Por: Eduardo Sandoval Obando
Los avances en la exploración y comprensión funcional del cerebro humano durante el proceso de aprendizaje (Pineda y Orozco, 2018), han permitido caracterizarlo como un órgano complejo y flexible, capaz de interpretar patrones dinámicos de comportamiento, procesar información y en paralelo, coordinar múltiples funciones, tareas y actividades, apropiándose de la realidad y transformándola en diferentes saberes o formas de conocimiento (Tapscott, 2011). Esta capacidad para operar y funcionar de manera auto-organizada le permite al ser humano responder cotidianamente a los múltiples desafíos que le demanda su entorno (Sandoval-Obando, 2018a), en el marco de una sociedad atravesada por la incorporación y transformación vertiginosa de las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante TICs) en los diferentes ámbitos del desarrollo humano (Carneiro, Toscano y Díaz, 2011; Sandoval-Obando, 2018b).
En este sentido, se observa que la tecnología digital instalada en la sociedad, como consecuencia de los procesos de globalización, han generado un aumento explosivo en el número de niños que se conectan en línea, transformando las pautas de comportamiento, dinámicas relacionales y procesos de aprendizaje que emergen en la infancia. De hecho, los jóvenes (de 15 a 24 años) son el grupo de edad más conectado. Más aún, el 71% están en línea, en comparación con el 48% de la población total, siendo los niños, niñas y jóvenes menores de 18 años quienes representan aproximadamente uno de cada tres usuarios de internet en el mundo (UNICEF, 2017).
No obstante, y paradójicamente, los procesos de escolarización y las prácticas pedagógicas que sustentan el sistema escolar tradicional imponen una lógica altamente normativa y homogeneizadora, que muchas veces limita las potencialidades de desarrollo del alumnado, al transmitir que estudiar es difícil, que el juego está vetado mientras se aprende y que el fracaso escolar sucede porque el alumno no se dedica lo suficiente o se vale muy poco (Iglesias, 2012; Sandoval-Obando, 2017). Pareciera ser entonces que la escuela y todo lo que ella implica (relaciones asimétricas entre profesores y alumnos, sistemas de medición estandarizada de los aprendizajes, cientificismo pedagógico, discursos hegemónicos e ideologías imperantes, incentivos económicos asociados a los ‘resultados de aprendizaje’, etc.), replican procedimientos arbitrarios coherentes con la humanidad en su sentido clásico, desconociendo las múltiples y complejas tramas sociales, históricas, culturales, políticas e incluso demográficas ocurridas durante el último tiempo. Estas transformaciones exigen el desarrollo de habilidades coherentes con una realidad compleja, en donde el alumnado del siglo XXI o ‘millennials’ (Howe y Strauss, 2000), convive tempranamente con el uso, conocimiento y vinculación a los medios tecnológicos disponibles (Palfrey y Gasser, 2008).
El desafío instalado en la sociedad digital imperante,apunta a la construcción de espacios y tiempos educativos en los que sea posible incentivar la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración y la innovación desde temprana edad (Novack, 2015), favoreciendo la incorporación de las TICs con fines y propósitos educativos específicos. Por consiguiente, Alonso, Prieto, García y Corchado (2019) señalan que los procesos de innovación educativa debiesen orientar acciones tendientes al diseño de actividades de aprendizaje colaborativo a través de la computación social, en donde la colaboración no se limite únicamente a la relación del estudiante con sus pares, sino que admita las interacciones del sujeto con los dispositivos tecnológicos (tablets, computadores, Videojuegos, teléfonos inteligentes, etc.). Como consecuencia de lo anterior, se ha observado la incorporación sostenida de las TICs en plataformas de aprendizaje complejas como Moodle, Wiki, o LAMS (Cress y Kimmerle, 2008), múltiples tipos de dispositivos y aplicaciones de aprendizaje compatibles con los dispositivos móviles (Melero et al., 2015), plataformas de aprendizaje basadas en la ubicación (Chou y Chanlin, 2014),aprendizaje basado en juegos (Barzilai y Blau, 2014), entre otras.
Los elementos descritos hasta aquí demuestran que el aprendizaje ya no está limitado a las aulas tradicionalesen las que se replica y enclaustran los procesos de escolarización. A juicio de Nielsen (2016), se configura y consolida un entorno de aprendizaje experiencial, virtual e hiperconectado, mediante las múltiples posibilidades de comunicación e interacción que ofrecen las TICs, a través del correo electrónico, mensajería instantánea y Skype, etc. Adicionalmente, Sun y Yang (2015) han utilizado herramientas de la Web 2.0, como Facebook y YouTube para desarrollar y mejorar la confianza de sus estudiantes y sus habilidades de comunicación oral. En otra experiencia, Smit y Tremethick (2017) notaron que los estudiantes desarrollaron un nivel más alto de habilidades de pensamiento crítico y produjeron más ideas innovadoras mientras participaban en grupos de reflexión en línea. Por lo tanto, existe evidencia acumulada que legitima el uso del portafolio electrónico para el aprendizaje reflexivo, facilitando en los estudiantes, un manejo ordenado y efectivo de su notas, saberes, experiencias y reflexiones adquiridas dentro y fuera del aula (Pianpeng y Koraneekij, 2016 ).
Finalmente, nos parece importante recalcar en palabras de Sandoval-Obando (2018b) que la comprensión y abordaje del aprendizaje a través de las TICs están generando enormes transformaciones en el campo de la salud, la educación, la política, la economía y la ciber-seguridad. Sin embargo, estas temáticas tienen un camino tremendamente incipiente y sinuoso, lo que explica en parte, que las reflexiones que aquí se presentan, continuarán siendo motivo de discusión y análisis crítico en el futuro, debido a la velocidad con la que se están experimentando estas transformaciones y las implicancias que generan al corto, mediano y largo plazo en los diferentes sectores de la sociedad del conocimiento y la información.
Alonso, R.; Prieto, J.; García, Ó. y Corchado, J. (2018).Collaborative learning via social computing. Frontiers of Information Technology & Electronic Engineering, 20(2), 265–282.
Barzilai, S. y Blau, I. (2014). Scaffolding game–basedlearning: impact on learning achievements, perceived learning, and game experiences. ComputEduc, 70, 65–79. Doi: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.08.003
Carneiro, R.; Toscano, J. y Díaz, (2011). Los Desafíos de las TIC para el Cambio Educativo (Coords.). Madrid: Santillana / Organización de Estados Iberoamericanos.
Chou, T. y Chanlin, L. (2014). Location–based learningthrough augmented reality. J Educ Comput Res, 51(3), 355–368. Doi:https://doi.org/10.2190/EC.51.3.e
Cress, U. y Kimmerle, J. (2008). A Systemic and cognitive view on collaborative knowledge buildingwith wikis. Int J Comput–Support Collab Learn, 3(2),105–122. Doi: https://doi.org/10.1007/s11412-007-9035-z
Howe, N. y Strauss, W. (2000). Millennials Rising: TheNext Great Generation. New York: Vintage.
Iglesias, A. (2012). Educación Social e Escola. Menores na Educación Social, Alumnos, no Sistema Educativo. Revista Galega de Educación, (53), pp. 82-85.
Melero, J.; Hernández–Leo, D. y Manatunga, K. (2015). Groupbased mobile learning: do group size and sharing mobile devices matter? Comput Human Behav, 44, 377–385. Doi: https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.11.078
Nielsen, D. (2016). Facilitating service learning in theonline technical communication classroom. J. Tech. Writ. Commun., 46, 236-256.
Novak, E. (2015). A critical review of digital storyline–enhanced learning. Educ Technol Res Dev, 63(3), 431–453. Doi:https://doi.org/10.1007/s11423-015-9372-y
Palfrey, J. y Gasser, U. (2008). Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives. New York: Basic Books.
Paredes, D. (2019). El aprendizaje-servicio como estrategia metodológica innovadora para el desarrollo de competencias digitales y ciudadanas. Revista Internacional de Tecnología, Ciencia y Sociedad, 7(2), 57-67. Recuperado de https://journals.epistemopolis.org/index.php/tecnoysoc/articl
Pineda, E. y Orozco, P. (2018). Estado del arte y abordaje del concepto de ludificación en el aprendizaje en primera infancia. Infancias Imágenes, 17(2), 147-162.
Pianpeng, T. y Koraneekij, P. (2016). Development of a model of reflection using video based on Gibbs’scycle in electronic portfolio to enhance level ofreflective thinking of teacher students. Int. J. Soc. Sci. Humanity, 6 (1), 26-31.
Sandoval, E. (2017). El Docente como Mediador Emocional y Cognitivo de Jóvenes en Contextos Vulnerados: Tensiones y Desafíos para la Transformación de la Práctica Pedagógica. Tesis conducente al Grado Doctor en Ciencias Humanas. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. Recuperado de http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2017/egs218d/doc/egs218d.pdf
Sandoval-Obando, E. (2018a). La Estimulación Temprana en la Infancia: Una Tarea Relevante y Necesaria para el Desarrollo Integral. Otras Voces en Educación. ISSN: 2477-9695. Recuperado de: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/290431
Sandoval-Obando, E. (2018b). Aprendizaje e inteligencia artificial en la era digital: implicancias socio-pedagógicas ¿reales o futuras?. Revista Boletín Redipe, 7(11), 155-171. Recuperado de https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/626
Smit, E. y Tremethick, M. (2017). Value of online groupreflection after international service-learningexperiences: I never thought of that. Nurse Educ., 42(6), 286-289. Recuperado de https://insights.ovid.com/crossref?an=00006223-201711000-00007
Sun, Y. y Yang, F. (2015). I help, therefore, I learn: service learning on Web 2.0 in an EFL speakingclass. Comput. Assist. Lang. Learn., 28, 202-219.
Tapscott, D. (2011). Grown Up Digital: How the Net Generation Is Changing Your World. Nueva York: McGraw-Hill.
UNICEF (2017). Estado Mundial de la Infancia 2017: Niños en un mundo digital. New York: UNICEF. Recuperado de https://www.unicef.org/spanish/sowc2017/
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