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SEP: Limitaciones del modelo de competencias educativas

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

«Una de las principales limitaciones radica en su excesivo enfoque pragmático…»

 

La propuesta pedagógica y del nuevo currículo escolar para la educación básica (Marco curricular, SEP, 2022), del gobierno del presidente López Obrador, señala algunos inconvenientes sobre el planteamiento del diseño curricular anterior (que ha dominado este campo desde hace 40 años), el cual tiene como uno de sus núcleos duros al modelo de “desarrollo de competencias”.

Pero los puntos criticables que los especialistas de la SEP proponen, acerca de ese modelo, son superficiales, vagos y con carencias en algunas de sus líneas de argumentación. En esta oportunidad revisaré algunos argumentos pedagógicos, psicológicos, filosóficos y educativos acerca de las limitaciones o alcances del llamado modelo competencial”.

Más allá de los señalamientos de carácter “ideológico” (plano que no hay que negar y que habrá de discutirse en forma permanente), encuentro las siguientes limitaciones del modelo de desarrollo de competencias en educación o “competencial”.

  1. A pesar de su cualidad integradora, en términos de aprendizajes (comparado con el modelo de Bloom), el modelo competencial carece de una visión holística del sujeto educativo y del sujeto epistemológico.
  2. El modelo competencial tiene cargados los dados hacia el pragmatismo, es decir, tiene una preferencia exagerada hacia el “saber hacer”, que es primordial para este modelo.
  3. Por su origen histórico, y debido a necesidades educativas y del mercado de trabajo, porque ahí se aplicó primero, el modelo competencial es más adaptable a la educación media superior y superior, sobre todo en perfiles profesionales, técnicos; operativos e instrumentales.
  4. Por su carácter centrado en el desempeño y el logro (conductas observables), las evaluaciones de los procesos formativos se reducen a fragmentos de aprendizaje. Aquí hay dos limitaciones centrales: de corte educativo, pedagógico y didáctico. Este punto sí es señalado en la propuesta curricular 2022. Veamos: “esta condición fraccionada del conocimiento en la educación básica se profundiza en la medida en la que los programas de estudios se diseñan a partir de aprendizaje, competencias o aprendizajes clave. Donde prescriben los contenidos para que las estudiantes y los estudiantes de cada grado y nivel, alcancen los objetivos de cada asignatura y, en lo sucesivo, logren el perfil de egreso de la educación básica.” (p.43)
  5. Desde la perspectiva filosófica (epistemológica), el modelo competencial se alimenta de fundamentos empíricos y positivistas clásicos (no necesariamente del positivismo lógico).
  6. La aplicabilidad del modelo competencial en la educación básica es baja, sobre todo porque las condiciones de evaluación de desempeño y logro, en términos de aprendizajes, no tienen un carácter terminal ni cuenta con criterios claros en términos de un perfil de egreso. Esto es más factible en la educación media superior y superior, sobre todo cuando hay carreras terminales con una definición precisa de las “competencias profesionales”.
  7. Hace falta recuperar otros planteamientos educativos y pedagógicos que partan de criterios diferentes en el orden de organización de las necesidades sociales; de las demandas de la enseñanza y de los aprendizajes; y en la perspectiva de asegurar el derecho pleno a la educación. Sugiero retomar las propuestas de Edgar Morin en este aspecto, entre otros.

Si se plantea una crítica únicamente en el plano ideológico, las posibilidades de generar una alternativa curricular sólida, para la educación básica, quedarán igualmente limitadas. Veamos los argumentos que esgrime la SEP al respecto:

“Después de 50 años de un modelo curricular eficientista, sujeto a las demandas del modelo de desarrollo de la época, industrial, postindustrial y los modelos de sociedades que produce la sociedad de la información o sociedad 4.0, la retórica es la misma: formar sujetos para que cumplan con los objetivos de aprendizaje, las competencias para la vida o los aprendizajes clave con el fin de que respondan a la demanda de capital humano para el sistema productivo de dicha sociedad, trayendo consigo un conjunto de contradicciones y desigualdades que hacen inviable mantener el modelo curricular que se ha implementado en las últimas cinco décadas”.

SEP: MARCO CURRICULAR Y PLAN DE ESTUDIOS 2022 (P. 51)

Una retórica educativa y pedagógica, a base de generalidades, sustituye a otra. Veamos esto:

“La definición de los ejes articuladores tiene como perspectiva una educación que coloca en el centro de los procesos educativos a la comunidad-territorio, cuyo principio pedagógico se basa en la elaboración de proyectos dirigidos a la justicia social y la solidaridad con el entorno, y ya no una educación individualista basada en competencias para formar capital humano. Estos ejes cruzan el mapa curricular de la educación inicial, preescolar, básica, primaria y secundaria.”

SEP: MARCO CURRICULAR Y PLAN DE ESTUDIOS 2022 (P.92)

Pienso que lo más fácil es descalificar al “modelo competencial” con consignas ideológicas o con análisis macro de la realidad social. Modelo que, por cierto, ha sido utilizado como núcleo principal del diseño curricular en muchas naciones, para aplicarlo específicamente a la educación básica. Pero no hay argumentos en un plano más específico.

La SEP alza su propuesta mediante argumentos generales, poco precisos y a través de frases aparentemente críticas, pero que están vacías de argumentos desde los diferentes campos de conocimientos especializados en educación.

Por lo anterior, sugiero que los planteamientos del marco curricular por parte de las autoridades educativas y sus equipos técnicos, sean más consistentes y alcancen un mayor rigor académico en sus argumentaciones, pero sobre todo que consideren la experiencia y el conocimiento de las maestras y los maestros que trabajan en las escuelas y las aulas, en este esfuerzo de reconstrucción curricular.

Fuente consultada:

(1) SEP (2022) “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. México.

Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23

Correo electrónico: jcmqro3@yahoo.com


Fuente de la información:  SDPnoticias

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Perú: La Educación del Bicentenario: Retos por cumplir

América del Sur/Perú/23-07-2021/Autor(a) y Fuente: sutep.org

El próximo 28 de julio el Perú habrá llegado a los 200 años de vida republicana, efemérides que toma como referencia la jura de la independencia, aunque en lo real el proceso se consolidaría recién en enero de 1826, con la rendición de la última resistencia española en territorio peruano.

La fecha motiva a reflexionar sobre las tareas que el país tiene pendientes de resolver, en el afán de construir una sociedad con igualdad y un Estado eficiente, transparente y al servicio de todos.

Una de esas tareas es la mejora de la Educación, lucha en la que el SUTEP es pionero y el principal promotor en los últimos 49 años, siendo voz y representante legítimo del magisterio nacional.

Sin brechas ni ausencias 

La propuesta del SUTEP es que iniciada la nueva centuria el Estado debe promover especializaciones e incentivos para aquellos docentes que trabajan con población vulnerable o en situación de pobreza, así como promover las prácticas innovadoras y buen desempeño pedagógico.

No es posible concebir mejoras en el aspecto educativo sin considerar al maestro como el articulador, reconociendo sus capacidades y el esfuerzo permanente que supone enfrentar las carencias y limitaciones que la enseñanza tiene en la actualidad, muchas de ellas ajenas al trabajo del aula, pero que terminan afectando el proceso de aprendizaje, como la desnutrición crónica infantil, la falta de servicios básicos en el hogar y el machismo imperante en nuestra sociedad.

Tanto la pobreza como los dos últimos factores citados propician problemas educativos como la deserción y repitencia, frente a los que el Estado debe implementar programas eficientes de refuerzo, orientación y apoyo, esto con el concurso de maestros y la comunidad, pero además, resolver su ausencia en los pueblos más alejados, donde la desigualdad apremia.

A más de 100 mil millones de soles asciende la brecha de infraestructura educativa. 50% de colegios públicos no cuenta con agua y desagüe.

Nueva visión 

Nuestro sindicato postula la urgencia de imprimir al sistema educativo una visión moderna y que reconozca, eficazmente, las potencialidades que el trinomio maestro-alumno-familia tienen en su entorno más inmediato para generar conocimiento. De allí es que planteamos como reto del Bicentenario líneas de acción como la alfabetización tecnológica, para que ningún estudiante se quede fuera del uso de las Tecnologías de la Comunicación e Información – TIC, accediendo a la Internet y las fuentes de energía sin limitación, esto como derecho asegurado por el Estado.

Es importante que también se dé énfasis a la promoción de la ciencia y la investigación en los tres niveles de enseñanza dentro de la Educación Básica Regular, para lo cual se requiere infraestructura, equipamiento y material de trabajo.

Todo ello, respondiendo a un Proyecto Educativo Nacional – PEN, y a los Proyectos Educativos Regionales – PER, que rescaten el rol participativo de la comunidad en la educación, afiancen el enfoque de género, el respeto a la diversidad, el cuidado del patrimonio material e inmaterial de la Nación y del medioambiente.

El Proyecto Educativo Nacional tiene que estar coordinado con los Proyectos Educativos Regionales para contribuir al desarrollo del país.

Propuesta pedagógica

Nuestra propuesta pedagógica data del Segundo Congreso Pedagógico Nacional del SUTEP, llevado a cabo en el 2002. Esta propuesta se materializó en el Proyecto Educativo Nacional del SUTEP, lo que significó un hito en la modernización en temas educativos, inspirados en la reflexión, la crítica, y la creatividad.

Según expertos, como el gran pedagogo, Walter Peñaloza, quien sostuvo en una conferencia en Encinas 2000, que entre las propuestas educativas elaboradas por los técnicos del Ministerio de Educación, la del Foro Educativo y la del SUTEP, considera que esta última es la más acertada, con ciertas modificaciones por ser la que más se acerca a las necesidades nacionales.

Si quieres conocer más sobre la propuesta pedagógica del SUTEP puedes ver estos videos:

Finalmente, queremos señalar que estamos próximos a presentar un importante documento que contiene las políticas educativas planteadas por nuestro sindicato y que muy pronto anunciaremos el respectivo evento de lanzamiento.

¡Viva la educación pública, gratuita y de calidad!

¡Viva el magisterio peruano!

¡Viva el SUTEP!

Fuente e Imagen: https://sutep.org/articulos/la-educacion-del-bicentenario-retos-por-cumplir/

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Argentina: Se aprobó el proyecto «Secundaria 2030»: las 5 claves de la reforma

Argentina / 10 de diciembre de 2017 / Autor: Maximiliano Fernández / Fuente: Infobae

Las pruebas Aprender 2016 arrojaron malos resultados, sobre todo en lo que respecta a los alumnos de secundaria. Demostró, por caso, que el 70,2% de los estudiantes de quinto y sexto año no pueden resolver problemas matemáticos sencillos y que el 46,4% no comprende textos básicos. Pocos meses después surgió la iniciativa «Secundaria 2030», que hoy se aprobó por unanimidad en el Consejo Federal de Educación.

En Argentina, 5 de cada 10 chicos no terminan el colegio. Mercedes Miguel, secretaria de innovación educativa, explicó a Infobae: «Se hace hincapié en la secundaria porque la tasa de egreso de solo el 48% es preocupante, pero no desatendemos la primaria. Los chicos empiezan a abandonar en segundo o tercer año, pero la mayoría ya arrastra una repitencia anterior».

En la resolución firmada por los ministros de todas las provincias, a excepción de Chaco que se ausentó, se da cuenta de «un amplio consenso» en torno a la necesidad de actualización de la secundaria. Cada jurisdicción elaborará un Plan Estratégico del Nivel Secundario para el período 2018-2025, con tiempo para presentarlo hasta el 1 de noviembre del año que viene.

El Consejo Federal aprobó su puesta en marcha

El Consejo Federal aprobó su puesta en marcha

«Cada jurisdicción tiene una libertad total porque no cambiamos los planes de estudio. Entonces pueden definir con cuántas escuelas van a empezar y los mecanismos de implementación de acuerdo a sus características», señaló Miguel.

El proyecto, que deberá aprobar el ministerio de educación nacional, describirá la propuesta pedagógica provincial, siempre alineada a una perspectiva macro:

1) Trabajo por proyectos: a partir de un problema de la comunidad a lo largo de todo el año, se promueve el trabajo interdisciplinar, con dos o más docentes como orientadores. «Queremos romper la lógica del estudiante pasivo y pasar a un modelo que demanda el mundo», sostuvo Miguel. Abarca seis capacidades puntuales: resolución de problemas, pensamiento crítico, «aprender a aprender», trabajo con otros, comunicación, compromiso y responsabilidad, junto con el desarrollo de competencias digitales.

2) Menos exámenes: cada chico, en promedio, rinde 30 exámenes por año en la secundaria sumado a otros 10 finales. En vías de reducir la deserción escolar, se alienta a otorgar notas por proyecto, calificaciones de desempeño y considerar el progreso del alumno fuera de las pruebas tradicionales.

3) Prácticas educativas:  la reforma plantea 60 horas mínimas obligatorias de aprendizaje fuera de las aulas. «No es lo mismo prácticas profesionalizantes que aplican los colegios técnicos», aclaró Miguel. Los alumnos de último año de bachilleres, orientados y evaluados por sus docentes, deberán colaborar en empresas u ONGs.

4) Adiós a los profesores «taxis»: en lugar de los docentes que dividen su tiempo en distintas instituciones, la reforma apunta a una planta funcional por escuela. «Con los famosos profesores ‘taxis’, es imposible que se pueda obtener una cercanía con el estudiante y se involucre a fondo con el proyecto», aseguró la secretaria de innovación educativa.

5) Formación docente: se estipulan capacitaciones tanto iniciales como continuas para acercar a los profesores hacia el nuevo modelo de proyectos interdisciplinarios. En las escuelas pioneras que implementen la «Secundaria 2030» se trabajará con instrucción en campo.

Fuente de la Noticia:

https://www.infobae.com/educacion/2017/12/06/se-aprobo-el-proyecto-secundaria-2030-las-5-claves-de-la-reforma/

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Propuesta pedagógica de Educación Ambiental para la comunidad inclusiva de hoy

15 de noviembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Transformar la mirada de los problemas ambientales, comprenderlos como problemas sistémicos, producto de la interacción sociedad y naturaleza. 

A la Red Distrital de Docentes Investigadores, creada en 2015, y en particular a su nodo de Ciencias Naturales y Matemáticas, los reúne el interés de compartir experiencias pedagógicas para mejorar la práctica docente y dar a conocer investigaciones que impacten el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales y las Matemáticas. Está conformada por aproximadamente 200 docentes de todas las localidades de Bogotá, quienes tienen un encuentro presencial y uno virtual por mes. La red ha establecido alianzas interinstitucionales con las Universidades de la Sabana, Pedagógica, Los Andes, y con el IDEP.

Diseñar una propuesta pedagógica de Educación Ambiental desde la perspectiva de la complejidad, implica transformar la mirada de los problemas ambientales; es decir, comprenderlos como problemas sistémicos, producto de la interacción sociedad y naturaleza.

De ahí que resulte necesario integrar propuestas de este tipo, en el enfoque de red, a partir del cual, se establece un diálogo con los diferentes actores que hacen parte de la problemática, se comprende el fenómeno de estudio desde diferentes dimensiones del saber y de su ciclo de vida y se sitúa el conocimiento desde una lectura contextual.

Una perspectiva que amplía los desafíos de la Educación ambiental en Colombia en el ámbito escolar 

En la actualidad, las prácticas de Educación Ambiental en los colegios se han caracterizado por la ejecución de múltiples actividades en el marco de los PRAE (Proyectos Ambientales Escolares) que, a pesar de tener su valor pedagógico, no entrañan la complejidad de las problemáticas ambientales.

Debido a que, fundamentalmente, se enfocan en la solución de problemáticas, más que en el carácter pedagógico del proceso, tienen un enfoque asignaturista que coincide con el área de Ciencias Naturales; un enfoque naturalista en el que el ambiente es concebido como el conjunto de recursos naturales.

Esto ha llevado a que se desarrollen obviando los aportes del contexto institucional así como las percepciones y necesidades de la comunidad educativa. En el caso de los residuos sólidos, el énfasis de la mayoría de los PRAE, las prácticas se concentran en medidas al ‘final del tubo’ (medidas reactivas más que preventivas) como la generación de hábitos para la separación en la fuente y la recolección de residuos dentro y fuera de la institución, ignorándose al mismo tiempo, las múltiples interacciones entre actores y factores en su ciclo de vida.

Respondiendo a esta necesidad, se implementó una propuesta pedagógica en el colegio Tibabuyes Universal IED durante los años 2014 y 2015 con el propósito de ampliar la mirada de los estudiantes de grado sexto en torno a los residuos sólidos. La propuesta se desarrolló a partir de talleres didácticos, que fueron diseñados teniendo en cuenta los planteamientos de la teoría de la complejidad de Edgar Morín, las directrices normativas y pedagógicas de Educación Ambiental en instrumentos nacionales como la Política Nacional, y de instrumentos locales como el programa ‘Reverdece la Vida’ de la Secretaría de Educación del Distrito y en instrumentos institucionales como el PEI, el PRAE y la malla curricular del Colegio Tibabuyes.

También se tuvieron en cuenta las percepciones de estudiantes, padres de familia, docentes y directivos sobre los residuos sólidos, obtenidas a partir de entrevistas y encuestas. En la formulación de esta propuesta, se detectaron tres elementos que deben ser tenidos en cuenta en el aprendizaje desde la perspectiva de la complejidad: Conocimiento pertinente, formación interdisciplinar y aprendizaje en red.

Es por esta razón que la matriz que se muestra en la figura 1, además de ser permeada por las concepciones de la comunidad educativa, también se encuentra transversalizada por estas características del aprendizaje, de hecho la esencia de cada módulo obedece en parte a estos preceptos de la complejidad, de la siguiente manera: El conocimiento pertinente que habla sobre un conocimiento en contexto, origina el módulo ‘Conociendo nuestro territorio’ el cual además responde a la tendencia actual que presentan algunos instrumentos pedagógicos de vincular a la Educación Ambiental con el territorio.

El aprendizaje en red, que hace referencia a la interacción de los elementos, no desde una perspectiva lineal sino cíclica, fundamenta el módulo ‘Aprendiendo en red’ en donde se puede apreciar cómo, cada uno de los talleres se dirigen a contemplar los diversos actores y factores que intervienen en la problemática. Por último, el módulo denominado ‘Prospectiva’, obedece a la misma esencia del aprendizaje complejo en el cual debe generarse una actitud en los individuos no solo para problematizar la realidad, sino también para transformarla, es así como en los talleres de este módulo los estudiantes tienen la posibilidad de cruzar el escenario real del territorio con el escenario deseado.

Finalmente, y a manera de recomendaciones, que pueden ser tenidas en cuenta en el desarrollo de los PRAE, es necesario que la Educación Ambiental, más allá de ser un asunto operativo y de activismo, trascienda al ámbito pedagógico. Dentro del diseño de propuestas de este tipo, es necesario identificar las percepciones de la comunidad, tener en cuenta el enfoque de territorio como constructo social que determina unas maneras de relación con el sistema natural, organizar la propuesta desde el análisis crítico de las directrices normativas y pedagógicas en el ámbito nacional, local e institucional y ampliar la mirada frente a las problemáticas ambientales que se abordan en los PRAE, que para el caso de los residuos sólidoszzz, implica superar la relación lineal de basura y caneca para trascender a las diferentes fases en su ciclo de vida, teniendo en cuenta la diversidad de actores y problemáticas que allí interactúan.

Lea el contenido completo en la revista Aula Urbana.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/propuesta-pedagogica-de-educacion-ambiental-para-la-comunidad-inclusiva-de-hoy

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Nicaragua: Educación para la paz y una nueva propuesta pedagógica al alcance de un clic

Nicaragua/07 de Julio de 2017/Publinews

¿Cómo lograr educación pública, gratuita, de calidad y de paz? La experiencia de ÁBACOenRed da luz a los procesos educativos en América Latina.

América Latina es una de las regiones con mayores rezagos en el mundo, además del educativo, también presenta el mayor rezago en el uso de tecnologías de la información de acuerdo The Global Information Technology Report (WEF, 2015). De una lista de 147 naciones, Chile se ubica en el puesto 38, el país mejor posicionado de la región; Costa Rica en el 49, Colombia en el 64, México en el 69, Argentina en el 91 y Haití en el 137.

De acuerdo a la UNESCO, en su reporte Situación Educativa de América Latina y el Caribe, “El potencial de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s)  no se refiere solo a la alfabetización digital, ya que ellas pueden ser utilizadas para promover competencias modernas y mejorar el desempeño educativo de los estudiantes en términos generales”

Con el objetivo de generar una educación pública, gratuita y de calidad, surgió desde hace más de dos décadas ÁBACOenRed en Nicaragua, un proyecto de educación popular que actualmente genera una red de cooperación en América Latina. Al respecto, el coordinador general de ÁBACOenRed, Herman Van de Velde, habló con Metro.

¿Cómo surge el proyecto de ÁBACOenRed?

Hablar del surgimiento de ÁBACOenRed, lo tenemos que hacer en dos sentidos: como institución y como propuesta pedagógico-metodológica. Como institución, ÁBACOenRed surge en el año 2011 con la idea de compartir experiencias construidas desde 1980 hasta esa fecha en facilitación de procesos socioeducativos a través de diplomados y cursos virtuales con proyección hacia toda América Latina.

Como propuesta pedagógico-metodológica nos vamos construyendo desde 1980 con la participación colectiva activa en procesos como: Cruzada Nacional de Alfabetización en Nicaragua, procesos de transformación curricular, fundación de proyectos educativos alternativos como Instituto Preuniversitario (secundaria) y el Centro de Investigación, Capacitación y Acción Pedagógica (CICAP – ONG nicaragüense), acompañamiento en el desarrollo de proyectos socio-educativos, durante 10 años, en Guatemala, El Salvador, Honduras y Nicaragua

Desde el 2011, en el contexto ahora de ÁBACOenRed, seguimos construyendo esta propuesta pedagógico-metodológica con aportes desde todos los países de América Latina, ya que es una propuesta dinámica que en la actualidad se hace definir como: Paradigma Vital Esencial ‘Cooperación Genuina’.

La esencia de nuestra propuesta consiste en el planteamiento de que para lograr calidad en la vida debemos aprender a cooperar genuinamente y dejar a un lado el competir, ya que competir es excluyente mientras que la cooperación genuina, en todos sus niveles y contextos, es incluyente. Y no hay calidad si no es calidad para todas y todos. No podemos referirnos a calidad si es calidad solo para una élite. En educación implica esto: educación pública incluyente, gratuita y de calidad.

ÁbacoEnRedDe derecha a izquierda: Dr. Herman Val de Velde,coordinador de ÁBACOenRed / Foto: Facebook

Han realizado trabajo en Brasil y México. ¿En qué otras partes de América Latina han llegado y cuáles son sus principales actividades?

Tenemos contactos importantes, tanto presenciales como virtuales, prácticamente en todos los países de nuestra América Latina, además de países de otros continentes. ÁBACOenRed ofrece diplomados y cursos virtuales en temáticas de facilitación de procesos socio-educativas y más que todo relacionados con la gestión del desarrollo comunitario, siempre con un enfoque de ‘cooperación genuina’, tanto en cuanto a contenido como a nivel metodológico.

Además de estos cursos tenemos la comunicación a través de FacebookTwitter y LinkedIn.

En nuestro sitio web, además de tener el aula virtual para trabajar los cursos y diplomados, también tenemos ‘PERFILES’ de personalidades latinoamericanas/os en el área socio-educativa, tenemos una biblioteca virtual, en constante desarrollo y desde donde se permite bajar todo lo que es de interés, además de usarlo y divulgarlo libremente.

¿Cuál es la experiencia del trabajo en Paradigma Vital Esencial ‘Cooperación Genuina’ en el desarrollo de paz?

La propuesta que divulgamos y trabajamos como Paradigma Vital Esencial ‘Cooperación Genuina’ es esencialmente una propuesta pedagógico-metodológica de paz, no solo contribuye a la paz a través de la promoción de la cooperación genuina, sino implica en su esencia la Paz.

Esto se concreta a través de sus diferentes pilares: arte de escuchar, habilidad de interpretar, intención de comprender, voluntad de compartir, decisión del compromiso y visión de integración; y ejes: participación, experienciación, concienciación, comunicación, sistematización e integración, así como sus ambientes (confianza y capacidad autocrítica).

Fuente: https://www.publinews.gt/gt/noticias/2017/08/02/educacion-para-la-paz.html

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El Movimiento de los Sin Tierra en Brasil: su propuesta Político-pedagógica

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia/09-06-2017

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticas del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Proyecto: Pensamiento pedagógico latinoamericano por el derecho a la educación. Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

La lucha de los sujetos del campo por hacer visibles sus demandas y su identidad en un país tan diverso y vasto como Brasil tiene un referente indiscutible en el Movimiento de los Sin Tierra (MST). Este movimiento se constituyó formalmente en 1984 en la región sur de Brasil cuando sectores desplazados del campo se organizaron para luchar por un pedazo de tierra donde vivir y producir sus alimentos. Los principales factores que explican el surgimiento del MST son: las luchas por la reforma agraria, la lucha contra la dictadura impuesta en 1964 y la crítica al capitalismo. En sus inicios, el MST tuvo un fuerte apoyo de la Comisión Pastoral de la Tierra (CPT), creada en 1975. Esta organización estuvo ligada a la teología de la liberación, corriente progresista dentro de la Iglesia Católica que se manifestó por los pobres y los oprimidos. En el particular contexto de Brasil, uno de los sectores oprimidos eran los campesinos desplazados del campo a la Amazonia o a las grandes ciudades por la política modernizante para el campo que aplicó la dictadura militar.

La estrecha articulación entre el MST y la CPT es lo que otorgó al movimiento su distintiva proyección nacional. En un principio fue gracias a la ayuda de la CPT que pequeñas organizaciones pudieron articularse en un movimiento más grande. En la década de 1980 el MST, la Central Única de Trabajadores (CUT) y el Partido de los Trabajadores (PT), fueron tres de las principales organizaciones que lucharon en contra de la dictadura militar y por la democratización del país. El MST aspiraba a reconstruir humanamente a los sujetos que participaban del movimiento. En este marco, comenzó a visibilizarse la propuesta político-pedagógica de la organización que buscaba incidir más allá de la política institucional y reconstruir culturalmente al sujeto social.

La propuesta político-pedagógica para el sujeto del campo

El MST entiende a la pedagogía como “teoría y práctica para la formación humana”, en ese sentido la pedagogía abarca todos los momentos de la vida del sujeto como parte del movimiento social. La pedagogía es una propuesta política en cuanto reflexiona sobre las circunstancias socio-históricas que “sobredeterminan” a los sujetos sin tierra y las formas para incidir en la realidad social con la finalidad de vivir digna y humanamente. La “pedagogía en movimiento” que propone el MST es una formación y educación amplia que implica la cotidianidad, el trabajo, la convivencia y organización como colectivo, la resistencia política y la toma de tierras.

Aunque la pedagogía y la educación no se reducen sólo a la escuela, ésta es de suma importancia para la formación humana y digna, dado que allí se construye un espacio de lucha contra las injusticias sociales. En este sentido, para el MST la educación es una práctica política, pues se inserta en un proyecto de transformación social.

Desde los primeros años del movimiento, el tema de la educación fue clave para sus militantes, por lo que la formación y alfabetización de niños y adultos participantes del movimiento fue una cuestión a tratar tempranamente en las asambleas. Se concluyó que era necesario construir escuelas en los campamentos, pues las escuelas oficiales normalmente estaban muy alejadas de estos espacios. Además, recuperando la visión de la “pedagogía del oprimido” de Paulo Freire, se pensó que los contenidos de las escuelas oficiales no permitían pensar la realidad de los campesinos, a la vez que se opusieron a la perspectiva desarrollista que visualizaba al campo como atrasado y subdesarrollado.

La propuesta pedagógica para las escuelas del MST se realizó en 1990 y se tomaron en cuenta los aportes de algunos clásicos de la pedagogía como José Martí, Paulo Freire y Antón Makarenko. Se propuso una “escuela diferente” que significó recuperar su propia realidad y reflexionar y educarse en torno a ella. La palabra “diferente” pasó a ser un concepto transversal en esta propuesta, como crítica de lo “homogéneo” que en su afán universalista y con intereses sociales, políticos y económicos, intenta imponerse sobre las diversas formas de ser y estar en el mundo. La pedagogía del movimiento no propone un adoctrinamiento, sino una reflexión crítica por parte de los educandos y depende de las necesidades y percepciones de los sujetos activos. En ese sentido retoman la crítica de Freire a la educación para la “domesticación” y proponen una perspectiva de la educación para la “libertad”. Esta propuesta es crítica no sólo de las formas hegemónicas de educación impulsadas desde el poder, sino también de las formas más dogmáticas propuestas por sectores que pretenden ser críticos con las desigualdades sociales.

Uno de los primeros logros en materia de educación del MST fue la “escuela itinerante” con reconocimiento oficial en la década de 1990. El carácter de itinerante se entiende como “ambulante”, que permite la movilidad de las familias y se desarrolla en los diversos lugares donde el MST lucha por sus derechos a la tierra y la educación. Estas escuelas acompañan al movimiento en manifestaciones públicas, congresos, acciones directas, etc. Para el MST la escuela en la resistencia también educa, es parte de un proceso pedagógico complejo de un movimiento que construye subjetiva y objetivamente un mundo distinto.

Otra iniciativa fue la ciranda infantil como un espacio para la formación de los niños más pequeños. La idea de este espacio es facilitar la participación de las mujeres en los distintos eventos de lucha y reflexión. Para ello se promueve que las mujeres no tengan que cuidar todo el tiempo a los niños, sino que tengan apoyo por parte de los hombres y otros miembros del movimiento, de manera que se geste una participación más igualitaria entre los géneros.

Otro de los avances que el MST logró junto a otros movimientos campesinos fue la propuesta de la educación del campo que surge a través de intensos debates establecidos por el MST y otras instituciones y movimientos del campo a través de tres importantes eventos: el ENERA (I Encuentro Nacional de Educación por la Reforma Agraria) realizado en 1997 y, la primera y segunda conferencias nacionales por una Educación Básica del Campo realizadas en 1998 y 2004, respectivamente. A través del debate durante el primer ENERA surgió el Programa Nacional de Educación de la Reforma Agraria (PRONERA) en 1998, con la finalidad de fortalecer la educación creando métodos educativos que consideraran las particularidades de la realidad brasileña y campesina. Con este programa se intensificaron significativamente los cursos dirigidos hacia la educación del campo. En datos estimados por el MST, se habla de aproximadamente 1,800 escuelas públicas en los asentamientos y campamentos donde estudiaron alrededor de 200 mil niños, jóvenes y adultos en los últimos años. También se creó la Licenciatura en Educación del Campo que hasta hoy se imparte en distintas universidades donde colaboran diferentes investigadores ligados a centros de estudio social y educativo.

El MST considera que la educación pública debe ser gestionada económicamente por el gobierno, pero la organización y planeamiento debe quedar en manos de la sociedad. Al mismo tiempo, abogan por la construcción de sus propias escuelas de manera totalmente autogestionaria, como la Escuela Nacional Florestan Fernandes (ENFF), principal centro de educación del MST, que se encarga de educar a cientos de intelectuales orgánicos del movimiento, además de militantes de organizaciones sociales y campesinas que tienen vínculo con el movimiento en otros países del mundo.

Ante el clima de inestabilidad política y social que se vive actualmente en Brasil, es de llamar la atención hacia qué rumbos se orienta el quehacer político-pedagógico del MST. En el marco del derecho a la educación, resulta preocupante el congelamiento al gasto público en educación y salud por los próximos 20 años, el cierre de escuelas de nivel medio (bachillerato) que afecta directamente a los estudiantes rurales, pues deben ir a estudiar a las escuelas de la ciudad que tienen una perspectiva alejada de las problemáticas del campo; y la reforma a la educación secundaria, dirigida hacia sectores privilegiados económica y socialmente. Dado que el MST considera que el Estado tiene que ser responsable de sostener la educación pública, ¿qué papel tiene actualmente el movimiento como organización política, social y educativa para hacer frente a los gobiernos abiertamente neoliberales? ¿cómo se resignifica la resistencia social en este contexto actual?

*Fuente:http://www.educacionfutura.org/el-movimiento-de-los-sin-tierra-en-brasil-su-propuesta-politico-pedagogica/

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PISA no refleja la realidad de las aulas: expertos

Por. Laura Poy Solano

Dinero de evaluación debería invertirse en escuelas

Ante los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) 2015, que dieron para México los resultados más bajos de desempeño en ciencias, matemáticas y lectura de los 35 países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), podemos concluir que no está mostrando lo que realmente pasa en el aula, afirmaron especialistas e investigadores.

Una evaluación estandarizada, señalaron, no puede recoger lo que pasa de forma cotidiana en los salones de clase. Lo hemos comprobado año con año y decenio tras decenio, por lo que no puede incidir en los resultados educativos.

Destacaron que México ha invertido enorme cantidad de recursos –tan sólo la aplicación de PISA 2015 implicó un pago de 44 millones de pesos– en este esquema de evaluaciones, que sólo reportan estancamiento, por lo que esos fondos deberían invertirse en las escuelas y en la formación de los maestros.

Durante los trabajos del tercer foro Hacia la construcción del proyecto de educación democrática, convocado por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), Teresa Garduño, integrante del equipo académico del magisterio disidente y experta en el sistema educativo nacional, afirmó que lo que realmente se debe hacer es evaluar profundamente el trabajo en el aula, y eso sólo puede hacerse dentro del salón de clases y no con elementos externos.

En ese acto, realizado en la sede de la sección 9 de la Ciudad de México, se presentaron algunos avances del documento denominado Bases para una propuesta de educación democrática en México.

Hugo Casanova, profesor del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México e integrante de la comisión académica que asesora a la CNTE, destacó que se trata de un esfuerzo que ha recogido diversas propuestas del magisterio, pero con un profundo rigor académico, a fin de dar sustento y contenido a lo que sí podemos considerar una propuesta para abrir el debate sobre un verdadero proyecto alternativo de educación.

No se trata, dijo, de un documento estrictamente político, sino que busca tener una propuesta pedagógica, porque la CNTE tiene una expresión muy clara de lucha, pero con este esfuerzo lo que se demuestra es que al elaborar estas bases también hay una dimensión de aportación académica al debate central de para qué queremos la educación.

La CNTE y el equipo académico, en el que también participan Juan Manuel Rendón, ex rector de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, y César Navarro Gallegos, profesor investigador del Instituto Mora, entre otros, dijo, estamos privilegiando la propuesta académica, porque no tenemos un producto milagro ni plantear con soberbia que tenemos la razón, sino que tenemos una propuesta que aspira a sumarse a la reflexión educativa nacional.

Casanova, quien presentó los principales avances en la elaboración del documento, la que –aclaró– aún no ha concluido, indicó que enfrentamos un Estado que nos ha fallado en la vertebración de un proyecto educativo nacional, que es su responsabilidad, pero su propuesta ha generado muchos más problemas que las pretendidas soluciones que ofrecía. Es evidente que hay una crisis en la conducción de la educación en México.

Fuente: https://www.lajornadamaya.mx/2016-12-11/PISA-no-refleja-la-realidad-de-las-aulas–expertos
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