesionalismo docente entendido como un proceso continuo de aprendizaje de los maestros a lo largo de la vida profesional, donde se requiere que adquieran tanto competencias cognitivas (conocer, manejar información y continuar aprendiendo acerca de lo propio de la disciplina) como pedagógicas (saber cómo enseñar y trabajar en contextos diversos y con grupos heterogéneos); y b) la profesionalidad docente que implica el desarrollo de competencias éticas y sociales para cumplir con el compromiso social inherente a su profesión y ejercer responsablemente sus obligaciones respecto de las decisiones que toma acerca de la educación, la escuela y su propia práctica.

En esta propuesta, el punto de partida del profesionalismo y la profesionalidad de los maestros lo constituye la formación inicial, por lo que cabe preguntar ¿actualmente qué tanto se cubren estos propósitos en las escuelas normales? Una respuesta parcial a esta pregunta, se encuentra al comparar los resultados obtenidos por los egresados normalistas con respecto a los egresados de otras instituciones de educación superior en los exámenes de ingreso a la docencia, donde se observa que, en general, los egresados de las escuelas normales obtuvieron mejores resultados que los egresados de otras instituciones de educación superior. Entre estos exámenes, particularmente en el Examen de Conocimientos y Habilidades para la Práctica Docente, que incluye una dimensión denominadaIntervención didáctica, que valora las capacidades y habilidades para la resolución de problemas didácticos, y otra designada Aspectos curriculares, que valora el grado de dominio de los contenidos y enfoques de enseñanza, los normalistas obtuvieron mayores puntajes que sus contrapartes universitarios (Sánchez, 2015).MAESTROS DE MAESTROS.DOS

Una tendencia similar se percibe en los resultados de otro de estos exámenes, Examen de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades Ético Profesionales, en donde en la dimensión de Compromiso ético, que valora las actitudes necesarias para el ejercicio de la profesión docente, los normalistas volvieron a obtener un mejor desempeño que los egresados de otras instituciones. No obstante, la ventaja obtenida por parte de los maestros normalistas no se mantiene en la dimensión de Mejora profesional, que valora las capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua; y tampoco en la dimensión deGestión escolar y vinculación con la comunidad, que valora las actitudes necesarias para la gestión escolar y establecer vínculos con la comunidad.

Estos resultados ponen de manifiesto que, si bien, puede ser que la educación normal brinda una mejor formación a sus egresados en relación con su capacidad para realizar una intervención didáctica pertinente en comparación con los egresados de otras instituciones de educación superior, esta situación se invierte con respecto a las capacidades para la comunicación, el estudio, la reflexión y la mejora continua; así como con respecto a las actitudes para la gestión escolar y la vinculación con la comunidad. Lo cual, pone en entredicho  la capacidad de las Escuelas Normales para formar a los futuros docentes en estas habilidades.

De esta forma, se puede decir que en términos de la calidad de la educación que brindan las Escuelas Normales, éstas ofrecen una mejor formación en términos del profesionalismo docente, es decir, la capacidad de los docentes para adquirir a lo largo de su vida profesional tanto las competencias cognitivas como las competencias pedagógicas que requieren para mejorar su práctica; pero no ocurre lo mismo con respecto a laprofesionalidad docente, lo que implicaría que las Escuelas Normales brindan una formación de menor calidad que otras instituciones con respecto al desarrollo de competencias éticas y sociales que posibilitan a los docentes cumplir de manera responsable con su compromiso profesional.

De acuerdo con estos resultados, el derecho a la educación de calidad para todos, que incluye el derecho de los docentes a recibir una formación inicial de calidad, está siendo vulnerado. Cabría preguntarse, entonces, ¿qué se está haciendo al respecto? 

Referencia

Sánchez Pérez, Hidalia (2015) “Diversidad en los resultados de la evaluación de ingreso a la docencia en Educación Básica”. Ponencia presentada en el XIII Congreso Nacional de Investigación Educativa, realizado del 16 al 20 de noviembre de 2015, en Chihuahua, Chih.

*Investigadora asociada del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Texto publicado en el Blog de Educación de Nexos

Comparte este contenido:

Pedagogía del docente de lenguas extranjeras desde la pluridisciplinariedad del currículo educativo

Por: Miguel Ruiz

La búsqueda y miras al fortalecimiento de la praxis docente, aunado a la necesidad de adaptarse y emplear efectivamente las nuevas tendencias paradigmáticas, representa en gran medida la intención global de irse formando en y para el perfil de facilitador, que la sociedad del conocimiento requiere. Esa búsqueda de nuevos conocimientos y la pedagogía en la praxis educativa conduce además a fortalecer, a nutrirse cada día más en los diferentes tópicos, permitiendo tener una visión clara desde ese ámbito como lo es la Educación, en el Sistema Educativo, siendo éste parte de ese entorno social en el que se desarrollan diferentes temáticas de interés que van en dirección desde una perspectiva educativa para el fortalecimiento de la misma. En ese sentido, es importante hacer mención que a través de las diferentes políticas educativas en el Sector Educativo Venezolano es necesario visionar la transdisciplinariedad como una concepción y un discernimiento de los enfoques que presenta recientemente el Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Se denota el cúmulo de expectativas del autor, respecto a la praxis del docente de cualquier área de conocimiento, a partir de la pluridisciplinariedad del currículo, partiendo del hecho de que como seres humanos y pensantes siempre se ha estado en la búsqueda de optimizar y hacer más fáciles las tareas que competen. Todos aquellos elementos novedosos, distintos al común antes visto y que le generen cierto grado de expectativas y ansiedad, es lo que ha hecho de la humanidad un grupo de seres vivos hábiles y capaces pero con ambiciones en ocasiones incontrolables que pudieran volverse en su contra. Sin embargo, todos estos y muchos otros aspectos no han hecho sino que el ser humano cada día se aboque a aprender, descubrir, e inventar cosas nuevas.

En lo particular, se apoya la idea de concebir a la Innovación Educativa como el cúmulo de ideas, procesos y estrategias que puedan propiciar cambios educativos, pero que deben irse desarrollando de forma estrictamente sistematizada y controlada a fin de que se minimicen los indicios de resistencia al cambio, provocando el menor impacto negativo en los actores del proceso educativo. Se parte de la idea de que todo conjunto de acciones, funciona mejor cuando se sustenta en lo organizado, ordenado o planificado y no en lo improvisado.

De este modo, se entiende que existe en las instituciones educativas, la necesidad de incorporar innovaciones educativas, incluso desde las múltiples disciplinas educativas, estrategias de enseñanza y aprendizaje dotadas de creatividad y respaldo pedagógico para hacer de las aulas espacios de libertad en el pensamiento, de sentido crítico de la formación de los nuevos ciudadanos y de un espíritu soñador de lo posible para la sociedad. Visto de esta forma, podría dársele respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué tan agradables, fructíferas, entretenidas, estimulantes y motivadoras, pueden llegar a ser las instituciones educativas?

Esas variables dependen en gran medida, del nivel de disposición que tenga el grupo de docentes, personal administrativo, directivos e incluso de preservación de los recintos educativos del país; los cuales deben adaptarse plenamente a las políticas educativas que se estén implementando; siempre y cuando estas vayan en congruencia con las realidades de las regiones o estados. Debe adoptarse una posición de mente abierta al cambio y a la innovación, en la cual las acciones y las consecuencias positivas de las mismas, perduren en el tiempo.

¿Cómo se pueden convertir los muros de las casas de estudio en escenarios abiertos a la libertad para la imaginación, la creatividad, el descubrimiento, la investigación, el ensayo y la experimentación?

La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros educativos, la dinámica de la comunidad educativa (tan sentida en estos últimos años) y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se quiere eliminar barreras de comunicación, y propagar saberes con estrategias frescas y novedosas, no cargadas de vicios. Hacer de los jóvenes, personas con sentido crítico participativo.

Ese sentido de criticidad, participación y desarrollo de personalidad con verdadera identidad de ciudadano, lo promueve en gran medida el abordaje pedagógico que ejecute el docente facilitador de informaciones, desde lo hablado, desde lo discursivo y oral. Se destaca entonces la pronunciación al respecto del escritor francés Henri Bayle, Stendhal; citada en El Correo de la UNESCO 2008; Nº1: «La lengua es el primer instrumento del genio de un pueblo…»

Concebida entonces esta gran herramienta como una forma que tienen los seres humanos de expresarse, por lo cual, una organización como la UNESCO se encarga de la Educación, la Ciencia y la Cultura, que a nivel mundial busca identificar, proteger y preservar el patrimonio cultural y natural manejándolo como un legado que se ha recibido del pasado, que se tiene en el presente y que se debe transmitir a las futuras generaciones.

La apreciación más significativa que pueda tenerse de la oralidad del idioma castellano, inglés o de cualquier otro, es el hecho de que sea visto como una bondad, una herramienta y gran potencialidad que pueda tener el ser humano en su largo camino del crecimiento personal y el desarrollo profesional del cual todos los habitantes de la tierra son o por lo menos deberían ser fieles seguidores, traduciéndose esta situación en una mejora significativa de los niveles de vida de los pobladores de cualquier región geográfica. Oportuno sería, que se comience a hacer esta loable labor desde los planteles educativos del país, con lo cual, los docentes de estos idiomas generen comunidades de aprendizajes desde lo oral, desde las discusiones, interacciones sociales, las conversaciones y la contextualización de realidades personales con trascendencia global si se quiere.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Rodríguez, M. (2007). Los proyectos de aprendizaje en el entorno escolar. Caracas.

Carbonell, J (2002). Normas y reglas de convivencia social. Caracas.

Pérez, C. (2002). La reforma educativa ante el nuevo paradigma. Caracas Venezuela.

Ruiz, J. (2008). Materiales curriculares y recursos didácticos. Venezuela.

González, L. y Álvarez, J. (2010). El desarrollo profesional de los docentes de ingles en ejercicio. Colombia.

Stephen, L. (2007). The art of public Speaking. USA.

Chacón, C. (2003). Acción pedagógica. Venezuela.

Correo de la UNESCO 2008; Nº1

leugimziur@hotmail.com; mruiz1982@gmail.com

Comparte este contenido:

De criminalistas y crímenes pedagógicos.

Ahora, habría que ver los parámetros de selección y la intensión, ¿Se busca captar masa estudiantil o perfil requerido?

Por: Saúl Rolando Cortéz Chifundo.

En nuestro país, el deseo de realizar estudios superiores sobre criminalística, en algunos casos, parece estar inspirado en la famosa serie televisada C.S.I. que aunque ficticia, resulta ilustrativa en cuanto al estudio de los objetos y materiales orgánicos para resolver el crimen y deslindar responsabilidades.

En otros casos, atiende al anhelo de una formación profesional de calidad que garantice la expectativa social de aportar soluciones a la problemática del crimen en Panamá.

Para ello, nuestras casas de estudios superiores deben apostar por una oferta docente de calidad, partiendo por la coordinación de la carrera, pues no basta que sea un investigador experimentado, jefe o subjefe de alguna institución análoga.

También, resulta acuciante exigir el requisito de la experticia pedagógica, aunado a la garantía de probidad, toda vez, que dentro de la carrera de criminalística se imparten asignaturas concomitantes a valores, ética y moral. En los coordinadores recae la exclusividad de entrevistar a los prospectos (supuesto filtro).

Ahora, habría que ver los parámetros de selección y la intensión, ¿Se busca captar masa estudiantil o perfil requerido?

La experiencia cercana desde determinada casa de estudios superiores, desnuda crímenes pedagógicos perpetrados por el orquestador de la carrera. Pues, desvaídos son sus conocimientos sobre teorías de aprendizaje. Por la forma en que enseña, hemos de colegir que ha quedado enclaustrado en el conductismo, desconociendo enfoques como el constructivismo y conectivismo.

Baladí su pedagogía, sin rastros de programación analítica y en franco irrespeto a las individualidades cognitivas.

Enseguida, se encuentra en su forma de evaluación una mecánica anticientífica, pues más que objetiva en situaciones específicas, se torna ajuste de cuentas, invalidando lo criterial.

Al parecer, su postura es la del investigador fatuo, que se apoya en la doctrina del docente mete miedo, que coacciona y reprime cualquier atisbo de pensamiento crítico estudiantil, que tenga a bien reclamar el derecho o falacia innegable de la formación de calidad. Confronta con el resto del grupo a quienes se atrevan a dejar entrever su decimonónica e improvisada praxis docente.

Un delito investigado a medias, solo logra desprestigiar a los investigadores y por tanto a la propia institución.

De igual manera ocurre en el proceso de formación del investigador criminal y la institución que los prepara.

Sin la adopción de un compromiso institucional contundente para que la educación superior sea más pertinente a las necesidades reales del país y eleve su calidad a niveles internacionales

¿Cómo esperamos se fortalezcan las instituciones de seguridad sin un interés por enseñar en base a una pedagogía seria, innovación educativa y ética profesional?

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/criminalistas-crimenes-pedagogicos/23976273

Imagen: http://i0.wp.com/otrasvoceseneducacion.org/wp-content/uploads/2016/10/1-84.jpg?resize=350%2C200

Comparte este contenido: