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Gaza , La Mayor Prisión Al Aire Libre | Noam Chomsky

Artículo del filósofo, lingüista y activista político Noam Chomsky , publicado el 7 de noviembre del 2012 

Por: Noam Chomsky

Basta siquiera con una sola noche en la cárcel para hacerse una idea de lo que significa estar bajo el control absoluto de una fuerza externa.
Y apenas si se tarda un día en Gaza en apreciar cómo debe de ser tratar de sobrevivir en la mayor prisión al aire libre del mundo, donde aproximadamente un millón y medio de personas hacinadas en una franja de trescientos kilómetros cuadrados viven sometidas a un terror aleatorio y a un castigo arbitrario que no tienen otro objetivo que el de humillarlas y degradarlas.
Lo que se pretende con semejante crueldad es aplastar las esperanzas palestinas de un futuro digno y la anulación del abrumador apoyo internacional a un acuerdo diplomático que garantice el respeto de los derechos humanos básicos. Los dirigentes políticos israelíes han dado evidente fe de esa pretensión en estos últimos días al advertir de que «enloquecerán» si Naciones Unidas otorga el más mínimo reconocimiento a los derechos palestinos.
Esta amenaza de «enloquecimiento» (nishtagea) —entiéndase lanzar una respuesta de particular dureza— está muy arraigada y se remonta a tiempos de los gobiernos laboristas de la década de 1950, momento en que también hallamos el origen del llamado «complejo de Sansón»: «Si se traspasa esa línea, derribaremos los muros del templo con todos dentro, nosotros incluidos».
Treinta años atrás, varios líderes políticos israelíes, algunos destacados «halcones» entre ellos, remitieron al primer ministro Menahem Begin un impactante informe sobre la frecuencia y la impunidad con las que los colonos de Cisjordania cometían «actos terroristas» contra los árabes del lugar.
Asqueado por aquellos hechos, Yoram Peri, destacado analista de la política militar, escribió que la labor del ejército israelí ya no parecía consistir en defender el Estado, sino en «demoler los derechos de personas inocentes por el mero hecho de ser araboushim [apelativo racial despectivo] que viven en territorios que Dios nos prometió».
Los gazatíes han sido objeto de un castigo particularmente cruel. Hace treinta años, en su libro de memorias The Third Way [La tercera vía], Raja Shehadeh, un abogado, describió la inútil tarea de intentar proteger los derechos humanos fundamentales dentro de un sistema legal diseñado para que dicho objetivo resulte imposible, y su experiencia personal como samid (un «inquebrantable») que vio cómo las brutales fuerzas de ocupación convertían su casa en una prisión sin que él pudiera hacer otra cosa más que «aguantar».
Desde entonces, la situación ha empeorado sensiblemente. Los Acuerdos de Oslo, festejados con gran pompa en 1993, estipularon que Gaza y Cisjordania constituyeran una única entidad territorial. Pero, por entonces, Estados Unidos e Israel ya tenían en marcha un plan para separar Gaza de Cisjordania con el fin de bloquear un acuerdo diplomático y castigar a los araboushim de ambos territorios.
El castigo contra los gazatíes se hizo más duro aún en enero de 2006 en respuesta al «crimen» de primera magnitud que acababan de cometer: habían votado en el «sentido equivocado» en las primeras elecciones libres celebradas en el mundo árabe al apoyar mayoritariamente a Hamás.
En una muestra más de sus «ansias de democracia», Estados Unidos e Israel (apoyados por una pusilánime Unión Europea) impusieron de inmediato un sitio brutal acompañado de ataques militares. Las autoridades estadounidenses recurrieron enseguida a su procedimiento operativo estándar cuando una población desobediente elige al Gobierno equivocado: preparó un golpe militar para restablecer el orden.
Pero los gazatíes cometieron un crimen más grave si cabe un año más tarde al bloquear esa intentona golpista, lo que se tradujo en una fuerte escalada del asedio y los ataques. La culminación de éstos llegó en el invierno de 2008-2009 con la Operación Plomo Fundido, uno de los ejercicios más cobardes y sanguinarios de nuestra memoria reciente: una población civil indefensa y atrapada fue sometida a la implacable ofensiva lanzada por uno de los sistemas militares más avanzados del mundo, dependiente del armamento estadounidense y protegido por la diplomacia de Washington.
Obviamente, se adujeron pretextos para tal modo de proceder, pues nunca faltan. El habitual, siempre a mano cuando se necesita, fue el de la «seguridad»: en este caso en concreto, se dijo que los ataques eran para neutralizar el lanzamiento de misiles de fabricación casera desde Gaza.
En 2008 se declaró una tregua entre Israel y Hamás. Hamás no disparó un solo cohete hasta que Israel rompió la tregua aprovechando las elecciones estadounidenses del 4 de noviembre para invadir Gaza sin ningún motivo y mató a media docena de miembros de Hamás.
Las más altas autoridades de la inteligencia israelí advirtieron al Gobierno del país de la posibilidad de renovar la tregua si se aligeraba el criminal bloqueo al que estaban sometiendo a la Franja y si ponían fin a los ataques militares. Pero el Gobierno de Ehud Olmert —quien presuntamente era una «paloma» en materia de política exterior— descartó esas opciones y trató de aprovechar su enorme ventaja en potencial de violencia poniendo en marcha la Operación Plomo Fundido.
El internacionalmente respetado defensor de los derechos humanos en Gaza Raji Sourani analizó el patrón seguido por los ataques de Plomo Fundido. Los bombardeos se concentraron en el norte, sobre población civil indefensa de las áreas más densamente habitadas, sin ningún fundamento militar posible. El objetivo, insinúa Sourani, tal vez fuera intimidar a la población y empujarla hacia el sur, hacia las inmediaciones de la frontera con Egipto. Pero los samidin —quienes resistieron a base de aguantar los ataques— no se movieron de donde estaban.
Otro posible objetivo quizá fuera echar a esa población al otro lado de la frontera. Desde los primerísimos tiempos de la colonización sionista, se dijo que los árabes no tenían ninguna razón de peso para estar en Palestina: podían estar igual de bien en cualquier otro lugar, por lo que debían irse de allí (o ser «transferidos» de buenas maneras, según sugerían las «palomas» del movimiento).
Ésa, desde luego, no es una posibilidad que preocupe poco en Egipto y tal vez sea una de las razones por las que ese país no abre la frontera para el libre paso de la población civil o, ni tan siquiera, de suministros que se necesitan con urgencia.
Sourani y otras fuentes bien informadas han señalado que la disciplina demostrada por los samidin es un primer frente tras el que se oculta un polvorín que podría estallar por los aires en cualquier momento, de forma inesperada, como lo hizo la Primera Intifada de Gaza en 1987 tras años de represión.
La impresión (inevitablemente superficial) que uno se lleva tras pasar varios días en Gaza es de asombro, no sólo ante la capacidad de los gazatíes para seguir con su vida, sino también ante el dinamismo y la vitalidad de la gente joven, sobre todo en la universidad, donde asistí a un congreso internacional.
Pero también pueden detectarse síntomas de que la presión puede haber alcanzado extremos insoportables. Ya hay noticias de una frustración de fondo entre los jóvenes que no cesa de crecer y que obedece a un reconocimiento por su parte de que, bajo la ocupación americano-israelí, el futuro no les depara nada.
Gaza presenta el aspecto de un país del Tercer Mundo, con bolsas aisladas de riqueza rodeadas de la pobreza más atroz. Pero no es un lugar sin desarrollo. Diríamos, más bien, que ha sido des-desarrollado (tomando prestado el término de Sara Roy, principal especialista académica en Gaza) y de forma muy sistemática.
La Franja de Gaza podría haberse convertido en una próspera región mediterránea, con una agricultura rica y una industria pesquera próspera, amén de unas playas maravillosas y de, según se descubrió hace una década, altas probabilidades de disponer de extensas reservas de gas natural en sus aguas territoriales (fuera por casualidad o no, lo cierto es que fue justo entonces cuando Israel intensificó su bloqueo naval). Tan favorables perspectivas de futuro se vieron abortadas en 1948, cuando la Franja tuvo que absorber un aluvión de refugiados palestinos que huían presas del pánico o habían sido expulsados a la fuerza de territorios que se integraron en Israel (en algunos casos, apenas meses después del alto el fuego formal). Las conquistas israelíes de 1967 y su consolidación durante los meses posteriores asestaron nuevos golpes y terribles crímenes que han continuado hasta nuestros días.
Los síntomas son fácilmente visibles, incluso durante una visita breve. Sentado en un hotel junto a la costa, uno puede oír el fuego de ametralladora de las cañoneras israelíes dedicadas a expulsar a los pescadores de las propias aguas territoriales de Gaza para devolverlos a la línea litoral, obligándolos así a pescar en aguas muy contaminadas por culpa de la negativa americano-israelí a permitir la reconstrucción de los sistemas de alcantarillado y electricidad destruidos por el poder militar de los propios Estados Unidos e Israel.
En los Acuerdos de Oslo, se contemplaban planes para construir dos plantas desalinizadoras, muy necesarias en una región árida como ésta. Y sí, se construyeron unas instalaciones avanzadas, pero en Israel. La segunda está ubicada en Jan Yunis, al sur de Gaza. El ingeniero jefe de Jan Yunis explicó que esa planta fue construida de tal modo que no pueda usar agua del mar y tenga que aprovechar aguas subterráneas, un proceso más barato que contribuye a degradar aún más el exiguo acuífero de la zona, lo que con toda certeza acarreará problemas graves en el futuro.
El suministro de agua todavía es muy limitado. La Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Próximo (UNRWA, por sus siglas en inglés), que se ocupa de los refugiados, pero no de los demás gazatíes, publicó recientemente un informe en el que alertaba de que el daño infligido al acuífero podría volverse «irreversible» dentro de poco y de que, de no mediar una rápida actuación para remediarlo, Gaza podría dejar de ser un «lugar habitable» no más tarde de 2020.
Israel permite la entrada de cemento para los proyectos de la UNRWA, pero no para las obras de los gazatíes, metidos como andan en gigantescas campañas de reconstrucción. La limitada maquinaria pesada allí presente se mantiene inactiva en su mayor parte, pues Israel no autoriza la entrada de material ni recambios para su reparación.
Todo esto forma parte del programa general que Dov Weisglass, un asesor del primer ministro Olmert, describió cuando los palestinos no siguieron las órdenes previstas en las elecciones de 2006: «De lo que se trata —dijo él— es de someter a los palestinos a dieta, pero sin matarlos de hambre».
En fecha reciente, y tras varios años de esfuerzos, la organización israelí de defensa de los derechos humanos Gisha logró por fin obtener una orden judicial que obliga al Gobierno a hacer públicos los documentos archivados donde se especifican los planes para hacer efectiva esa «dieta». Jonathan Cook, un periodista afincado en Israel, los resume así: «Las autoridades sanitarias facilitaron sus propios cálculos sobre el número mínimo de calorías que necesitarían el millón y medio de habitantes de Gaza para no caer en la desnutrición. Esas cifras se tradujeron luego en un número tasado de camiones cargados de alimentos a los que Israel supuestamente autorizaría la entrada cada día […] y, al final, un promedio de sólo sesenta y siete camiones (mucho menos de la mitad del mínimo requerido) entraron diariamente en Gaza. Compárese con los más de cuatrocientos que entraban allí a diario antes del inicio del bloqueo».
El resultado de la imposición de esa dieta, según Juan Cole, experto en Oriente Próximo y Medio, es que «en torno a un 10% de los niños palestinos de Gaza de menos de cinco años de edad tienen un crecimiento atrofiado por culpa de la desnutrición. […] Además, la anemia se ha generalizado y afecta a más de dos terceras partes de los niños pequeños, al 58,6% de los que están en edad escolar y a más de un tercio de las madres embarazadas».
Raji Sourani, el ya mencionado defensor de los derechos humanos, señala que «no hay que perder de vista que la ocupación y el cierre absoluto de las fronteras es un ataque continuo contra la dignidad humana de la población de Gaza en particular y contra la de todos los palestinos en general. Es una sistemática degradación, humillación, aislamiento y fragmentación del pueblo palestino».
Esta conclusión ha sido confirmada también por otras muchas fuentes. En The Lancet, una de las principales revistas de medicina del mundo, Rajaie Batniji, médico visitante en Stanford, describe Gaza como «una especie de laboratorio donde observar la ausencia de dignidad», una situación que acarrea repercusiones «devastadoras» para el bienestar físico, mental y social.
«La vigilancia constante desde el cielo, el castigo colectivo por el bloqueo y el aislamiento, la intrusión en los hogares y las comunicaciones, y las restricciones a quienes tratan de viajar, casarse o trabajar, dificultan mucho llevar una vida digna en Gaza», escribe Batniji. Y es que los araboushim tienen que aprender a llevar siempre la cabeza gacha.
Hubo alguna esperanza de que el nuevo Gobierno egipcio de Mohamed Morsi, menos sometido a Israel que la dictadura de Hosni Mubarak, apoyada por Occidente, pudiera abrir el paso de Rafah, que es el único acceso de Gaza al mundo exterior que no está bajo control directo de Israel. Y sí, ha habido una ligera apertura, pero no mucha.
La periodista Laila el-Haddad escribe que la reapertura permitida por el ejecutivo de Morsi «no ha significado más que un regreso del statu quo de años atrás: sólo los palestinos portadores de un carné de identidad de Gaza aprobado por Israel pueden transitar por el paso de Rafah». Eso excluye a muchísimos palestinos, incluida la familia de la propia El-Haddad, donde sólo uno de los miembros del matrimonio posee uno de esos carnés.
Además, según ella misma añade, «el paso no lleva a Cisjordania ni permite el transporte de bienes, que está restringido a los pasos fronterizos controlados por Israel y sujeto a prohibiciones como las que pesan sobre los materiales de construcción y la exportación».
Las limitaciones del paso de Rafah no alteran, pues, el hecho de que «Gaza continúa estando cercada por un férreo asedio marítimo y aéreo, y sigue estando amputada del capital cultural, económico y académico del resto de los [Territorios Ocupados por Israel] en flagrante violación de las obligaciones americano-israelíes recogidas en los Acuerdos de Oslo».
Los efectos son dolorosamente evidentes. El director del hospital de Jan Yunis, que es también jefe de cirugía, habla con rabia y pasión de cómo faltan medicinas incluso, lo que deja a los médicos incapacitados para hacer su trabajo y a los pacientes desesperados de dolor.
Una joven explica cómo fue la enfermedad de su padre ya fallecido. Él se habría sentido muy orgulloso de ver cómo su hija se convertía en la primera mujer del campamento de refugiados en obtener un grado universitario avanzado, dice ella, pero «falleció tras seis meses de lucha contra el cáncer, a la edad de sesenta años.
La ocupación israelí le negó un permiso para acudir a hospitales de Israel a recibir tratamiento. Yo tuve que suspender mis estudios, mi trabajo y mi vida para ir a sentarme junto a su cama. Todos estábamos allí sentados, también mi hermano, el médico, y mi hermana, la farmacéutica, todos impotentes y sin esperanza, contemplando su sufrimiento. Murió durante el inhumano bloqueo de Gaza, en el verano de 2006, sin apenas acceso a la sanidad.
»En mi opinión, la impotencia y la desesperanza son los sentimientos más mortíferos que pueden embargar a un ser humano. Matan el espíritu y parten el corazón. Se puede luchar contra la ocupación, pero no se puede combatir la sensación de impotencia. Es un sentir que nunca llega a desvanecerse».
Nadie que visite Gaza puede evitar una sensación de repugnancia ante la obscenidad de la ocupación, una repugnancia agravada por la culpa, porque está en nuestras manos poner fin al sufrimiento y permitir que los samidin disfruten de la vida de paz y dignidad que merecen.
Fuente e imagen: bloghemia
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La Escuela y el Capital: 200 años de conmociones y contradicciones.

Por: Nico Hirtt


¿Por qué se decidió, a principios del siglo XIX, que había que enviar a las niñas y niños, hijas e hijos del pueblo a la escuela? ¿Cómo han evolucionado, desde entonces, las complejas relaciones entre el sistema económico y el sistema educativo de los países capitalistas? ¿A qué funciones ha sido inducida la escuela en estos países? ¿Cómo se pasó de un instrumento esencialmente ideológico a la actual máquina formadora de mano de obra? He ahí algunas preguntas a las cuales respondemos en este voluminoso dossier.

En ocasión de un curso impartido recientemente a futuros docentes y directores de primaria, yo les preguntaba sin mucho rodeo: “¿Para qué sirve la escuela? ¿Por qué se obliga a las niñas y a los niños a sentarse, durante largas horas cada día, en sus pupitres del salón de clases?” Las respuestas fueron: “para formar ciudadanos responsables”, “para permitir a cada uno tomar un lugar en la sociedad”, “para emanciparnos”, “para abrir las mentes”, “para ofrecer a los jóvenes la posibilidad de escoger su camino profesional con conocimiento de causa”, “para asegurar la igualdad de oportunidades”…

¡Ah, mis valientes! ¡Habían estudiado bien sus lecciones! Al pasar algunos minutos detuve el diluvio. “Todo lo que dicen está muy bien, dije, pero eso no es del todo lo que les preguntaba”. Una palpable decepción y sorpresa los invadió. Entonces precisé la cuestión: “La pregunta era: ¿para qué sirve la escuela? Y no: ¿Para qué les gustaría que sirva la escuela?”…

Así pasé a explicarles las diferencias entre las expectativas, los discursos y las funciones. Las expectativas que podemos tener en relación a la escuela son fuertemente subjetivas, influenciadas por nuestra experiencia, los valores que privilegiamos, nuestras convicciones ideológicas, nuestra posición social. Los discursos que cada uno tiene sobre la escuela pueden ser un reflejo, más o menos fiel, de esas expectativas; pero estos discursos también pueden decir lo contrario, por ejemplo cuando uno tiene razones para camuflar o deformar eso que se piensa realmente. En fin, las funciones que la escuela tiene no son las que yo quisiera, sino las que realmente lleva a cabo. Estas funciones son un elemento objetivo, independiente de nuestras expectativas y de nuestros discursos. Para desvelar esta realidad necesitamos concebir la escuela, no como una creación consciente de algunas personas, sino como el producto necesario del desarrollo de la sociedad. Algo así como nuestros órganos -manos, piernas, ojos…- y sus funciones – agarrar, caminar, ver…- aparecen hoy como el producto necesario de la evolución biológica.

Es entonces una historia un poco singular la de los sistemas educativos que les comparto aquí. En primer lugar porque las mutaciones de la escuela no se pueden explicar por los caprichos de algunos pedagogos o por las bondades de los políticos, sino por el desarrollo de las condiciones materiales que dictan la organización y las contradicciones de nuestras sociedades: Las ciencias, la tecnología, y su impacto sobre la producción. En segundo lugar, al contrario de lo habitual en la materia, no me remontaré a la antigüedad. Desde Atenas y Esparta hasta el Siglo de las Luces, la historia de la escuela institucionalizada es la historia de la formación de las élites sociales y políticas. Salvo algunas raras excepciones, ni los esclavos de Roma ni los campesinos flamencos y valones del Siglo XXIII iban a la escuela. Ahora bien, es la escolarización de los “hijos e hijas del pueblo” en lo que me quiero interesar.

Comprender su origen y mutaciones, para comprender mejor los cambios que ésta atraviesa hoy. Esta historia comienza con la Revolución Industrial.

Familias grandes y aprendizaje obrero: Cuando la socialización y la formación iban de la mano

Antes de la Revolución Industrial, la gran mayoría de niños y niñas de las clases populares no frecuentaban la escuela. En Bélgica, un estudio sobre los años 1779-1792 indica que el 39% de los hombres y el 63% de las mujeres, incluyendo las ciudades y los campos, eran incapaces de firmar de otra manera más que con una cruz al pie de las actas parroquiales de matrimonio y de bautizo.[[Bruneel, Claude. L’Ecole primaire en Belgique depuis le moyen âge, Catalogue de l’exposition. Bruxelles: CGER, 1986

]] En realidad, se trataba de una situación relativamente excepcional en Europa. En la misma época, en la Alta Viena (la región Francesa de Lemosín), solo el 8,2% de los hombres y el 5% de las mujeres firmaban su acta de matrimonio.1

Sin embargo, esos hijos e hijas del campo que no iban a la escuela no eran por tanto ignorantes. Paradójicamente, el débil nivel de tecnificación de la producción agrícola demandaba un alto nivel de calificación de la mano de obra. No bastaba con conocer la tierra y las estaciones, hacía falta también saber utilizar y fabricar las numerosas herramientas que requería la vida en la granja, esas propias a la actividad agrícola así como las de los talleres, que constituían frecuentemente el principal ingreso en la estación muerta. En las regiones forestales, con el invierno, el campesino se transformaba en obrero maderero pagado al destajo o en obrero del aserradero. Ahora bien, la afiladura de láminas, por ejemplo, necesitaba un saber-hacer difícil, que se transmitía a través de las generaciones. Otros se hacían obreros del carbón en los bosques: ellos sabían cortar las ramas, preparar el horno, recubrirlo con hojas y con tierra, arreglar allí una chimenea correctamente dimensionada, encender un fuego uniforme y supervisar el fuego por cinco días y cinco noches.

Hay que visitar un museo de las herramientas o un museo etnográfico rural para convencerse de la extraordinaria variedad de talentos y de las habilidades que requería en aquel entonces el artesanado del campo. En las caricaturas de la prensa urbana, el zueco 2 ha sido por largo tiempo el símbolo de la ignorancia. Pero haríamos bien en acordarnos que el zapatero fue un día el artesano más a la moda en los pueblos. Su saber-hacer requería el manejo de innombrables herramientas y conocimientos variados. Después de haber escogido el árbol que convenía y una vez cortado en tablones, había que trabajar la madera en seco con el hacha, con la azuela y luego con el aparejador; se procedía luego a ahuecar el zueco con taladros y cuchillos con el fin de adaptar la pieza poco a poco al pie; se acababa el trabajo con el raspador, el formón y la tenaza. Sólo para la región de Limosín, se encontraron así más de ciento dieciséis oficios y artesanados, muchos de ellos de temporada, por tanto ejercidos por los campesinos sin ningún nivel de escolarización. Su diversidad misma da testimonio de la extremada especialización de los conocimientos y habilidades que estas exigían. 3

La formación técnica se hacía en familia. Muchas veces era de padre a hijo que se hacía agricultor, pastor, tonelero, carpintero o techero. En ocasiones, muy raramente, un joven era puesto como aprendiz en el taller de un artesano.

En la ciudad, al contrario, la formación de los futuros obreros u oficiales del artesanado se realizaba esencialmente por el aprendizaje especializado. En ciertos casos, se exigía que el aprendiz supiera de antemano leer y escribir, o sea, que estuviera escolarizado. Pero esto no concernía más que a los oficios más nobles, como la imprenta o la orfebrería, en los que los padres debían invertir sumas considerables para colocar a nivel al joven. Lo más frecuente era que le correspondía al maestro la instrucción del niño, enseñarle a leer y a escribir.

La familia rural del Antiguo Régimen, como el núcleo familiar urbano donde era acogido el aprendiz, no constituía solamente un lugar para la formación y la instrucción. Comprendía un gran número de jóvenes y de adultos de diversas generaciones, viviendo bajo el mismo techo. El niño allí era integrado desde la más tierna edad en el trabajo agrícola, doméstico o artesanal. Esta familia pre-industrial, ya fuese rural-agrícola o urbano-artesanal, era a la vez una comunidad de vida y una unidad de producción. Es por el trabajo en la granja o en el taller que los niños eran instruidos en las técnicas de la producción y socializados por el aprendizaje de las reglas básicas de la vida común.

Maquinismo y alienación: «abrir una escuela, es cerrar una prisión»

El paso del maquinismo, es decir, al capitalismo industrial, va a transformar radicalmente la naturaleza del trabajo y, por tanto, la formación de los trabajadores. La antigua gran familia rural se encuentra desarticulada y reemplazada por un pequeño núcleo familiar urbano. Incluso, ese núcleo se disgrega rápidamente con el avance del trabajo de las mujeres y del trabajo infantil. En la fábrica, el viejo paternalismo de los patrones rurales le cede su lugar a la fría, desigual y efímera relación contractual que enlaza al propietario de los medios de producción y el propietario de una fuerza de trabajo, el capital y el obrero. La descomposición del trabajo complejo que efectuaba un solo obrero en el taller o en la manufactura, su reemplazo por una multitud de obreros encadenados a las nuevas herramientas de producción y encargados de repetir cada uno una tarea simple, parcelaria, al ritmo impuesto por la máquina, todo ello implica una formidable descalificación de los proletarios «Sustituyendo los procedimientos mecánicos a la habilidad manual y a la costosa formación profesional, permitiendo a largo plazo el remplazo de los artesanos y de los trabajadores del sistema doméstico por la multitud de mano de obra de la fábrica moderna, (el maquinismo) abre verdaderamente una era nueva en la explotación y la rentabilidad del trabajo humano»4

En El Capital, Karl Marx ilustra con un ejemplo concreto, el de las imprentas londinenses, como el maquinismo engendró esta descalificación del trabajo obrero. «(En aquel momento,) en las imprentas inglesas, por ejemplo, se aplicaba antes a los aprendices un régimen de transición, que les hacía remontarse desde los trabajos más simples a otros más complejos, régimen tomado del sistema de la antigua manufactura y de los oficios manuales. De este modo, los aprendices recorrían una escala de aprendizaje, hasta hacerse impresores. El saber leer y escribir era requisito del oficio para todos. La máquina de imprimir vino a echar por tierra todo esto. Esta máquina requiere dos clases de obreros: un obrero adulto, el maquinista, y un obrero joven, el chico de la máquina, de 11 a 17 años por lo general, cuya misión se reduce a meter los pliegos de papel blanco en la máquina y a sacar de ella los pliegos impresos. En Londres, los chicos de las máquinas pasan encadenados a esta fatigosa faena 14, 15 y 16 horas consecutivas durante algunos días de la semana, y a veces hasta 36 horas, con sólo 2 de descanso para comer y dormir. Entre ellos, hay muchos que no saben leer, y suelen ser todos criaturas anormales y medio salvajes. (…) Tan pronto como se hacen demasiado viejos para el trabajo infantil que ejecutan, (…) se les despide, pasando a formar parte de los batallones del crimen. Todas las tentativas que se han hecho por colocarlos en otra parte fracasan, pues siempre chocan con su ignorancia, su tosquedad y su degeneración física e intelectual.» 5

La industrialización capitalista ha transformado así radicalmente la relación entre el ser humano y la técnica, esclavizando al trabajador a procesos técnicos inaccesibles e impuestos desde el exterior. La industrialización y el maquinismo establecieron una barrera, a la vez social e intelectual entre la concepción de las técnicas de producción y su utilización. De ahí en adelante, el proletario no trabaja más que en función de los dictados de las leyes (económicas, técnicas, científicas…) que escapan a su comprensión. El no impone ya su ritmo a la máquina, es la máquina quien le impone la suya. La no-calificación del obrero, su ignorancia, su embrutecimiento intelectual, se vuelven la condición misma de su “empleabilidad” en los nuevos procesos de producción.

Marx: «Vemos que las máquinas, dotadas de la propiedad maravillosa de acortar y hacer más fructífero el trabajo humano, provocan el hambre y el agotamiento del trabajador. (…) Hasta la pura luz de la ciencia parece no poder brillar más que sobre el fondo tenebroso de la ignorancia. Todos nuestros inventos y progresos parecen dotar de vida intelectual a las fuerzas materiales, mientras que reducen la vida humana al nivel de una fuerza puramente física.» 6

Es una “doble alienación” que sufre así el obrero de la era industrial. Como todos los proletarios antes que él, él debe vender una parte de sí mismo, su fuerza de trabajo, para sobrevivir. Pero este obrero nuevo se encuentra igualmente expoliado del conocimiento intelectual del proceso de producción. Él no es más que un auxiliar de la máquina. Él se encuentra sometido al patrón, no solamente porque este posea los medios de producción sino también porque el posee la capacidad de dominar esta producción industrial nueva.

Es chocante constatar que, en un primer momento el maquinismo y la revolución industrial no indujeron de ninguna manera al rápido desarrollo de la enseñanza escolar. Los datos disponibles para Inglaterra, la primera nación en emprender esta revolución, son reveladores. A mitad del siglo XVIII, dos terceras partes de los hombres ingleses y 40% de las mujeres sabían leer. Ahora bien, cerca de un siglo después, en 1840, se puede observar que esas cifras son casi idénticas. Parece más bien que entre estas dos fechas se experimentó una caída en la instrucción y luego un repunte a inicios del siglo XIX.7

Paralelamente se observaba un fuerte retroceso en el modo de formación tradicional que constituía el aprendizaje. Proporcionalmente, cada vez menos trabajos necesitaban una verdadera calificación y cuando esta era aún indispensable, esta adquiría muchas veces “sobre la marcha”. Es cierto que el aprendizaje continuaba existiendo pero se desarrolló en algunas pequeñas ocupaciones como la fabricación de instrumentos. Pero este método se extinguió conforme los oficios eran conquistados por la industrialización y el maquinismo, como el trabajo sobre el hierro y los textiles. El aprendizaje perdió igualmente su antiguo carácter de lugar de socialización. De ahí en adelante se reducía, en el mejor de los casos, a la adquisición de un saber-hacer técnico rudimentario, en una época en que los padres del joven deseaban verlo terminando su proceso de aprendizaje lo más pronto posible.

A mediados del siglo XIX, cuando las sociedades capitalistas iban en vía rápida hacia la industrialización decidieron al fin enviar masivamente los niños y niñas de las clases populares a la escuela, no fue para responder a una necesidad de formación técnica o profesional. Menos aún por su preocupación por la democracia o la emancipación.

La verdadera razón está en esta extraordinaria frase de Víctor Hugo: «Abrir una escuela es cerrar una prisión». La alienación intelectual del proletariado, la pérdida brutal de referencias culturales para una población arrancada de la vida rural y hundida en la miseria urbana, la disgregación de los lugares tradicionales de educación y de socialización… todo esto había terminado por provocar un embrutecimiento moral de las clases populares. En las grandes entidades urbanas, donde el control social y clerical eran menos exigentes que en el campo, donde las tentaciones eran numerosas, donde sobre todo la explotación, la miseria y las desigualdades sociales agudas tendían a legitimar todo medio para conquistar un poco de felicidad, una parte del proletariado se hundió en el vicio, el alcoholismo, la violencia, la criminalidad, la prostitución. Así, la clase obrera no hacía más que reflejar la brutalidad que sufría en el trabajo y en sus condiciones de vida, pero también se convirtió en una amenaza para el “orden público”.

A falta de querer dirigirse a las causas reales de esta decadencia, a saber las sórdidas condiciones de vida y de explotación descarada de la clase obrera, la burguesía del siglo XIX visualizó solucionar el problema de la mano de la educación. «La educación es la mejor rama de la policía social», declaraba Jhon Wade en 1835, «porque ella se aferra a los principales gérmenes del crimen, de la envidia y de la ignorancia (…) dejar un niño sin educación en la vida no vale más que dejar un perro rabioso o una bestia salvaje en la calle».8 En cuanto al belga Edouard Ducpétiaux, él estimaba que «el grado de instrucción de un país representa siempre de una manera más o menos exacta el estado de su moralidad».9

Socializar y educar los hijos e hijas del pueblo: Esa fue, históricamente, la primera función de la escolarización en masa. ¿Que se enseñaba? Moral y religión, leer y escribir, calcular, el sistema de pesos y medidas. Eso es todo. Nada de historia, de ciencias naturales o de geografía.

«Leer, escribir, contar, eso es todo lo que hay que aprender», declaraba Adolphe Thiers, «en cuanto al resto, es superfluo. Hay que procurar sobretodo abordar en la escuela las doctrinas sociales, que deben ser impuestas a las masas». 10

La escuela nació, no porque el capitalismo triunfante necesitase trabajadores instruidos, sino más bien precisamente por la razón contraria: porque necesitaba obreros no calificados y sobre todo dóciles.

Guerras y revueltas alrededor de los conglomerados industriales: la escuela al servicio de la patria

A los ojos de muchos progresistas franceses, Jules Ferry pasa aún, en nuestros días, como el brillante fundador de la escuela laica y republicana. ¿Pero cuáles fueron sus motivaciones? Escuchémoslo: «Si este estado de cosas (la influencia clerical sobre la escuela) se perpetúa, hay que temer que otras escuelas se constituyan, abiertas a los hijos de las obreras y obreros, de las campesinas y campesinos, donde se les enseñarán principios diametralmente opuestos, inspirados quizás en un ideal socialista o comunista adaptado a los tiempos más recientes, por ejemplo esta época violenta y siniestra entre el 18 de marzo y el 24 de mayo de 1871».11 Es en efecto, después de haber vivido la debacle de las tropas francesas en 1870 y luego haber participado en el aplastamiento sangriento de la Comuna de Paris que Ferry fundó la escuela republicana en vista de, como decía él, «mantener una determinada moral del Estado, una determinada doctrina del Estado que importan para su conservación».

Al mismo tiempo, el rey de los belgas, Leopoldo II, defendía la causa de la enseñanza obligatoria en estos términos: «La enseñanza dada a costas del Estado tendrá una misión, en todos los niveles, de inspirar en las jóvenes generaciones el amor y el respeto a los principios sobre los cuales nuestras instituciones libres

En el último tercio del siglo XIX, la misión educativa de la escuela tomó así un contenido cada vez más marcado en el plano ideológico. El origen profundo de estos cambios debe buscarse en los poderosos avances tecnológicos. Antes de la ruptura de los años 1870-1880, estábamos en la época de una industrialización fundada sobre el vapor, el hierro y el algodón. «Luego, es la economía de la química, de la electricidad, del acero y del aluminio, del teléfono y del automóvil» 12.

Los nuevos procedimientos de la siderurgia y de la química necesitaban instalaciones industriales gigantescas. La producción y la productividad se disparan: Un alto horno Thyssen de principios del siglo XX produce en una treintena de horas lo que un horno sileciano producía en un año cien años antes.13 El fenómeno de concentración es generalizado. De 1866 a 1896, a pesar del crecimiento de la producción, el número de establecimientos metalúrgicos en Europa cayó de 1.786 a solamente 171 unidades. En el mismo periodo, el número de establecimientos textiles disminuyó 75%. Pero ahora que el número de empresas disminuye, su producción y sus efectivos se hinchan desmesuradamente. Las empresas metalúrgicas francesas del grupo Shneider empleaban a 2 500 personas en 1845, 6 000 en 1860, 10 000 en 1870.14

He ahí cómo termina por darse una peligrosa consistencia al «fantasma» que, después de varias décadas, recorría la vieja Europa: una clase obrera numerosa, disciplinada por la industria, cada vez más y más organizada y que se dotaba de una ideología peligrosa para el poder: el socialismo. La Comuna de Paris ya había resonado como un trueno. Pero entre 1880 y 1910 los partidos socialistas revolucionarios veían crecer sin freno sus efectivos (y sus votos, en aquellos lugares donde estaban autorizados a presentarse electoralmente).

A esta amenaza interna vino a sumarse una amenaza exterior: la concentración industrial de los años 1870 al 1914, hizo entrar al capitalismo en una era de grandes potencias imperialistas. Al alba del siglo XX, el economista alemán Rudolf Hilferding escribía: «La necesidad de una política expansionista revoluciona la visión de mundo de la burguesía, que deja de ser pacifista y humanista. Los viejos librecambistas creían que la libertad del comercio era no solamente el mejor de los sistemas económicos, sino también el inicio de una era paz. Pero el capital financiero ha abandonado esta creencia desde hace mucho tiempo. Él no tiene ninguna confianza en la harmonía de los intereses capitalistas; él sabe muy bien que la competencia se ha convertido en una cuestión de lucha por el poder político. El ideal de paz perdió su luz y en lugar del ideal humanista vemos el surgimiento de una glorificación de la grandeza y del poder del Estado».15

No bastaba, en esas condiciones, que la escuela enseñara a leer, a escribir y a respetar los preceptos morales y religiosos. Más bien, ella debía enseñar el amor a la patria, y de las instituciones. La historia, la geografía hacen entonces su entrada en los programas de estudio. En Alemania, el emperador Guillermo II, enfrentado al ascenso de las fuerzas socialistas describía en estos términos cómo veía las nuevas misiones de la enseñanza obligatoria: «Desde hace mucho me preocupa la idea de utilizar la escuela, en cada una de sus subdivisiones, en vista de contrarrestar la propagación de las ideas socialistas y comunistas. La escuela deberá lanzar, como primera tarea en toda línea, las bases de una sana concepción de las relaciones públicas y de las relaciones sociales, inculcando el temor a Dios y el amor a la patria».16

En Francia, el republicano radical Paul Bert, miembro de la Academia de las Ciencias, célebre por sus trabajos sobre la fisiología del buceo submarino, pero también por sus tesis racistas, se luce en 1883 con un manual práctico tratando sobre «La instrucción cívica en la escuela (nociones fundamentales)». «Hay que hacer que», escribe él en la introducción de esta obra destinada a iluminar los «Hussards noirs» de la República17, «que el amor por Francia no sea para el niño una fórmula abstracta, impuesta en su memoria como un dogma religioso sino que él comprenda los motivos, que él aprecie la grandeza y las consecuencias necesarias. Porque es amándola y razonando sobre este amor que el aprenderá a darlo todo por ella, y llevando hasta el final su deber como ciudadano, a servirle, si es necesario, sea por la salvación de la Patria, sea por la defensa de los principios, de los cuales el triunfo ha hecho de él un hombre libre y un ciudadano. Así estará realmente fundada la Educación Nacional» (Bert, p6)

Las fosas con los cuerpos de los soldados caídos entre 1914 y 191818 llevan ante la historia el testimonio de la eficacia dramática que tuvo la escuela con su nueva función, la de un aparato ideológico del estado.

La meritocracia, hija del automóvil y de la electricidad: seleccionar y formar a la élite obrera

Después de que fue, en el siglo XIX, un aparato de socialización y un aparato ideológico al servicio del Estado, la escuela del pueblo se transformó progresivamente, en el curso del siguiente siglo, en un instrumento de selección y de formación al servicio directo de la economía.

Desde antes de la Primera Guerra Mundial, los progresos de las tecnologías industriales, el crecimiento de la administración pública y el desarrollo de los empleos comerciales hicieron renacer una demanda de mano de obra más calificada. En verdad, para la mayoría de los trabajadores, una socialización básica era suficiente; pero un número creciente de entre ellos debían de todas maneras adquirir un saber-hacer especializado: Mecánicos, electricistas, secretarías, operadores de teléfonos y comunicaciones…

Esto podría sorprender. ¿No ocurrió esto justamente en pleno “fordismo”, que fue sin duda la forma más aguda de división parcelaria de las labores obreras y por tanto de descalificación obrera? Ciertamente, pero la producción no lo es todo. En su Historia del trabajo y de los trabajadores, Lefranc nos recuerda que en 1948, de 315 000 trabajadores de la industria automovilística en Francia, solamente 110 000 eran activos en la producción, 25 000 fabricaban accesorios, 30 000 era carroceros y 150 000 eran empleados en las empresas de reparación (de los cuales 2/3 eran de las empresas artesanales).19 Ahora bien, el reparador de automóviles o el trabajador de una empresa de instalación eléctrica debían conocer intelectualmente las tecnologías sobre las cuales trabajaban.

«En el periodo de entre guerras » escribía Thévenin y Compagnon, «la enseñanza técnica va a conocer un ascenso importante (…) la regulación y la utilización de las máquinas, el control y el acabado de los productos, demandaba obreros a la vez hábiles manualmente y con capacidades para la manipulación de instrumentos de precisión, leer croquis y escalas de fabricación concebidos por las oficinas de estudios técnicos… »20

La demanda era tal que un regreso a las maneras tradicionales de aprendizaje no hubiera sido suficiente. Además, las exigencias teóricas de estas nuevas calificaciones no podían suplirse con una formación exclusivamente práctica. El sistema educativo orientaba ahora para abrir secciones “modernas”, técnicas o profesionales. Allí se reclutaba la “crema” de los hijos e hijas de la clase obrera, con el fin de convertirse en la generación de obreras y obreros especializados, técnicos, empleados y funcionarios que la sociedad reclamaba. Esa fue la era de la “promoción social” para la escuela.

En el periodo de entre guerras, la escuela se convirtió así en un instrumento esencial en la producción de las fuerzas de trabajo calificado. Pero igualmente, para su selección y su jerarquización, sobre un esquema meritocrático.

Los robots de los años dorados del capitalismo: la ilusión de la igualdad de oportunidades

Tras la Segunda Guerra Mundial, el capitalismo experimenta un periodo de crecimiento económico extraordinario. Son conocidos los resultados de la reconstrucción de la segunda post-guerra así como el progreso social arrancado por una parte de la clase obrera que sale políticamente fortalecida de esos cuatro años de conflicto. Pero esta se traduce igualmente en innovaciones tecnológicas pesadas y de largo alcance – electrificación de las líneas férreas, infraestructura portuaria y aérea, autopistas, energía nuclear, telefonía, petroquímica… El trabajo no calificado comienza a sufrir una caída constante por la mecanización de la agricultura y la automatización creciente de las labores repetitivas de la industria. Esos empleos perdidos son fuertemente compensados por la dinámica de crecimiento: Se crearon puestos de trabajo de administración y de servicios, y el desarrollo tecnológico exige obreros cada vez más calificados para la construcción naval, aeronáutica, la energía…

Así, en Bélgica, la agricultura perdió 52% de sus empleos asalariados entre 1953 y 1972. El carbón (-78%) y las canteras (-39%) siguen la misma tendencia. Pero esas pérdidas son ampliamente compensadas por la siderurgia (+10%), la química (+36%), la electrónica y la electrotecnia (+99%), la imprenta (+39%), los bancos (+131%), los talleres (+130%), la administración pública (+39%).

El éxito económico y la evolución de la estructura del mercado de trabajo exigían entonces elevar el nivel general de formación de los trabajadores y había que hacerlo rápido. En la urgencia, lo que había sido en aquel entonces la secundaria de la élite, a saber, la enseñanza general de los ateneos politécnicos y de los liceos, abrió sus puertas – al menos los primeros años – a los niños y niñas de extracción popular.

La época es propicia para la generalización de un discurso sobre la democratización de la enseñanza. Para Leo Collard, ministro belga de la Educación en 1957, «Se trata de hacer que el niño de pueblo, al salir de la única vía de la escuela primaria, encuentre un medio escolar tal que él pueda perseguir sin ningún obstáculo ni barrera cualquier área de estudio que encuentre conforme con sus gustos y que pueda progresar eventualmente sin dificultad».21 En Francia, el Plan Langevin-Wallon proclama desde 1946 que hay que acabar con la meritocracia: «la enseñanza debe ofrecer a todos igualdad de posibilidades de desarrollo, abrir a todos el acceso a la cultura, democratizarse ya no por una selección que aleja del pueblo los más dotados sino a través de la elevación continua del nivel cultural del conjunto de la Nación.» 22.

Pero esos sueños no pudieron resistir la realidad. En verdad, se dejará de «alejar del pueblo los más dotados» con la selección al final de la primaria. Pero esta selección, se hará más tarde. Es decir, al interior mismo de la secundaria. Esto significará la consolidación de una selección negativa, de una selección basada sobre el fracaso escolar. No se orientará más hacia la enseñanza calificando los «mejores elementos» de las clases populares, sino «los estudiantes menos buenos» de la enseñanza general.

Ahora bien, por un sorprendente milagro pedagógico, esta selección continúa siendo una selección basada en el origen social. La sociología — Bourdieu, Passeron — descubre de repente que la escuela se convirtió — al mismo nivel que la herencia y el matrimonio — en una instancia de reproducción, de una generación a otra, de las desigualdades sociales.

Crisis y TIC’s23Nota del Traductor: Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) : la escuela mercantil, al servicio de los mercados

Desde finales de los años 80’s, con la entrada del capitalismo mundial en la era de la globalización y de las crisis cíclicas, las demandas del mundo económico en cuanto al sistema de enseñanza experimenta nuevas mutaciones. La escuela es obligada a cambiar con el fin de adaptarse mejor a las demandas de los empleadores.

Tres elementos esenciales marcan esta ruptura, ya muchas veces analizada en estas columnas, que me contento con resumir brevemente a continuación24:

En primer lugar, la globalización ha inducido a una competencia entre los Estados para atraer los inversores, se reduce entonces la carga fiscal sobre los capitales, los ingresos mobiliarios, los altos salarios y los beneficios de las empresas. Así, los márgenes de maniobra presupuestaria del Estado disminuyen, lo cual somete a las políticas de enseñanza a una fuerte ofensiva de austeridad.

En segundo lugar, el traslado de los empleos de la industria hacia los servicios así como el desarrollo tecnológico, inducen en las economías “avanzadas” a una polarización del mercado de trabajo. «Atender el crecimiento más importante de empleos en los puestos de gerencia y a nivel de profesionales y técnicos de más alto nivel, al igual que el empleo en el sector de servicios exige una calificación media o baja».25

Y por último, la inestabilidad económica y el ritmo desenfrenado de la innovación tecnológica, pero sobre todo el carácter anárquico de la economía capitalista, hacen imposible toda política preparatoria en materia de formación y de calificación.

En ese contexto, la mayoría de los empleadores son menos demandantes de calificaciones precisas y puntillosas que de una vaga “empleabilidad”, que debe garantizar las “competencias básicas” y la flexibilidad de las y los trabajadores. Ya habíamos vista antes como la OCDE y su prueba PISA26 sirve precisamente para empujar al sistema educativo hacia este modelo. Nosotros entendemos mejor también, en ese aspecto, el entusiasmo de las autoridades por la concepción educativa27 fundada sobre «el enfoque de competencias».

Para ilustrar esta exigencia de flexibilidad, consideremos por ejemplo el empleo “moderno” de oficina. Al frente de su computadora, el trabajador o la trabajadora debe poder utilizar un programa de procesamiento de texto, una cuenta de correo electrónico, un programa de tablas tipo Excel, una base de conocimientos y un software de diseño, se debe poder responder por teléfono en 2 o 3 lenguas, se debe tener un automóvil para hacer un mandado urgente para el patrón, se debe estar disponible por las noches y los fines de semana… en fin, se espera de este que haga el trabajo (o una parte del trabajo) efectuado en otra época por una oficinista, un operador informático, un telefonista, una diseñadora, un chofer, una secretaria diplomada… y además que esté disponible como un gerente superior. Pero sin tener la calificación de los primeros, ni el salario del último.

Esta adecuación de la enseñanza con las expectativas de los empleadores constituye una de las formas de la “mercantilización” de la escuela, a saber su sumisión al servicio de los mercados. Este movimiento engloba múltiples aspectos: la privatización mercantil de la enseñanza, la inversión privada en actividades de mantenimiento escolar, la competencia entre establecimientos, su gestión gerencial al estilo de la empresa privada, la conquista de la escuela por los anuncios publicitarios y otras especialidades del marketing, etc…

Capitalismo y educación: una relación repleta de contradicciones

Bajo el complejo efecto del desarrollo de las técnicas de producción — vapor, máquina, electricidad, química, mecánica, electrónica, automatización, robótica, informática, comunicación — las funciones de la enseñanza han evolucionado: educar y socializar a niños y niñas, inculcarles amor por la patria y de las instituciones, seleccionar y formar la mano de obra especializada de la cual las empresas necesitan, asegurar la reproducción de las clases sociales de una generación a la otra, asegurar las competencias básicas que deben constituir la base de calificación común de toda y todo trabajador/a, preparar el consumidor a la utilización de los nuevos productos, convertirse en un vector del comercio y un sector de inversión lucrativa.

Para simplificar, hemos presentado cada una de estas funciones como aparecen en una época dada. La imagen es sin duda caricaturesca. Es más exacto considerar que todas esas misiones son presentadas conjuntamente desde que existe la escuela de masas, entonces desde el siglo XIX, pero su importancia relativa ha cambiado al pasar de los años: lo que era el aspecto principal de la escuela en una época en específico, se vuelve secundario en otra época.

Otro matiz se impone. La escuela de la que hemos hablado es el sistema educativo concebido para la instrucción, la educación y la formación de niños y niñas de extracción popular, del proletariado, esta clase que hace vivir al capitalismo vendiéndole su fuerza de trabajo. Pero al lado de esta escuela hay otra. Esa que se encarga de formar a las élites sociales, los futuros dirigentes de las empresas y del Estado. Ahora bien, cuando decimos que esta segunda escuela está “al lado” de la primera, hay que entenderlo de manera puramente teórica. En realidad, sucede frecuentemente que esos dos sistemas de enseñanza se entremezclan durante algún tiempo o en ciertos lugares. Aunque por la dinámica de la segregación social entre los establecimientos escolares, la mecánica compleja de las redes y las conexiones, las clases sociales y los destinos sociales quedan claramente separados, ocurre sin embargo que ricos y pobres, clases medias y clases populares, clases medias y clases burguesas, se encuentran y reencuentran en los mismos pupitres de la escuela.

Tercer matiz: uno puede quedar con la impresión, con este sucinto recuento histórico, que las necesidades del sistema — por tanto de las clases dominantes — serían uniformes. En verdad, el capital y los patrones son múltiples. Su sed común de generar ganancias genera tanta oposición y competencia entre ellos como unidad para combatir y dominar el mundo de trabajo.

Todo esto no deja de suscitar contradicciones, que estuvieron en el corazón de los debates educativos.

Hay, por ejemplo, contradicciones entre las concepciones que prevalecen para la educación de élites y la del pueblo. «La escuela burguesa, decía Anatole Lounatcharski, se debate entre el ideal individualista en el cual reina la ley de la selva, y el ideal del hombre disciplinado, alias esclavo, y no se puede desembarazar de esto»28 ¿Cómo conciliar en un mismo sistema de enseñanza, la educación de los valores fundamentales que reclama la burguesía para sus propios hijos — libertad individual, seguridad y emprendimiento personal — con la necesidad de inculcar a los futuros trabajadores valores como la disciplina en el trabajo, la obediencia, la modestia en las aspiraciones sociales?

También puede haber contradicciones entre los intereses económicos y las necesidades políticas. ¿Cómo dar suficiente importancia a la educación ideológica y a la socialización de la ciudadanía, tan necesarias para el control político del sistema, ahora que éste deberá hacerse en detrimento de la calificación profesional, tan vital para la competitividad? ¿Y cómo llevar a todos los trabajadores a un alto nivel de conocimiento y de tecnicidad reproduciendo una jerarquía en el seno mismo de la mano de obra?

Aún otra contradicción entre las necesidades a corto y largo plazo: -¿Hay que favorecer la explotabilidad inmediata de la mano de obra o su adaptabilidad?

Los intereses colectivos de las clases poseedoras pueden parecer a veces opuestas a los intereses particulares de las familias que la componen: la burguesía belga contemporánea puede desear con toda su fuerza una mejor escuela para las clases populares (porque necesita su formación en términos de mano de obra y de la paz social), pero ninguna familia burguesa particular está dispuesta a sacrificarse y abandonar los privilegios que goza en el mercado escolar.

Y sobre todo, ¡no mucha instrucción!

Por encima de todas las contradicciones entre las diversas funciones del sistema educativo burgués, hay que tomar conciencia de otras necesidades importantes, de otros intereses vitales de las clases dominantes, que se oponen diametralmente a los progresos de la escolarización.

Si el capitalismo necesita que su sistema de enseñanza le provea trabajadoras/es y ciudadanas/os adaptados a su economía, no está dispuesto, sin embargo, a realizar gastos excesivos. «¿Invertir en educación? De acuerdo, pero sólo lo necesario.»

El freno al desarrollo del sistema educativo puede ser parte también de una voluntad política que busca limitar estrictamente el rol del Estado. La burguesía necesita del aparato del Estado para asentar y proteger su dominación así como para regular la sociedad en el plano económico, social y político. Pero tiene necesidad sobre todo de espacios de libertad para desarrollar su comercio y su industria. He ahí en qué términos el belga De Brockére se oponía, en 1859, a la instrucción obligatoria: «Si ustedes obligan al padre de familia a enviar desde la mañana a su hijo a la escuela, usted no puede obligarlo a enviar al joven a pasar hambre, deben garantizarle al menos un trozo de pan; antes de poder ejercer la inteligencia, hay que comenzar a alimentar al cuerpo. Ahora bien, eso sería socialismo, comunismo, y yo no quiero eso de ninguna manera.»29

Y luego, el temor a que falte mano de obra puede convertirse también en el temor al exceso de instrucción. En tanto el niño frecuenta la escuela, este no está disponible en el mercado laboral. Esta verdad tan simple fue, en la mayoría de los países capitalistas modernos, el freno principal a la introducción de la enseñanza primaria obligatoria en el siglo XIX. El capitalismo en expansión reclamaba niños para sus fábricas y minas. No faltó tampoco en Bélgica, donde las puertas de las escuelas estuvieran cerradas por mucho tiempo a estos niños.

Pero sobre todo, a los ojos de las clases dominantes, el exceso de enseñanza y de saber puede representar grandes peligros para el orden establecido. ¿La escolarización no va a hacer nacer, en la voluntad de los trabajadores, «aspiraciones descabelladas»?

En 1816, el clarividente ministro francés Guizot estimaba que «la ignorancia hace al pueblo turbulento y feroz, ésta se convierte en un instrumento a disposición de los ávidos rebeldes que pueden aprovecharse de este instrumento terrible (…) Entonces se manifiestan, en las clases populares, ese disgusto por su situación, esa sed de cambio, esta avidez desatinada que nada puede contener ni satisfacer.»30 Pero treinta años más tarde, después de la revolución de 1848, Adolphe Thiers, el futuro verdugo de la Comuna, enfatizaba que son «los obreros más instruidos y que ganan mejor lo que son a la vez los más desordenados en sus costumbres y los más peligrosos para la paz pública.»31

En Bélgica, Charles Woeste, el presidente del partido católico compartía estos mismos temores en 1908, cuando intervenía en la Cámara para intentar oponerse a la ineluctable enseñanza obligatoria: «Nosotros queremos preservar la inteligencia y el espíritu de nuestros niños contra el contagio de doctrinas malas; tenemos miedo de su envenenamiento».32 Y cuando Guillermo II quiso modernizar el sistema escolar alemán, los consejeros le advertían: «Su majestad, usted se arriesga a cometer un enorme error. De las escuelas profesionales saldrán sin duda mejores especialistas pero peores personas para la corona».33

Todo el tiempo la burguesía ha buscado así limitar el acceso de la clase obrera a la enseñanza, porque, como bien lo dice Bernard Charlot, «la calificación le da fuerza al obrero para reivindicar un mejor salario y condiciones de trabajo, y alimenta aspiraciones sociales y políticas de la clase obrera.»34

Esta última contradicción toma una forma específica tratándose de la formación técnica de los futuros trabajadores.

Desde la mitad del siglo XIX, numerosos autores como Karl Marx anunciaron que la era del maquinismo y de la gran industria iba a acarrear la necesidad de una mano de obra mucho más polivalente. Desde un punto de vista estrictamente técnico y económico, sería del interés de los industriales disponer de trabajadores que tengan una visión de conjunto del proceso de producción, sobre su integración en la producción global, capaces de reaccionar ante situaciones imprevistas con la inteligencia necesaria.

A principios del siglo XIX, las tecnologías de la producción conocieron un desarrollo extraordinario. A veces esos progresos han traído consigo nuevas necesidades en materia de calificaciones en masa — en la electricidad y la mecánica de los años 1900 a 1940 o en la electrónica en la época de oro de la segunda postguerra. A veces, al contrario, han inducido a una descalificación del trabajo — con el maquinismo de principios del siglo XIX o con las tecnologías de la información y de la comunicación de hoy. Puede llegar a pasar, según la época, el lugar, los sectores, que el capitalismo por sí mismo exprese el deseo de una formación técnica más desarrollada.

Pero jamás se ha esforzado en el sentido de buscar una verdadera enseñanza politécnica, ya que la juzga inútil y peligrosa.

Inútil porque las necesidades a corto plazo en cuanto a formación técnica han sido siempre de mano de obra especializada (electricistas, mecánicos, técnicos en electrónica…) A largo plazo el capitalismo podría sin lugar a dudas encontrar su interés en una formación politécnica, pero la esencia misma del capitalismo está en circunscribir sus decisiones dentro de un horizonte que sólo contempla los rendimientos a corto plazo

Una formación politécnica es fundamentalmente peligrosa para el sistema: porque abre la puerta a una comprensión del mundo, revelando la influencia de las transformaciones técnicas sobre la evolución de la sociedad; sensibiliza a los jóvenes, desarrolla su sentido crítico, su capacidad de comprender el medio tecnológico y las revoluciones económicas y sociales de las cuales es un portador potencial.

Es por eso, que a pesar de algunas tentativas tímidas de introducción a cursos de tecnología para todos, la relación escolar con la técnica ha sido muchas veces reducida al manejo pasivo de las herramientas y se ha confinado a las carreras de relegación. El acto productivo se encuentra estigmatizado como “vulgar”, reservado a quienes no habrán tenido éxito en las “nobles” carreras de prestigio. Sólo algunas élites universitarias tienen derecho a una formación “politécnica”, que resulta esencialmente teórica, pero que permite a los futuros dirigentes de dar un vistazo de conjunto sobre el proceso de producción. Estos le sacan provecho para asegurar su dominación de clase.

He aquí el por qué, «la clase burguesa no tiene los medios ni el deseo de darle al pueblo una educación verdadera» (Karl Marx).35

Fuente:  https://www.skolo.org/es/2013/08/14/la-escuela-y-el-capital-200-anos-de-conmociones-y-contradicciones/

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Sudán dejará de castigar la homosexualidad con latigazos y pena de muerte

Africa/ Sudan/ 21.07.2020/ Fuente: www.laizquierdadiario.com.ve.

 

El artículo 148 del Código Penal sudanés define así el delito: “cualquier hombre que inserta su pene o su equivalente en el ano de una mujer o de un hombre, o permite que otro hombre inserte su pene o su equivalente en su ano, cometió sodomía”.

Los castigos aumentan en gravedad según la cantidad de veces suceda el hecho. Si el acusado era condenado por primera o segunda vez, le correspondían 100 latigazos y hasta 5 años de prisión. En una tercera ocasión la pena ya podía ser prisión perpetúa o inclusive la muerte. Con la modificación quedan excluidos como pena los latigazos y la muerte, no así la prisión que para la segunda ocasión se incrementa a 7 años y en la tercera permanece la condena perpetua.

La medida se tomó como parte de un paquete de reformas que viene realizando el gobierno que surgió entre militares y la oposición a Omar Hasán Ahmad al Bashir, quien fue presidente del país por 30 años. La junta provisional que gobierna actualmente surgió luego de que el Ejército expulsara al gobierno de Al Bashir jaqueado por movilizaciones masivas en el marco de una profunda crisis económica.

Atravesado por esa situación es que hace unos meses se prohibía la mutilación genital de las mujeres. En esta ocasión además de reducir las penas contra la sodomía, el Gobierno ahora permite la apostasía (renunciar al Islam) que antes podía enfrentar una condena de muerte, así como también que los no musulmanes consuman alcohol en privado.

Bedaaya, la organización de defensa de los derechos LGBTQ+ de Egipto y Sudán, afirmó que el nuevo paquete de reformas es «un gran paso hacia la reforma del sistema de justicia en Sudán». El ministro de justicia de dicho país afirmó “vamos a dejar caer todas las leyes que violan los derechos humanos en Sudán».

La modificación del Código Penal constituye un triunfo, logrando que el Estado no se atribuya legalmente la capacidad de penar con latigazos y la muerte a las personas involucradas en los actos calificados de “sodomitas”. De esta manera se transforma en un nuevo piso conquistado para pelear por eliminar completamente el artículo 184 del Código Penal, dado que el Gobierno actual aún sostiene las penas de prisión heredadas del régimen de Al Bashir.

Una criminalización que atraviesa el globo

Según el informe “Homofobia de Estado 2019” publicado por la Asociación Internacional de Gays y Lesbianas (ILGA por su sigla en inglés) quedan cinco países donde efectivamente la ley establece la pena de muerte (Nigeria, Somalia, Arabia Saudita, Irán, Yemen) y hay otros seis dónde es posible que se aplique (Mauritania, Afganistán, Brunei, Catar, Emiratos Árabes Unidos, Pakistán).

Haciendo un breve repaso, la ONU dejó de calificar de enfermedad a la homosexualidad hace treinta años. En 2011 por primera vez un organismo de la entidad emitía un pronunciamiento a favor de los derechos para LGBTIs. En ese momento el Consejo de Derechos Humanos declaró que “la penalización de las relaciones homosexuales íntimas consentidas constituye una conculcación de los derechos individuales a la intimidad y a la no discriminación, así como una vulneración de las normas internacionales de derechos humanos”.

Según la resolución en ese entonces había “76 países con leyes utilizadas para criminalizar a las personas por su orientación sexual o identidad de género”. Al día de hoy son 68 los Estados de la ONU que según la ILGA sostienen legislaciones que criminalizan los actos sexuales entre personas del mismo género, cifra que representa un 35% de los países adherentes a la organización.

Estas legislaciones en general hacen referencia a delitos “contra la naturaleza», la «moralidad» o el «libertinaje», si es que no se refieren explícitamente a la “sodomía” como el caso de Sudán. Se amparan de fondo en la concepción patriarcal que establece que las relaciones sexuales solo puede darse entre el hombre y la mujer en clave reproductiva, esa idea que tanto difunden los sectores reaccionarios y las instituciones de las principales vertientes religiosas del globo como el catolicismo, evangelismo o el islam.

Si bien la Organización de las Naciones Unidas hoy en día intenta aparecer como la abanderada de los derechos de las mujeres y LGBTIs, a la par lleva adelante verdaderas intervenciones militares con sus tropas (conocidas como cascos azules) que han sido denunciadas en todo el mundo por casos de violación. Por dar un ejemplo, en Sudán del Sur se abrió una investigación en 2018 por un caso de abuso sexual a cuatro menores de edad en una de las bases de las tropas de la ONU.

Si en el último año y medio se abrió paso en Sudán la posibilidad de conquistar derechos elementales y básicos para mujeres y LGBTIs, fue subproducto de la movilización de amplios sectores de la sociedad, que salieron a la calle hastiados de las políticas que solo buscan someter en el hambre a la gran mayoría de la población. Previo a la pandemia se calcula que de los 40 millones de sudaneses, la mitad vivían en la pobreza. El país sufre un gran déficit de recursos esenciales como alimentos, medicamentos y agua, y está atado a los intereses de las potencias imperialistas a través de una gran deuda con el FMI.

Fuente de la noticia: http://www.laizquierdadiario.com.ve/Sudan-dejara-de-castigar-la-homosexualidad-con-latigazos-y-pena-de-muerte

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Cómo sobrevivir a un largo encierro con tus padres

Por: Jaume Funes

En los últimos días y semanas, nos hemos centrado en el mundo adulto. Ya es hora de hablar de las y los adolescentes sobre la situación que viven… y darles algunos consejos o pautas para llevarla lo mejor posible.

Querido y desconocido adolecente (o joven si lo prefieres):

Estos días, a menudo, he tenido que hablar y escribir para ayudar a los padres y madres a aguantaros. Sin embargo, hoy he pensado que no era justo, que también debía hablar y escribir considerando tu punto de vista, tus sentimientos, tus felicidades e infelicidades, tus rabias.

Seguro que una de las primeras cosas que has aprendido estos días es el sentido de la extraña palabra “confinamiento”. Es una expresión de los mayores que viene de cuando la tierra no tenia fin, un final conocido, y los aventureros se iban a descubrir mundo. Los poderosos, las naciones de entonces, ponían límites a las entradas y salidas y “confinaban” para impedir la circulación de peligros y enemigos (hoy prohibirán, ya prohíben, por ejemplo, Instagram).

Estos días, de golpe, nos han hecho saber que este mundo global en el que todo está en comunicación se reduce a tu casa (o, si tienes esa suerte, a tu habitación). Hasta ahora, cuando llevamos poco más de una semana encerrados, si el wifi que tienes es potente, no le has encontrado demasiados inconvenientes. Sólo uno muy importante: pasar 24 horas cada día al lado de tus padres (sin poder “salir”, huir, solo estar bajo su control).

Me temo que las tensiones se van acumulando. Acabo de preguntar a un chico al que intento ayudar a orientarse en la vida cómo le va a su saco de boxeo que tiene colgado en la terraza y me ha respondido esto: “Está fatal… ya le estoy dando sin guantes”.

Supongo que también te das cuenta de que no eres el único en esta situación, de que las personas que están a tu lado también se ponen “histéricas”, están a punto de explotar, especialmente si tú enciendes la mecha. Aunque, siendo honesto, la verdad es que tú y ellas vivís la mayor parte del día felizmente en paz.

Como me temo que esto va para largo, he pensado que te podía vender una “guía de supervivencia”. Por eso, me he puesto a escribir una lista de argumentos para construir y mantener una relación civilizada y razonable con tus padres (que, cuando nadie te ve o te escucha, puedes reconocer que los quieres y los necesitas):

  1. A los padres y madres les suelo explicar que no hace falta que se peleen contigo por todo. A ti te tengo que decir que, aunque necesitas hacerlo porque ahora te sientes diferente, tienes que negociar cuántas batallas están dispuestos a aguantar (tú sabes muy bien que la mayoría de las veces son batallitas sin importancia real). Puedes pedir tolerancia, pero vigila. Tu madre y tu padre también tienen sentimientos y les haces daño.
  2. Como te decía, si tienes la suerte de tener habitación para ti, deja claro que es tu espacio. Pero deja entrar a ratos (al menos el aire) y sal para compartir una parte de tu vida. Además de estar confinado, no te recluyas en una celda.
  3. De tanto en tanto, sorprende a tu madre o a tu padre preguntándoles cómo les va la vida, la de ahora y la que tenían fuera (es posible que antes estuviesen tan ocupados que, como no os veíais demasiado, no tengas ni idea de lo que es importante en sus vidas).
  4. No se me ocurrirá decirte que no vivas entre pantallas. Gracias a internet y a tu móvil puedes descubrir cada día que la vida sigue. Tan solo te sugiero que te pares en algún momento a hacer balance de todo lo que vas viviendo en la pantalla (cuánto tiempo conectado con los amigos, cuánto buscando información, cuánto escuchando música, cuánto con las series, cuánto leyendo, creando, escribiendo…). Así, cuando te digan aquello de “todo el día con la pantalla perdiendo el tiempo”, podrás tener argumentos para la respuesta.
  5. Supongo que has comprobado de qué manera el encierro va poniendo un poco “neuras” a los adultos. Se ponen hiperactivos para no pensar. No te pido que te ralles, pero cuando estás tranquilo o tranquila en tu habitación, dedica un poco de tiempo a descubrir cómo te sientes, qué vives, qué te emociona. Como siempre afirmas que los mayores no pueden entender lo que vives tú, ahora tienes la ocasión para tratar de aclararte y descubrir los líos que tienes por dentro.
  6. Estoy convencido de que no echas de menos el instituto (bueno…la vida del instituto sí). En cualquier caso, lo peor que te puede pasar es que pasen los días sin saber más. Destina tiempo a descubrir y aprender y creo que te iría bien preguntarte cada noche: “¿Qué he aprendido, descubierto, hoy?”. Si miras lo que mucha gente va difundiendo estos días en las redes, puedes comprobar que no suelen tener mucha idea de lo que hablan, se lo creen todo, no saben cómo funciona el cuerpo humano, confunden los sistemas políticos, no imaginan un mundo más justo, etc., etc. Estar encerrado no puede convertirte en analfabeto social ni en un pasota de la ciencia que se guía por el horóscopo. No te conformes con hacer (o no hacer) pasivamente los deberes que te han enviado por internet. Molesta un poco a tus profes (todas y todos tienen alguna manera de ser localizados y entrar en contacto) para que se preocupen por ti y por tus compañeros y compañeras. Habla con tus colegas de todo lo que ahora descubrís solos y luego podréis explicar a los que os enseñan.
  7. A pesar de todo, tienes a los amigos y amigas bastante cerca. No estáis juntos, pero hacéis vida juntos. Ahora, puedes comprobar cuánto los necesitas y cuánto te necesitan ellos y ellas a ti. Si el encierro te cogió en la fase de los besos y los abrazos, la intensidad del amor y de la añoranza tendrá que ser virtual, pero no se va a romper. No todos tus amigos y amigas tienen las pequeñas comodidades que tú tienes y su wifi o sus datos del móvil son pobres. Nada te impide pensar en cómo ayudar a un amigo.
  8. Tener que vivir inevitablemente juntos, a pesar del cariño, comporta ponerse de acuerdo en cómo vivir. Seguro que tu madre (o tu padre) desde el primer día ha querido repartir las responsabilidades de la casa. Lo que probablemente quiere tu padre (o tu madre) es que todo el mundo tenga su horario. A ti siempre te ha molestado que esté previsto lo que hay que hacer en cada momento. No tienes opción. Tu vida pasa ahora por acordar, pactar y recordar que la convivencia será fruto del acuerdo. Reclama opinar y participar, pero olvida por unas semanas tu tendencia a escaquearte y no desgastes más a tus padres haciendo que te lo tenga que repetir todo varias veces.
  9. No tienes clase ni de sociales ni de historia ni de biología ni… pero seguro que has descubierto lo que significa vivir en un mundo global, sin fronteras posibles, desigual, injusto… También has comprobado que no sueles tener ese miedo especial que parecen sentir algunos adultos. Sin embargo, has descubierto lo que quiere decir vivir entre riesgos, qué significa aprender a protegerse (recuérdalo cuando te dé por llevar una vida algo loca).
  10. Pienso y deseo que pronto podrás salir de la “prisión” y que la vida volverá a ser genial. Cuando llegue ese momento ya volverá ser tu vida sola. Habrás descubierto qué puedes ser tú y que has de ir decidiendo cómo crees que podría ser. Recordarás lo necesarios que son los amigos y amigas. Te sentirás seguro de nuevo porque has podido sentir que tienes una madre, un padre (pesados) siempre cerca.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/30/como-sobrevivir-a-un-largo-encierro-con-tus-padres/

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Contagio

Por:  Giorgio Agamben

¡El contagiado! ¡Dale! ¡Dale! ¡Dale al contagiado!, Alessandro Manzoni, El Novio.

Una de las consecuencias más inhumanas del pánico que se busca por todos los medios difundir en Italia durante la llamada epidemia del coronavirus es la idea misma del contagio, que está en la base de las medidas excepcionales de emergencia adoptadas por el gobierno. La idea, ajena a la medicina hipocrática, tuvo su primer precursor inconsciente durante las plagas que asolaron algunas ciudades italianas entre 1500 y 1600. Es la figura del contagiado, inmortalizada por Manzoni tanto en su novela como en el ensayo sobre la Historia de la columna infame. Un “grito” milanés por la peste de 1576 los describe así, invitando a los ciudadanos a denunciarlos:

“Habiendo llegado a la noticia del gobernador de que algunas personas con débil afán de caridad y para sembrar el terror y el espanto entre el pueblo y los habitantes de esta ciudad de Milán, y para excitarlos a algún tumulto, van engrasando con cebos, que dicen pesticidas y contagiosos, las puertas y cerrojos de las casas y las cantatas de los barrios de esa ciudad y otros lugares del Estado, con el pretexto de llevar la peste a lo privado y a lo público, … de lo cual hay muchos inconvenientes, y no poca alteración entre las personas, más aún para los que se persuaden fácilmente de creer tales cosas, se entiende por su parte a cada persona de la calidad que se quiera, estado, grado y condición, que en el plazo de cuarenta días dejará claro la persona o personas que han favorecido, ayudado o sabido de tal insolencia, si les dan quinientos escud…”.

Dadas las diferencias necesarias, las recientes disposiciones (adoptadas por el gobierno con decretos que quisiéramos esperar -pero es una ilusión- que no fueran confirmados por el parlamento en leyes dentro de los plazos prescritos) transforman a cada individuo en un potencial contagiado, de la misma manera que los que se ocupan del terrorismo consideran a cada ciudadano como un terrorista de hecho y de derecho. La analogía es tan clara que el potencial contagiado que no cumple con las prescripciones es castigado con la prisión. Particularmente invisible es la figura del portador sano o precoz, que infecta a una multiplicidad de individuos sin éstos puedan defenderse de él, como se podría defender uno de los contagiados.

Aún más triste que las limitaciones de las libertades implícitas en las prescripciones es, en mi opinión, la degeneración de las relaciones entre los hombres que pueden producirse. El otro hombre, quienquiera que sea, incluso un ser querido, no debe ser acercado o tocado, y de hecho hay que poner una distancia entre nosotros y él que algunos dicen que es de un metro, pero según las últimas sugerencias de los llamados expertos debería ser de 4,5 metros (¡esos cincuenta centímetros son interesantes!). Nuestro vecino ha sido abolido. Es posible, dada la inconsistencia ética de nuestros gobernantes, que estas disposiciones se dicten en quienes las han tomado por el mismo temor que pretenden provocar, pero es difícil no pensar que la situación que crean es exactamente la que los que nos gobiernan han tratado de alcanzar repetidamente: que las universidades y las escuelas se cierren de una vez por todas y que las lecciones sólo se den en línea, que dejemos de reunirnos y hablar por razones políticas o culturales y sólo intercambiemos mensajes digitales, que en la medida de lo posible las máquinas sustituyan todo contacto – todo contagio – entre los seres humanos.

Fuente e imagen: https://ficciondelarazon.org/2020/03/11/giorgio-agamben-contagio/

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Feministas turcas van a prisión por cantar ‘Un violador en tu camino’

Asia/Turquía/ 15-12-2019/Autor(a) y Fuente: www.ruletarusa.mx

El himno feminista chileno ‘Un violador en tu camino’ ha sacudido al mundo. Y sus efectos también.

Siete feministas turcas que protagonizaron una coreografía con la canción ‘Un violador en tu camino’ durante una manifestación en Estambul, fueron llevadas a prisión por el gobierno turco. Las acusan de “ofensas al Estado”. El caso ha provocado nuevas protestas.

‘Un violador en tu cambio’ es una canción-coreografía que creó un colectivo de chileno de feministas, denominado Las Tesis, y que se ha ‘viralizado’ en el mundo, desde países tan dispares como Perú o la India, como emblema contra la violencia machista

La manifestación de al menos 300 mujeres turcas que se congregaron este domingo en el barrio de Kadiköy, la parte asiática de Estambul, , fue dispersada con una carga policiaca, según reporta la DW.

Durante la protesta siete de las mujeres que realizaban la coreografía fueron detenidas y están acusadas por el gobierno de Tayyip Erdogan de ‘violentar’ la ley de manifestaciones y por “insultos al Presidente”, según ha denunciado a medios internacionales Atuba Torual, abogada de las mujeres detenidas y encarceladas.

En Turquía la ofensa pública a la nación, el gobierno, el parlamento y los cuerpos judiciales se castiga de seis meses a dos años de prisión.

  • Foto: Reuters

Fuente e Imagen: https://www.ruletarusa.mx/gto/feministas-turcas-van-a-prision-por-cantar-un-violador-en-tu-camino/

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Debtors’ Prison for Kids — Poor Children Incarcerated When Families Can’t Pay Juvenile Court Fees

Por: Nika Knight

First-of-its-kind report finds children are being imprisoned nationwide when families can’t pay fines levied by juvenile justice system.

Many states are incarcerating poor children whose families can’t afford to pay juvenile court fees and fines, a report published Wednesday finds, which amounts to punishing children for their families’ poverty—and that may be unconstitutional.

Although the growing practice of incarcerating adults who are unable to pay municipal and court fees and fines has been documented for several years, as Common Dreams has noted, the latest report from the Juvenile Law Center is the first in-depth examination of the practice within the juvenile justice system.

The report, “Debtor’s Prison for Kids? The High Cost of Fines and Fees in the Juvenile Justice System” (pdf), documents the results of a survey of 183 people involved in the juvenile justice system—including lawyers, family members, and adults who had been incarcerated as children in the juvenile justice system—in 41 states.

The authors discovered that in most states there is a pile-up of fees and fines imposed on children and their families once a child enters the juvenile justice system, and that “[m]any statutes establish that youth can be incarcerated or otherwise face a loss of liberty when they fail to pay.”

There are myriad ways in which juvenile court systems levy fines on children’s families, the report authors found, and then imprison those children when their families are too poor to pay the mounting costs:

  • Many states impose a monthly fee on families whose children are sentenced to probation. When a family can’t pay the monthly fee, that counts as a probation violation, and the child is in most cases incarcerated in a juvenile detention facility.
  • If children are sentenced to a “diversion program,” or a community-based program meant to keep them out of detention and help them reintegrate into their communities, the families must pay the costs of such a program. When poor children are unable to pay, they are simply incarcerated instead.
  • Families in most states must pay for their children’s court-ordered evaluations and tests (such as mental health evaluations, STD tests, and drug and alcohol assessments). Failure to obtain certain evaluations may result in a failure to be granted bond by the court, which means the child would remain in juvenile detention. Or if the tests are performed and the family subsequently can’t pay for them, that counts as a probation violation and the child is re-sentenced, which can mean being incarcerated.
  • Some sentences involve a simple fine, such as truancy, and failure to pay results in the child’s imprisonment. “Even when fines are not mandated by statute, they may be treated as mandatory in practice,” the report authers note, describing one impoverished child’s experience with a $500 truancy fine in Arkansas:

One individual who had been in the juvenile justice system there reported that he spent three months in a locked facility at age 13 because he couldn’t afford the truancy fine. He appeared in court without a lawyer or a parent and was never asked about his capacity to pay or given the option of paying a reduced amount. He assumed he had to either pay the full fine or spend time in jail. He explained, “my mind was set to where I was just like forget it, I might as well just go ahead and do the time because I ain’t got no money and I know the [financial] situation my mom is in. I ain’t got no money so I might as well just go and sit it out.”

  • “Almost all states charge parents for the care and support of youth involved with the juvenile justice system,” the report adds. Those include fees for room and board, clothing, and mental and physical healthcare, among many other charges, and “[i]nability to pay […] can result in youth being deprived of treatment, held in violation of probation, or even facing extended periods of incarceration.” (Juvenile prisons also charge their own, often higher, prices for children’s prescription medications, the report says, which frequently results in high charges that poor families cannot afford to pay and interrupts necessary healthcare for their children.)
  • In all 50 states, a statute exists which deems that if a child and their family can’t afford restitution charges—that is, payment to the victim(s) of the child’s crime, which is a popular sentence in juvenile court—the child is incarcerated.

In addition, juvenile detention facilities are often unsafe and inhumane, as CommonDreams has reported.

And the fines imposed by juvenile court are “highly burdensome,” according to the Juvenile Law Center report. The average cost of juvenile system involvement is $2,000 per case in Alameda County, California, for example, and “[f]or young people incarcerated for extended periods of time, the costs can be significantly higher.”

The debt divides families already struggling with the ramifications of poverty, the report notes.

“The debt in effect creates a rift between parents and their children,” one survey respondent said, recalling that “I… spoke to a family where a grandmother had taken custody of her grandson but when facing these insurmountable fees, she was told (by a county employee) that the only way she could avoid paying was to hand over custody. Given her limited income, she has seriously considered giving up custody of her grandson, which would make him a ward of the state…”

In some cases, parents can even face imprisonment themselves if they fail to pay their children’s juvenile court system fees. “In a number of states, parents, like youth, may be found in contempt, either civil or criminal, for failure to pay,” the report says.

“Parents may also face increased financial liability through collection fees and interest accruing on payments, as well as civil judgments for failure to pay,” the report authors add. “When parents face incarceration or mounting debt for failure to pay, they have even fewer resources to devote to educating, helping, and supporting their children.”

The authors of the report also observe that incarcerating children for their families’ inability to pay fees may be unconstitutional:

[I]t is worth noting that the United States Supreme Court has made clear that an individual may not be incarcerated for nonpayment if the court does not first conduct an indigence determination and establish that the failure to pay was willful. The Supreme Court has also held that courts must consider “alternative measures of punishment other than imprisonment” for indigent defendants. Nonetheless, some states require neither willfulness nor capacity to pay in statute, and only a few explicitly limit or prohibit incarceration for failure to pay. Additionally, the Supreme Court has held that “courts must provide meaningful notice and, in appropriate cases, counsel, when enforcing fines and fees.” This right is even more important for children, who lack both the developmental capacity and the legal knowledge to represent themselves.

“Moreover,” the report continues, “while further research is needed, existing studies suggest that court costs, fees, and fines have limited, if any, fiscal benefit to states and counties, given the difficulty in collecting from families in poverty and the high administrative costs in trying to do so.”

The Juvenile Law Center details the varying policies on juvenile court system fees state-by-state on a new website, and also highlights the few counties and states who are attempting to rectify the problem.

“Ultimately, state and local policymakers should establish more sustainable and effective models for funding court systems rather than imposing costs on youth and families who simply can’t afford to pay,” the Juvenile Law Center says.

First published in CommonDreamsThis work is licensed under a Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 License.

Fuente: https://voxpopulisphere.com/2016/09/05/nika-knight-debtors-prison-for-kids-poor-children-incarcerated-when-families-cant-pay-juvenile-court-fees/comment-page-1/

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