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Lesson Study: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (II)

Por: Educación 3.0

La metodología Lesson Study (LS) busca mejorar paulatinamente el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del análisis de las prácticas, hábitos y herramientas que se emplean en las aulas. Rosario Mariana Rothamel, licenciada en Ciencia y Tecnología de los alimentos y experta en gestión bibliotecaria, y Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y miembro de Conecta13, desgranan sus claves.

El origen de la metodología Lesson Study (LS) se encuentra en el continente asiático gracias al espíritu de profesores y profesoras japonesas que deseaban mejorar su práctica docente.

Encarnación Soto y Ángel Pérez Gómez (2011) nos ofrecen una definición precisa en su artículo ‘Las Lesson Study: ¿Qué son?’: “Las Lesson Study son un conjunto de prácticas, hábitos, relaciones interpersonales y herramientas que ayudan al profesor a trabajar de forma cooperativa en un proceso de acción e investigación”.

Experimentando en el aula

Estas prácticas tienen el objetivo primordial de permitirnos aprender sobre nuestra práctica docente a través de la experimentación en nuestra propia aula. Para ello, sigue una secuencia de nueve pasos:

  1. Definir el problema
  2. Diseñar (cooperativamente con compañeros docentes) una lección para ponerla a prueba
  3. Realizar y observar la lección
  4. Recoger la evidencia y reflexionar
  5. Analizar y revisar la lección
  6. Repetir la lección en otra clase
  7. Revisar las nuevas evidencia
  8. Establecer conclusiones
  9. Compartir los resultados con la comunidad educativa

La LS consiste, por tanto, en la observación minuciosa de nuestra propia práctica docente para comprobar si está siendo efectiva para que los estudiantes aprendan y, sobre todo, para descubrir cómo aprenden. Por esta razón, la anterior definición de la LS se completa con esta contundente frase (Soto y Pérez Gómez, 2015): “Se trata de reflexionar sobre cómo se construye nuestro conocimiento práctico para poder cambiarlo”. Es decir, la LS busca mejorar paulatinamente el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir del análisis de nuestra propia práctica docente.

Desarrollo profesional

Esta propuesta de desarrollo profesional docente alternativa a cursos y seminarios está emergiendo en diferentes países alrededor del mundo y aquí en España, como veíamos más arriba, podemos destacar la actividad en la Universidad de Málaga liderada por Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez. También se han realizado experiencias en los centros del profesorado en Andalucía (Caparrós Vida, 2015) o en la Universidad de Oviedo (Braga Blanco, Calvo Salvador y Verdeja Muñiz, 2018), entre otras. En el plano internacional, Dudley (2015) expone el desarrollo de la LS en Inglaterra y propugna su extensión a todo el territorio europeo a través de la creación de una red europea de LS.

En segundo lugar, una pregunta pertinente en relación nuestra enseñanza a distancia está relacionada con la gestión del tiempo. ¿Qué carga de trabajo suponen las actividades que les estamos proponiendo a nuestros estudiantes? ¿Cuál es su rutina de trabajo en el hogar? Sobrecargar a nuestros estudiantes con actividades no significativas no es una buena estrategia para mantener la motivación y la implicación en este contexto.

Individual o en grupo

Lesson Study

En tercer lugar, podríamos plantear actividades de realización individual y de realización en grupo y, posteriormente, plantearnos las diferencias que se observan entre estas actividades y cómo las han experimentado nuestros estudiantes. Las actividades en grupo refuerzan la autonomía del alumnado pero es necesario gestionarlas bien (reparto de roles y tareas, asignación de responsabilidad individual y grupal, estrategias de evaluación ajustadas a la tarea grupal) si no queremos que un estudiante se ‘esconda’ tras su equipo.

Finalmente, la LS busca siempre el trabajo cooperativo docente, pues entiende que solo en el diálogo con nuestros compañeros y compañeras, además de en la observación y el análisis de nuestra práctica, se produce aprendizaje profesional colectivo. En este sentido, podríamos aprovechar este momento para fortalecer vínculos con otros docentes, tanto de nuestro claustro como del claustro virtual, para hacer una puesta en común de actividades y contribuir con nuestras propuestas al enriquecimiento de nuestra comunidad de práctica profesional.

Referencias: Braga Blanco, G., Verdeja Muñiz, M. y Calvo Salvador, A. (2018). La Metodología Lesson Study en un Contexto Universitario. Una Experiencia para Mejorar las Prácticas de Aula. Qualitative Research in Education, 7(1), 87-113; Caparrós Vida, R. M. (2015). Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29(3), 119-134; Dudley, P. (2015). El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 y el potencial de una Red Europea. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29(3), 61-79; Soto Gómez, E. y Pérez Gómez, A. (2011). Las study lesson ¿Qué son? Guía lesson study.  Soto Gómez, E. y Pérez Gómez, Á. I. (2015); Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29(3), 15-28; The Lesson Study Group at Mills College; Four Insights on How to Make Lesson Study Work at Your School.

Rosario Mariana Rothamel  es  licenciada  en  Ciencia y Tecnología de los alimentos y experta en gestión bibliotecaria. También es  cofundadora de ‘Las chicas de alimentos’, grupo de capacitación y concienciación social sobre la educación y los alimentos. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/lesson-study-pedagogias-emergentes-confinamiento/

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«Los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman»

Por La Capital

El pedagogo español Miguel Angel Santos Guerra pide un mayor reconocimiento social para la profesión docente.
Cada vez que vista el país, el pedagogo español Migue Angel Santos Guerra se lleva consigo la gratitud de las maestras y maestros que asisten a sus charlas. Recoge anécdotas, felicitaciones pero sobre todo mucho agradecimiento por saberse reconocidos. Una inyección de ánimo para seguir andando. Por eso Santos Guerra decidió obsequiarles un libro llamado Un ramo de flores para los docentes del mundo (Homo Sapiens Ediciones). Un obsequio para reconocer la tarea de los educadores que, entiende, no suele ser bien valorada por los Estados y la sociedad. Y donde destaca que el afecto es un pilar del acto educativo. Porque «los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman».

Catedrático de la Universidad de Málaga, Santos Guerra ejerció la docencia en todos los niveles del sistema educativo español, desde la primaria hasta la educación superior, incluyendo clases de formación docente en España, Portugal y varios países de Hispanoamérica. En la Argentina dice que ya recorrió 126 ciudades con sus conferencias. Y si hay una constante que encuentra en sus encuentros con los maestros de los distintos lugares es la falta de un reconocimiento real a los educadores. Una jerarquización a su tarea que trascienda lo meramente declamativo y se traduzca en buenos salarios, condiciones acordes para enseñar y capacitarse. Y también el respeto de las familias.

De la teoría a los hechos

«Pienso que la de los docentes es una profesión que no está muy reconocida, salvo desde un punto de vista teórico. «La educación es muy importante y necesaria», dicen los políticos. Pero a la hora de la verdad y de los reconocimientos efectivos creo que no son lo suficientemente bien tratados un maestro y una maestra», opina. Advierte que esto se hace más patente cuando son elogiados en su día, pero criticados furiosamente por ciertos sectores ante una huelga.

«Hay que exigir mejores condiciones. No van a ser traídas en bandejas de plata y ofrecidas por los políticos o la sociedad. Hay que demandarlas, exigirlas y ello lleva a tomar medidas de fuerza», reflexiona Santos Guerra. Y frente a los cuestionamientos hacia las maestras y maestros ante cada paro, invita a pensar que esas huelgas «son fruto de necesidades apremiantes». Y ejemplifica: «Hay docentes que me preguntan cuánto gana un docente en España. Pues, 2.200 euros aproximadamente. ¿Cuántos alumnos tiene en el aula? Unos 25 y aquí están con 40 ¿Cuántos turnos hacen? Solo uno ¿Cómo son las escuelas? Están bien dotadas. Claro, ante esa comparación uno no puede exigir atender a la diversidad con 45 alumnos en el aula. Para conocerlos mejor, atenderlos, saber con más precisión qué dificultades tienen en el aprendizaje y adaptarse a cada uno. Esto no llega nunca con facilidad. Entonces esas luchas y paros no sé si son eficaces, pero son inevitables. Porque llega un momento en que dicen: «No podemos trabajar bien así». Y veo muy injusto la generalización de que el cuerpo docente no quiere trabajar o hacer frente a las exigencias de la cotidianeidad de las aulas».

—También es cierto que no se percibe esa generalización negativa en otras profesiones…

Es verdad. También es cierto que no hay ese tipo de movilizaciones en otras profesiones. Pero existe un trato diferente. No solo conceptual sino práctico. Estoy viendo cada vez más familias que cuestionan la acción docente, que interpelan con dureza a los docentes cuando hay algún problema en el aula. Hace poco en un instituto de secundaria llamaron a los papás de un chico que había insultado gravemente a un profesor. La actitud de los padres fue poco menos que increíble: ellos decían que no es verdad, porque su hijo dice siempre la verdad. Entonces eso se lo ha inventado el profesor ¿Qué beneficios puede tener un profesor para inventar eso? ¿Y qué hacen los padres en lugar de reforzar el respeto al docente? Lo cuestionan e incluso lo agreden. Tampoco quiero generalizar que esto suceda con todas las familias, pero antes esto no sucedía con la frecuencia que está pasando.

Colores para enseñar

«Un ramo de flores…«, la última obra de Santos Guerra, está dividida en capítulos que llevan el nombre de flores de colores. A cada una le asigna un significado: blancas de ilusión, amarillas de aprendizaje, rosas de compromiso, verdes de optimismo y rojas de dolor, entre otras. Pero también propone pensar en flores naranjas de amor. Una característica que se destaca frente a los discursos estrictamente utilitarios del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Al respecto, recuerda que en un curso de formación docente en la universidad preguntó que mencionen quién y por qué había sido el profesor que los había marcado más en la vida. «Cuando puse en común las respuestas —recuerda el educador español—, todas iban por un mismo lado: porque me quería, me comprendía, me ayudaba, me escuchaba, era sensible, cercano. Ninguno dijo que era una biblioteca andante que se le caía el conocimiento cuando iba por los pasillos de la escuela. Entonces me pregunto si se tiene en cuenta eso en la formación y selección de los maestros y maestras. Porque se explora cuánto sabe de su área y nada en cómo es. Me parece que la dignidad moral y la cercanía son factores fundamentales.

—¿Cómo impacta en los objetivos de la escuela?

Pienso que la escuela tiene dos fines fundamentales: enseñar a pensar y a convivir. Cuando solo se focaliza en el aprendizaje de conocimientos y destrezas sin la dimensión moral y ética, se corre el peligro que el conocimiento que se adquiere en las instituciones pueda ser para dominar, explotar, engañar. Fueron ingenieros, médicos y enfermeras muy capacitadas en su oficio, los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra Mundial. Sabían muchísimo, pero sus víctimas maldijeron el día que habían aprendido tanto. No se puede confundir instrucción con educación. La educación tiene dos pilares, uno crítico y otro ético. Porque sino, a través de las escuelas y las universidades estaríamos convirtiendo a la sociedad en una selva sofisticada donde el más fuerte domina y destruye al más débil. A veces les pregunto qué quieren de sus alumnos. Me responden: que sean críticos, que aprendan a pensar y sean solidarios. ¿Y salen así o competitivos y agresivos? A veces se me asemejan las escuelas a los barcos en altamar, donde están todos ocupados, estresados, yendo y viniendo. Pero en un barco sin rumbo. Sería más conveniente ralentizar la marcha pero saber a dónde vamos y qué estamos consiguiendo. Yo digo que los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman. Gabriela Mistral decía que si no eres capaz de amar no puedes dedicarte a esta profesión. Porque es de comunicación interpersonal. Y la comunicación interpersonal que salva es el amor. Por eso me parece tan importante seleccionar a las mejores personas y ciudadanos para la tarea. El que no vale para otra cosa no vale para ser un maestro.

—No que sea por descarte…

Eso me parece muy dañino y perjudicial. Porque en la medida que tengamos más mercenarios en las escuela tendremos una peor calidad de trabajo de esos profesionales. Pero con un añadido: tendremos a esos profesionales menos felices en la tarea, porque esta profesión no se puede realizar bien sin pasión. Cuando ha cedido a ella por motivos espurios o pedagógicamente pobres, como «de algo hay que vivir», se vive con menos felicidad. No hay señal más clara de inteligencia que desarrollar las capacidades para ser felices y ser buenas personas. En la medida que estemos amargados tendremos no solamente la desdicha en nuestro interior, sino que haremos una tarea de peor calidad, porque la profesión docente es intrínsecamente optimista. Es tan consustancial el optimismo a la educación como mojarse para el que va a nadar. Sin optimismo podríamos ser buenos domadores pero nunca buenos educadores.

Fuente de la reseña: https://www.lacapital.com.ar/educacion/los-alumnos-aprenden-aquellos-profesores-los-que-aman-n1685100.html

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El proceso de enseñanza-aprendizaje desde una eco-lógica

 Por: Juan Pablo Espinosa Arce

El artículo tiene que ver con pensar una racionalidad eco-lógica de carácter integral y humana. Estoy leyendo este concepto desde la Encíclica Laudato Si’ del Papa Francisco, en la cual el concepto de ecología humana representa un patrimonio que debe ser interdisciplinarmente abordado. La tesis de este artículo es que si el proceso de enseñanza-aprendizaje propio de nuestro mundo educativo quiere ser significativo en la comunidad educativa debe asumirse, pensarse (eso es racionalidad) y actuarse como praxis transformadora debe animarse desde lo eco-lógico. Para nuestra reflexión, me baso en dos dimensiones claves en todo proceso humano, social, educativo y cultural, a saber, el espacio y el tiempo. Es más, nuestro mismo devenir es vivido históricamente. Somos hijos de un tiempo y de un espacio. Y, a su vez, dichas coordenadas responden también a la misma lógica educativa. El proceso de enseñanza y aprendizaje es vivido en un determinado contexto. Y dicho contexto define las distintas opciones metodológicas de la educación. El contexto nos acoge, nos forma y nos capacita para tomar determinadas opciones éticas. En el contexto, definido esencialmente como plural, conviven distintas comprensiones del mundo, relatos de vida, formas de aprendizaje, dinamismos de enseñanza.

De lo anterior, surge la necesidad de asumir el desafío de la construcción de un renovado espacio de convivencia y de apostar por otro tiempo, ya no centrados en un modelo ego-lógico – centrado en el yo, que a su vez está encerrado en sí mismo – o en un modelo líquido o neo-narcisista. En la práctica educativa, que no es sólo una acción unidireccional de maestro a discípulo, sino que es un juego y danza conjunta, se han de establecer nuevas formas de racionalidad y de relacionalidad eco-lógica. Lo anterior, y para el pensamiento del Papa Francisco, invita a “apostar por otro estilo de vida” (Laudato Si’ 203), lo cual conlleva el “desarrollo de nuevas convicciones, actitudes y formas de vida. Se destaca así un gran desafío cultural, espiritual y educativo que supondrá largos procesos de regeneración” (Laudato Si’ 202).

Enseñar y aprender como expresión dinámica de la otredad

La educación puede comprenderse como un “fenómeno social” (De Azevedo, 2013), en la cual entran en juego lo individual y lo social, compenetrándose ambas dimensiones pero manteniendo sus propias diferencias. Es más, dicha socialización propia de la actividad pedagógica posee también alcances cósmicos y ecológicos, es decir, afecta también a las relaciones que los sujetos mantienen con el medio/espacio que los conforma. Fernando de Azevedo en su clásica Sociología de la educación: introducción al estudio de los fenómenos pedagógicos y de sus relaciones con los demás fenómenos sociales (2013) sostiene: “el hombre no es sólo un ‘ser vivo’, sino un ‘ser consciente’, o, en otras palabras, no es sólo una individualidad biológica, sino una individualidad social a la que sólo por abstracción podemos separar del medio cósmico, físico y social, en función del cual se constituye y desarrolla, y del que pasa a ser, a su vez, un componente” (p.47). Por medio del proceso de enseñanza y aprendizaje, el ser humano va progresivamente tomando consciencia (=conociendo) de las múltiples relaciones que él establece consigo mismo, con los otros, con la creación y también con la realidad de lo sagrado. La relacionalidad profunda que es connatural al ser humano, pero que es necesario ir educando y afianzando, requiere la creación de un espacio que sepa acoger lo plural. Y, a su vez, dicho espacio supone la fundación – y también la refundación – de otras lógicas relacionales sustentadas en, nuestro caso, en la ecología humana.

Una ecología humana se presenta como una vinculación desde el ordo amoris, pero del amor real, libre, consciente y responsable. No es la forma de relación de un amor líquido como ha sugerido Z. Bauman. Para el sociólogo polaco las formas que adoptan los vínculos actuales son como “relaciones de bolsillo que se pueden sacar en caso de necesidad, pero que también pueden volver a sepultarse en las profundidades del bolsillo cuando ya no son necesarias” (Bauman, 2017). Son, como los califica el psicólogo argentino Sergio Sinay (2011), los vínculos con el “otro descafeinado”. Son las relaciones fugaces y “sin sabor”. Son esas expresiones de una antropología absorbida por el yo en detrimento del otro. Es la pérdida de coordenadas fundadas en la otredad como mayor forma de humanización. Y, lamentablemente, evidenciamos que muchas de ellas se actualizan en distintos espacios educativos.

¿Qué tipo de relaciones humanas, en el espacio y en el tiempo, estamos propiciando como educadores y educandos? ¿Es acaso una relación instantánea y frágil, o por el contrario, es una relación duradera y amante de la creatividad? Estas preguntas afectan al modus convivendi y al modus educandi. Nuestra pedagogía debe optar. De hecho, cabe preguntarnos qué tipo de aulas estamos propiciando. ¿Acaso nos sustentamos sólo en la entrega de conocimientos comprendiendo al otro como sujeto pasivo? Eso sería una profunda castración de la curiosidad – como afirma Paulo Freire – y por tanto una castración de la otredad. No hay auténtico conocimiento sino es en relación con otros humanos y con el medio que nos define como sujetos en relación.

Frente a ello, la verdadera educación pasa, a nuestro entender, por lo que Bauman (2017) llama “la experiencia compartida, y la experiencia compartida es inconcebible si no existen espacios compartidos”. Por ello la educación no es tal sin estos lugares pedagógicos y antropológicos en los cuales se juega verdaderamente la experiencia de lo plural y la aceptación crítica de las nuevas formas de con-vivir en el medio cultural, político o social. De alguna u otra manera las relaciones que establecemos con los otros involucran una relación con el espacio creado. Nosotros postulamos que la modernidad, como sensibilidad de “giro antropológico”, y como proclamación de la muerte de Dios o de los valores y coordenadas religiosas, involucró la muerte del hombre. La modernidad, al entender de Lipovetsky (2017), se define como “la era del vacío”, en donde “únicamente la esfera privada parece salir victoriosa de ese maremoto apático; cuidar la salud, preservar la situación material, desprenderse de los complejos, esperar las vacaciones: vivir sin ideal, sin objetivo trascendente resulta imposible” (La era del vacío, p.51). Vivir sin objetivos trascendentes, vivir un exceso de presente, vivir sólo afincados en esta realidad material y empírica. Esta es la muerte del sujeto como espacio de relaciones. Y, desde esta muerte, también surge la “muerte eco-lógica”.

¿De qué se preocupará el ser humano si viviendo desvinculado de los demás, no es capaz de ocuparse del medio que ya no los reúne? ¿Qué experiencias de espacio y de tiempo podremos lograr si las mismas coordenadas de vinculación parecen suprimirse en una lógica narcisista y hedonista? ¿No será la muerte del hombre y la muerte ecológica la muerte del amor? ¿Está la educación dispuesta a recrear imaginativamente ese amor que parece diluirse cada vez más fácil? ¿Estamos dispuestos como miembros activos de una comunidad educativa a superar la fragilidad de nuestras vinculaciones y asumir el compromiso por la construcción de nuevas racionalidades más equitativas y participativas?

A nuestro juicio, un auténtico proceso de enseñanza y aprendizaje debe valorar la vivencia lúdica, cósmica y musical del amor. Es necesario dar espacio a otras formas de pensamiento que, superando la frivolidad de la lógica del cálculo, de la producción y del consumo tan afianzadas por nuestra modernidad y posmodernidad, y que causan ansiedad y angustia, puedan lograr una renovada otredad. El diálogo y el encuentro en el espacio y en el tiempo debe ser ante todo una donación, una experiencia gratuita. La educación de la eco-logía es aquella que dice ¡basta!., al nihilismo, al encierro apático en la idiotez (=el idiota en el mundo griego clásico es el que no ve más allá de su metro cuadrado). Por ello André Comte-Sponville en Impromptus (1996) sostiene que el nihilismo como filosofía frívola y vana sólo puede combatirse con su contrario, a saber, “el amor y el coraje”. Sólo desde el compromiso de toda la comunidad educativa puede lograrse el paso hacia una nueva racionalidad espacio-temporal en cuanto donación de sí mismo al vínculo con el otro. Sólo la donación de sí mismo en una apertura radical al sujeto otro y al medio que los reúne puede humanizar verdaderamente a los seres humanos. Es por ello que el proceso de enseñanza y aprendizaje puede ser fecundo si acepta la dinámica de la otredad.

Procesos de enseñanza-aprendizaje como vivencia del “otro tiempo”: donación y gratuidad

Si asumimos el desafío de fecundar nuestro espacio educativo, también hemos de favorecer “otro tiempo” para educar. Siguiendo los planteamientos del filósofo surcoreando Byung-Chul Han, hemos de construir “otro tiempo”, que sea distinto al tiempo de la sociedad del cansancio y que se posicione de la sociedad de la relación, de la gratuidad y de la donación. Aquí, a su vez, surge una cuestión antropológica profunda, a saber, que la sociedad del cansancio y de la negación del tiempo tiene como ser humano modélico al “sujeto del rendimiento” que es incapaz de concluir (Cf. Byung-Chul Han, 2016), es decir, que no está capacitado para llegar al otro y, desde el otro volver a sí mismo. Este tiempo de donación tiene la particularidad de tener un “aroma”, que para el filósofo del “cansancio” es la vida contemplativa.

La mirada de la contemplación es a largo alcance, son soluciones más reposadas, que se dan el gusto de demorarse. En otras palabras, el otro tiempo educativo también está invitado a demorarse y a confiar en otros aspectos que superan ampliamente el factum del hecho empírico. Una educación no se construye exclusivamente en logísticas, en planificaciones o cátedras sin sentido. Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se declaran fecundos son capaces de comprender que “la escuela no existe en los edificios inanimados, sino en los maestros que se dedican a servir a los alumnos; aquellos son, en sí mismos, una escuela viviente. No soy el único en sostener que la vida de los alumnos no se transforma a fuerza de escuchar disertaciones, sino gracias al contacto estimulantes con otros seres humanos” (Daisaku Ikeda, 2013).

Este es el verdadero aroma del tiempo pedagógico. Hemos de tratar de quitar de nuestro concepto que una “buena sesión de clases” ocurre sólo cuando todo el contenido presupuestado se entrega sin más. Parece que el auténtico arte educativo pasa por las relaciones “invisibles” entre los conocimientos previos y adquiridos entre los distintos componentes del juego pedagógico. Las discusiones sobre temas atingentes, la preocupación por las cuestiones antropológicas y éticas, la vinculación con la cultura, el arte y la religión, las búsquedas de la sana convivencia que respeta lo plural, o el desarrollo armónico del cuerpo y del espíritu son las formas en las cuales lo educativo puede comprenderse como vehículo de transformación personal, comunitaria y eco-lógica. Por ello es contemplativa, que no es lo mismo decir intimista o encerrada. Lo contemplativo pasa por la vinculación con el otro a quien considero compañero de camino y de búsquedas profundas sobre el sentido del mundo, del hombre, de lo religioso y de lo creacional. En palabras de Byung-Chul Han (2015), “la mirada contemplativa se muestra ascética, al renunciar a la supresión de la distancia, a la incorporación”.

Soy ascético en cuanto me acerco afectivamente al otro. Soy contemplativo en cuanto reconozco la pluralidad de expresiones humanas, personales y sociales. Vivo una lentitud y demora pedagógica que denuncia proféticamente a la aceleración del tiempo del trabajo y del cansancio. La autoexigencia del segundo se opone diametralmente a la compasión, a la justicia y a la fraternidad de la primera. Por ello hoy “es necesaria una revolución del tiempo, que produzca otro tiempo, un tiempo del otro, que no sería el del trabajo, una revolución del tiempo que devuelva a este su aroma” (Byung-Chul Han, 2016).

Atrevámonos a crear y a recrear lúdica y musicalmente el tiempo pedagógico del otro, de la fiesta que es la enseñanza-aprendizaje. Es una invitación a dejarnos modelar por otras formas y racionalidades. Es la puerta que se abre para dejar entrar lo eco-lógico como mediación humana y cósmica que busca alimentar el espíritu contra la frialdad de lo empírico, pero sin desconocerlo. Hay que aprender a danzar al compás de la música humana, de las formas auténticas en las que el ser humano experimenta la dicha del encuentro gratuito con los demás. Sólo desde el encuentro la humanización, como ideal de la práctica pedagógica, podrá lograr su cometido. Sólo desde la donación de mi tiempo para que el tiempo del otro se enriquezca, podremos crear comunidades educativas libres y liberadoras.

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Cuba: Hacer de la educación un esfuerzo de todos

Cuba/01 de mayo de 2018/Autor: /Fuente: http://www.granma.cu

Asistió el presidente cubano Miguel Díaz Canel-Bermúdez a la jornada final del Seminario de Preparación del Curso Escolar 2018-2019.

Que todos entiendan la educación como el eslabón fundamental para el cumplimiento de las metas delineadas por la nación cubana, resulta en el desafío cotidiano de transformarla. De esa convicción emanaron los intercambios en el Seminario Nacional de Preparación del curso escolar 2018-2019, que concluyó este sábado en la capital, con la presencia del presidente cubano Miguel Díaz-Canel Bermúdez.

Rigor, preparación y perfeccionamiento fueron algunas de las palabras más repetidas durante los tres días del encuentro, que se centró en los principales retos que deberán concretar directivos y docentes en la institución educacional.

El Presidente cubano reflexionó sobre ocupaciones medulares como la implementación del tercer perfeccionamiento de la Educación desde una conducción cada vez más colectiva; la formación con integralidad de los docentes que necesitamos –a su juicio, unas de las tareas fundamentales–; la defensa de la ejemplaridad del maestro y la maestría pedagógica; continuar trabajando en la planificación de los procesos educativos y una eficiente política de cuadros; y fomentar y estimular la autopreparación.

A propósito, reflexionó sobre la necesidad de potenciar el hábito de la lectura desde el ejemplo de los educadores. «Antes los libros formaban parte del cuerpo orgánico del maestro (…) Hoy esa práctica no la podemos perder (…) Todos los maestros debemos tener siempre un libro en la mano, porque los niños imitan a sus maestros».

Díaz-Canel no solo aconsejó nombres imprescindibles, como Martí, Fidel, Raúl, Fina, Cintio, Ambrosio, Torres Cuevas, Eusebio, Graziella, que nos brindan «claves fundamentales de la cultura, la historia y la identidad nacional», sino que abogó por escuchar al docente. Reconoció en ellos, en los métodos de enseñanza, un cambio de la «clase tradicional» a la «clase de debate», esa que permite «fijar conocimientos y lograr el aprendizaje».

En un contexto que reclama responder con más prontitud y eficiencia a los planteamientos de la población, llamó a desarrollar la cultura comunicacional, para explicar inquietudes relacionadas con la falta de maestros, la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, la atención diferenciada a estudiantes con dificultades, problemas de funcionamiento en centros educativos y el otorgamiento de los círculos infantiles, entre otras preocupaciones. «Nos debemos al pueblo, y al pueblo hay que explicarle».

Asimismo, hizo énfasis en la importancia de seguir trabajando en la informatización de los procesos educativos y el desarrollo de herramientas informáticas para que las personas participen en la toma de decisiones. Admitió que todavía hay que ampliar las posibilidades de conectividad en las escuelas  y a los docentes.

Sobre la atención adecuada a los recién graduados aseguró que la responsabilidad primera corresponde a los jefes. Es una tarea que se comparte, pero no se delega, arguyó, y añadió la necesidad de lograr su participación en las decisiones, los análisis, los espacios de superación.
Sobre la enseñanza de la historia exhortó a detenerse en el análisis de los hechos, pues «ahí están nuestras raíces, nuestra esencia, nuestra identidad (…), los valores para lograr la formación integral de nuestros niños y jóvenes».

Debemos asumir que el presente y futuro de Cuba pasa por formar personas revolucionarias, verdaderos patriotas, personas decentes, cultas, solidarias, emprendedoras, innovadoras, capaces de enfrentar adversidades, refirió el Presidente cubano, a lo que añadió que la responsabilidad corresponde a los maestros y las instituciones. «Debemos aspirar a recuperar la cortesía, el buen gusto, la cívica moral que siempre nos ha distinguido como sociedad, y combatir todo lo que sea banal, vulgar e indecente».

Fuente de la Noticia:

http://www.granma.cu/cuba/2018-04-29/hacer-de-la-educacion-un-esfuerzo-de-todos-29-04-2018-20-04-41

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Los pilares de la educación

Por: José María Gutiérrez

Cantabria define el modelo de futuro de la enseñanza a través de un acuerdo social histórico.

Un modelo inclusivo, en el que se potencie la innovación, la calidad, la participación, la equidad y el diálogo como ejes fundamentales y en el que «todos los alumnos tengan éxito en función de sus capacidades». Así quiere Cantabria que sea la Educación del futuro, cuyos pilares ha cimentado con la firma de un pacto histórico que recoge 120 medidas, algunas ya en marcha, para avanzar en una dirección «segura, sin detenciones, cambios de rumbo o retrocesos».

El ‘Acuerdo por la Educación en Cantabria’ ha sido aprobado por unanimidad por todos los sectores implicados, que han dejado al margen «intereses personales» en beneficio de un bien común, según destaca el consejero del área, Ramón Ruiz.

Así, familias, profesorado y sindicatos de la enseñanza pública y concertada, municipios, organizaciones empresariales, la Universidad de Cantabria y la Administración educativa han trabajado durante el último año y medio en el seno del Consejo Escolar para dar forma y contenido a un pacto social y territorial que ahora se traslada al Parlamento regional para su ampliación a pacto político.

El objetivo, que perdure en el tiempo más allá de vaivenes políticos y con independencia de quien tenga la responsabilidad de gobierno. La Educación cántabra tiene un plan.

Los pilares de la educación

102 medidas, 6 ámbitos de actuación

1. Frenar el abandono escolar temprano: Debe ser una obligación de la Administración educativa y de cada centro poner todos los recursos posibles en el objetivo de terminar con el abandono escolar temprano.

2. Innovación: La Consejería deberá promover proyectos de innovación, investigación y evaluación a través de convocatorias para los centros, contando con la colaboración de la UC.

3. Mejora organizativa: La Administración educativa promoverá proyectos enfocados a la mejora organizativa de los centros, en relación con tiempos y horarios, organización del alumnado, metodologías activas de trabajo…

4. Evitar la repetición de curso: Puesto que la repetición de curso suele resultar ineficaz y costosa, y contribuye a la desigualdad y al abandono escolar, tiene que dejar de ser una medida que se contemple como solución, siendo, en su caso, una medida excepcional.

5. Financiación pública: Se deberá dedicar una financiación mínima del 5% del PIB en ocho años, con la intención de alcanzar, en otros ocho, el 7%.

Una necesaria innovación y avanzar hacia la gratuidad

El acuerdo define los cambios que son necesarios para adaptar el sistema educativo a la «complejidad» de las demandas del siglo XXI. Para ello, considera que deben impulsarse procesos de mejora permanente en el desarrollo curricular y organizativo de los centros, en la práctica docente, en el desarrollo de proyectos cooperativos y comunitarios, en la mejora de la convivencia diaria de toda la comunidad educativa y en la atención personalizada al alumnado y a los grupos, con el objetivo final de que todos y cada uno de los estudiantes dispongan de la mejor formación posible, sin excluir a nadie, y alcancen el éxito educativo, en función de sus capacidades. Para ello, recomienda al Gobierno de Cantabria dedicar, al menos, el 5% del PIB a financiar la educación y que la Administración colabore con los ayuntamientos para conseguir que los centros puedan ofrecer de manera gratuita a todo el alumnado de la educación obligatoria, a través de un banco de recursos educativos universal, los materiales necesarios para llevar a cabo adecuadamente su formación.

II – Los centros

1. Calidad: Los centros deberán disponer de los recursos humanos, materiales, tecnológicos y económicos suficientes para poder desempeñar con calidad la tarea de formación.

2. Menos alumnos por clase: El número máximo de alumnos por aula debe ser de 18 en las aulas de 2 años; de 25 en Educación Infantil de 3 a 6 años, Primaria y ESO; de 30 en Bachillerato; de 15 en Formación ProfesionalBásica; y de 25 en FP de Grado Medio y Superior.

Los pilares de la educación

3. Potenciación de la Educación Infantil: Poner en marcha las medidas necesarias para atender con calidad al alumnado de entre 0 y 6 años, sin disociar el carácter educativo y asistencial de esta etapa.

4. Inclusión y equidad: La educación debe tener como prioridad la atención a la diversidad y la compensación de las desigualdades, de forma que todos los alumnos puedan desarrollar sus capacidades en el grado más alto posible.

5. Participación: Se recomiendan diferentes medidas para aumentar la participación del alumnado en la vida de los centros: cuidar de manera especial que esté representado en los Consejos Escolares, no sólo en Secundaria, sino también en quinto y sexto de Primaria;que se potencie el papel de los delegados; realizar asambleas en cada aula; e incluso que participen en el proceso de elección del director.

La atención a la diversidad de alumnado, prioridad

Las medidas aplicables a los centros ocupan la parte más extensa del acuerdo. Se destaca que la atención a la diversidad del alumnado debe ser un bastión fundamental de la Educación, para lo cual se precisan «recursos humanos y materiales suficientes» para que no haya aulas con ratios de alumnos por profesor muy altas y con problemáticas muy complejas, además de potenciar dentro de los centros la interculturalidad. Este curso la Consejería ha iniciado la reducción de alumnos por aula y los límites acordados para esta legislatura ya se cumplen en las aulas de 2 años y en Educación Infantil y espera alcanzarlos «por completo» en Primaria el próximo ejercicio. En la ESO admite que se está «algo más lejos» del objetivo.

Otra clave se refiere a la necesidad de que el sistema educativo procure una alimentación saludable a los alumnos en los casos en los que las familias «no sean capaces de llevarla a cabo», para que los niños no sufran «un deterioro cognitivo» por causa de ello. Entre otras medidas, el pacto reclama que las becas o ayudas lleguen a «todas» las familias que realmente lo precisan en función de su situación socioeconómica y que los comedores escolares permanezcan abiertos durante los periodos lectivos y no lectivos «el mayor número de días posible», asegurando la «calidad» y «variedad» de la comida.

III – El profesorado

1. Mejores condiciones: Se deben llevar a cabo procesos para mejorar las condiciones laborales, formativas y de desarrollo profesional del profesorado.

2. Estabilidad: Se impulsarán medidas que favorezcan la estabilidad de las plantillas y la Administración se comprometerá a reducir progresivamente la tasa de interinidad.

3. Formación permanente: Se apoyará una adecuada formación permanente del profesorado que posibilite la atención ajustada a un alumnado cada vez más diverso.

4. Ayuda a los desfavorecidos: La Administración fomentará la formación del profesorado para ayudar al alumnado más desfavorecido sociocultural y educativamente o con necesidades de algún tipo.

5. Tecnología e idiomas: Se llevará a cabo una adecuada formación del profesorado en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y de los idiomas.

Una formación adaptada a las necesidades actuales

El acuerdo destaca que la calidad del sistema educativo tiene que ver «de manera especial» con la de sus docentes. Por eso, prioriza que la Administración se esfuerce en «atraer, formar, desarrollar e incentivar a los mejores profesionales docentes» y en introducir las medidas necesarias para «adaptar» la educación a las características y necesidades de la sociedad actual. Entre ellas, y aún «siendo conscientes de que este asunto es competencia del Estado», los firmantes del pacto establecen que el conjunto de la comunidad educativa, a través del Consejo Escolar, «deberá estudiar y proponer a la Administración un modelo de acceso a la función docente que recoja aquellos planteamientos que sean coherentes con el tipo de educación que se persigue en este acuerdo».

IV – El currículo y los procesos de enseñanza-aprendizaje

1. Un método activo: El aprendizaje debe plantearse como un proceso activo de indagación, investigación, intervención y aplicación del conocimiento por parte del alumnado y no de mera reproducción.

2. Trabajo en equipo: La enseñanza debe ofrecer al estudiante un mayor espacio de decisión, fomentar el trabajo en equipo, la asunción de responsabilidades y los proyectos creativos.

3. Evaluaciones: La evaluación del alumnado debe ser continua, formativa y diagnóstica.

4. Deberes: La cantidad de tareas no se transforma automáticamente en calidad del aprendizaje. Debe ser un asunto «colectivo y coordinado» dentro del centro y fomentar un aprendizaje relevante, no repetitivo.

5. Digitalización: Facilitar el desarrollo de competencias digitales en el currículo, sumar herramientas digitales a los bancos de recursos de los centros e intensificar la formación docente.

Una educación en valores y capacidades, no contenidos

Se considera que la finalidad de la escuela hoy en día debe ir más allá de la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares, para situarse en la formación de las dimensiones sustanciales de la personalidad de los alumnos; es decir, de las cualidades, capacidades o competencias, que incluyen, de manera integral, conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores. Igualmente, establece que el currículum debe facilitar una formación tanto científica y tecnológica como humanística y artística, sin que deba existir confrontación alguna entre ellas, ya que todas constituyen «la base educativa necesaria para que el alumnado pueda explicar y explicarse el mundo que le rodea».

V – Las familias

1. Participación en el Consejo Escolar: Se debe potenciar la presencia de las familias en el Consejo Escolar, que se admite como «baja».

2. Asociacionismo: Se impulsarán medidas en los centros para facilitar el asociacionismo de las familias, con el fin de potenciar la implicación parental efectiva en los procesos educativos.

3. Tutorías periódicas: Será necesario establecer tutorías de manera periódica (al menos tres por curso) y plantear contenidos relevantes que actuarán en beneficio de la mejora de la comunicación entre los profesores-tutores y las familias.

Una mayor participación de las familias en los centros

El ‘Acuerdo por la Educación’ asume el reto de «potenciar, mejorar y dar mayor visibilidad» a las familias y a sus representantes en los centros escolares, por lo que establece cauces e instrumentos para hacer que dicha implicación parental sea una realidad efectiva, bien a través del Consejo Escolar, el asociacionismo, las tutorías, el voluntariado y la participación en eventos escolares. Asimismo, y al margen del modelo de comunicación presencial, se considera importante potenciar otros medios de comunicación basados en las TIC.

VI – Personal de Administración y Servicios (PAS)

1. Derechos: Las condiciones de trabajo deben garantizar sus derechos laborales en función de la normativa o convenio que les sea de aplicación.

2. Evitar la externalización: Deberá evitarse la externalización de puestos de trabajo, como forma de abaratar los costes de personal.

3. Contra el acoso escolar: El PAS conocerá el protocolo de actuación ante casos de acoso y ciberacoso; y, en el supuesto de conocer un posible caso, deberá ponerlo en conocimiento de la dirección del centro.

El PAS, una parte más del proyecto educativo

Los que forman el PAS –los encargados de la limpieza, secretaría, conserjes, comedor, educadores de servicios complementarios, fisioterapeutas o acompañantes de transporte escolar, entre otros– deberán, como miembros de la comunidad educativa, compartir el proyecto educativo del centro. Son, con frecuencia, el primer contacto de las familias con el centro, la primera imagen, por lo que se considera que su colaboración con el equipo directivo y profesorado resulta de «gran importancia» para la consecución de los objetivos establecidos para la buena marcha del centro.

Fuente del Artículo:

http://www.eldiariomontanes.es/cantabria/201705/28/pilares-educacion-20170527202131.html

 

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República Dominicana: Educa y Fundación Popular anuncian Congreso Internacional de Educación Aprendo 2016

Centro América/República Dominicana/3 de noviembre de 2016/Fuente: eldinero

Este año se proponen sensibilizar a los actores del sistema, sobre la necesidad de integrar competencias fundamentales en proceso de enseñanza-aprendizaje, para lograr calidad educativa

Acción Empresarial por la Educación (Educa) y la Fundación Popular anunciaron la celebración de la vigésima edición del Congreso Internacional de Educación Aprendo 2016, a efectuarse durante los días 11,12 y 13 de noviembre en el hotel Jaragua de la ciudad capital.

En esta nueva oportunidad, el tradicional evento abordará el tema Los Pilares de la Calidad Educativa: comunicar ideas, resolver problemas y expresar emociones, planteando a los participantes la importancia de redefinir la visión del concepto de la calidad de la educación desde la perspectiva de un modelo integral y sistémico, que integre las competencias fundamentales para formar ciudadanos plenos.

Sobre el particular, el presidente de Educa, José Mármol, precisó que la versión del Congreso Aprendo se propone sensibilizar y comprometer a todos los actores del sistema educativo a propiciar el desarrollo de competencias fundamentales en los estudiantes, ampliando y perfeccionando al mismo tiempo el concepto de calidad educativa en la región y en la República Dominicana.

“De lo que se trata, en esencia, es de generar ciudadanos plenos e integrados con su entorno a la vez que competentes y productivos para encarar los retos que les aguardan en el mercado laboral en una sociedad compleja y en constante cambio”, resaltó Mármol durante la alocución que formulara en un encuentro con ejecutivos y representantes de medios de comunicación nacionales, técnicos del sistema educativo y académicos, auspiciado por ambas instituciones.

“Aquellas habilidades del saber en nuestras escuelas, la lectoescritura, las matemáticas y más recientemente la educación emocional, entendidas ahora como competencias, constituyen en realidad la base del desarrollo de la inteligencia humana y los pilares fundamentales para alcanzar una educación de calidad”, destacó Mármol.

Al tiempo de añadir “y todo esto comienza en el aula, con el docente, quien es fundamental para la resolución del problema mismo, y quien se enfrenta a las barreras de un infante con escasa formación del pensamiento abstracto”.

Precisó que, por tanto, destacados expertos internacionales y locales en el área estarán abordando, durante el desarrollo de Aprendo 2016, los aspectos relevantes que permitan a docentes, directivos y autoridades educativas “trabajar conjuntamente por el desarrollo de competencias de lectoescritura, matemáticas y manejo de emociones, elevando de esta manera la calidad educativa y optimizando el gasto en educación”.

Mármol recordó que el Congreso Internacional Aprendo, tras dos décadas de historia, se ha transformado en el foro de referencia para profesionales y planificadores educativos de la región del Caribe y Latinoamérica, reuniendo a más de mil participantes y decenas de expositores que formulan orientaciones a los educadores dominicanos, con el objetivo de elevar su nivel de capacitación y mejorar así la competitividad del país en materia educativa y en la formación de las futuras generaciones.

A la cita de este año, que cuenta con el patrocinio especial de las fundaciones PropaGas, Cisneros y SM, asistirán más de una docena de expertos de Europa y Latinoamérica con el desafío de concienciar a los participantes sobre la importancia de la calidad educativa desde una óptica de competencias como pilares, lo que implica manejar nuevos paradigmas, conocimientos y descubrimientos originados en disciplinas y tecnologías recientes como, las neurociencias, la educación inclusiva, el broadcasting educativo y las plataformas digitales de aprendizaje.

El acto inaugural del día viernes 11 contará con la charla magistral del prestigioso magíster uruguayo Renato Opertti, coordinador del programa de fortalecimiento de capacidades curriculares y de Diálogo Político de la Oficina Internacional de Educación (OIE), de Unesco (Ginebra, Suiza). Opertti postula por un sistema educativo más inclusivo y heterogéneo, para dar a todos una oportunidad de aprendizaje y lograr la excelencia y la equidad de los resultados.

Fuente: http://www.eldinero.com.do/30999/educa-y-fundacion-popular-anuncian-vigesima-edicion-del-congreso-internacional-de-educacion-aprendo-2016/

Imagen: www.eldinero.com.do/wp-content/uploads/DSC_3261.jpg

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Evaluando la evaluación

Por Liliana Sanjurjo 

Sobre el Operativo Aprender que se aplicará en todas las escuelas del país. Un modelo de la educación mercantilista.

Si bien la preocupación por la evaluación no es nueva —la escuela siempre evaluó y fue evaluada—, la obsesión por la misma ha caracterizado a las propuestas educativas tecnicistas desde mediados del siglo pasado. Mucho se ha hablado, se ha escrito y se ha investigado acerca de la falta de fundamentos pedagógicos y de los mecanismos perversos que originan las evaluaciones estandarizadas que pretenden medir procesos complejos, como la adquisición de conocimientos y habilidades, desde concepciones e instrumentos simplificados y simplificadores. No obstante, ante el asombro y la perplejidad paralizante de la comunidad educativa, el gobierno nacional anuncia, de buenas a primeras, que el 18 de octubre se llevará a cabo un plan nacional de evaluación de los aprendizajes, denominado «Aprender», a aplicar a alumnos de escuelas primarias y secundarias, basado en pruebas estandarizadas. Y los gobiernos provinciales se han mantenido en silencio frente a este anuncio.

Se trata de un operativo cuanto menos sin finalidades claras, que profundiza todos los errores ampliamente analizados en operativos similares anteriores, implementados en nuestro país y en países donde la educación está regulada por el mercado (el caso de Chile es un claro ejemplo, ver artículo «Una educación gobernada por el mercado», LaCapital, 22/08/15). En relación a los fundamentos, no se explicita nada al respecto. Sólo se trata de instructivos, acompañados de un video en el que se explicita, muy genéricamente, que el plan tiene como finalidad recabar información para tomar decisiones (video elaborado por la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y Deportes de Nación, ver en Aprender en Educ.ar). El problema es qué información se recabará, la validez y confiabilidad de los instrumentos que se utilizarán y qué decisiones se tomarán luego. El problema no es el acto de evaluar, sino que es imprescindible conocer con anterioridad cuáles son él/los propósitos que se persiguen con la evaluación propuesta: ¿para qué se evalúa? ¿qué se hará con la información recabada.

No es posible recabar información de procesos complejos, como lo es el aprendizaje, a través de pruebas estandarizadas que no tienen en cuenta las diferencias entre los contextos y la multiplicidad de factores que inciden en los resultados, hacerlo: ¿Es desconocimiento de parte del gobierno nacional o responde a las políticas que viene aplicando? Más aún que, en este caso, se prevé la utilización de las tan cuestionadas pruebas objetivas. Evaluar no es medir, es comprender para mejorar, por ende, requiere de investigaciones cualitativas de las que participen la comunidad educativa y de la decisión política de invertir. Comunidad educativa que en este plan ha sido reducida a las figuras de «veedores» (los directivos) y «aplicadores» (los docentes).

Exitos y fracasos

Autores como Alvarez Méndez (2001), Brown y Glasner (2003) definen la evaluación como una actividad crítica, promotora de la comprensión que contribuye a la emancipación. Margalef (2007) añade la idea de que la evaluación formativa colabora con el desarrollo del pensamiento moral, académico y social. En cambio, la evaluación reducida al examen transforma el problema social en pedagógico y contribuye a crear el éxito y el fracaso, agudizando las diferencias que tienen su origen en lo económico. Además, provoca perversiones que llevan a priorizar el interés por aprobar por sobre el interés por conocer, por aprender. Sabemos también de otra perversión: cuando el proceso de evaluación se separa del proceso de enseñanza y de aprendizaje es porque se pretende controlar desde fuera para responsabilizar a los sujetos implicados en dichos procesos y desresponsabilizar al Estado, generalmente para justificar ajustes.

Sabemos, incluso, cuáles serán los resultados: en las escuelas privadas serán algo superiores (¿porque los docentes son mejores? ¿porque no hacen paros? o ¿porque las condiciones materiales y culturales están garantizadas?); los resultados en las escuelas urbano-marginales serán más bajos que en otras donde las condiciones materiales y culturales están garantizadas. Entonces, si ya sabemos los resultados ¿cuál es la finalidad de este costoso operativo en tiempos de recortes? Si es evidente que los resultados mostrarán que hay falencias y que, por ende, hay que invertir más, ¿a qué responde un operativo de evaluación cuando ya se ha decidido recortar el presupuesto educativo?(1)

Hay poco margen para ensayar algunas posibles respuestas: Se ha comprado un paquete armado, ya en desuso en otros países, y hay que justificar el gasto aplicándolo, tal como se hizo con la reforma educativa que se instrumentó durante el gobierno de Carlos Saúl Menen o… Se siguen lineamientos de organismos internacionales prestamistas que aconsejan que el operativo de evaluación permitirá justificar el ajuste, como se hizo también durante el gobierno de Menen, o… Se intentará demostrar la nefasta situación del sistema educativo argentino (pues malos operativos e instrumentos de evaluación no llevan a otro camino que no sean malos resultados) para en futuras evaluaciones intentar demostrar cuánto se ha mejorado, tal como se está perfilando que se pretende hacer con los índices de pobreza.

Modelos de mercado

Paradójicamente el plan se titula «Aprender», cuando se trata de un operativo y de instrumentos que no soportan el más mínimo análisis desde lo pedagógico-didáctico. Tampoco se justifica, en el material difundido, por qué esas áreas, por qué esos grados y años, por qué esos instrumentos.

Con este operativo, claramente la política educativa actual anhela asimilarse a modelos basados en la educación de mercado, como el chileno (en varias oportunidades, tanto el ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, como funcionarios de su gabinete lo han alabado) en donde, sobre salarios devaluados se aplica un sistema de premios para los docentes que superen las evaluaciones estandarizadas. El Sistema de Medición de la Calidad Educativa Chileno (Simce) es un claro ejemplo de esto. A través del mismo se busca medir la «calidad educativa» de las escuelas para rankearlas: las mejores escalafonadas reciben mayor cantidad de estudiantes, lo que supone más vouchers, dado que cada alumno recibe una cantidad de dinero que entrega a la institución donde asiste, dependiendo el presupuesto escolar de este perverso mecanismo. Esto, sin lugar a dudas, genera una cultura de la competencia y de la segregación que poco tiene que ver con la calidad educativa y empobrece la experiencia educativa, atentando contra una escuela inclusiva, creativa, que fomente la curiosidad y la criticidad, que apunte a la construcción de valores como la cooperación, el bien común, la democracia. Este sistema de medición no sólo atenta contra la escuela, sino que ocasiona malestar y agobio en la comunidad educativa que debe prepararse para una instancia de evaluación descontextualiza y estandarizada para ser clasificados y estigmatizados. Este tipo de evaluación va en detrimento de la educación pública —que siempre ha sido y es la más inclusiva— como un derecho social, integral y justo.

Desde lo político, hay valiosos aportes que señalan que «la obsesión por los resultados es un sistema de rendición de cuentas que enfatiza lo externo, observable, medible y cuantificable y que la actual fiebre por tasar, indexar y cuantificar todo lo que vale: las organizaciones y las personas reducidas a datos, a indicadores, a méritos reglados y selectivos, a comparaciones y ránking, sometidos al imperio de lo útil, práctico, efectivo y rentable» (Ball, 2003; Escudero Muñoz y Trillo, 2015; citados por Trillo, 2016) es una característica de los proyectos neoliberales que buscan «la descentralización de tareas y de responsabilidades (¿o culpabilidades?), pero también la estandarización de modos de hacer y la sanción de resultados… Modelo de gestión empresarial, vertebrado sobre los principios de la productividad, la competitividad, la calidad y la excelencia. Y pese a que ha generado una crisis (económica, ecológica, de valores) de dramáticas consecuencias, el modelo no está siendo puesto en cuestión». (Trillo, 2016)

Para poner en cuestión este hecho puntual se podrían delinear diversas alternativas: que los intelectuales críticos se expidan por los medios masivos de comunicación; que los gobiernos y ministerios provinciales analicen críticamente la intromisión del Ministerio de la Nación en las jurisdicciones y tomen medidas al respecto; que los gremios no sólo se expidan a través de comunicados sino con medidas concretas. Al respecto, es interesante analizar una situación similar producida en España. Cuando la controvertida ley del Partido Popular impuso las «pruebas externas» o «reválidas» se produjo, por parte de las autonomías y hasta de los ciudadanos, una resistencia activa. Por ejemplo, cuando se aplicaron en la enseñanza primaria dichas pruebas, los padres no enviaron a sus hijos a los colegios (hasta un 80 por ciento en los colegios públicos, no así en los privados). El desafío no es menor pero la gravedad del tema merece esfuerzos.

(*) Escrito en forma conjunta con Alicia Caporossi, Norma Placci y María Soledad López, profesoras del equipo coordinador de la maestría en práctica docente de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR).

(1) Informe de la Secretaría de Educación de Ctera sobre el proyecto de ley de presupuesto presentado por el oficialismo. Ctera.org.ar, 06/10/16.

Fuente: http://www.lacapital.com.ar/evaluando-la-evaluacion-n1263388.html

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