América del Sur/ Paraguay/ 17.06.2019/ Fuente:kaosenlared.net.
Docentes de la Organización de Trabajadores de la Educación del Paraguay (OTEP-SN) realizaron una jornada de protestas en diferentes puntos del país, por la crisis reinante en el sector educativo. El integrante de esa organización gremial, Juan Argüello, explicó a los medios que en la mayoría de los departamentos aún está en 0 por ciento […]
Docentes de la Organización de Trabajadores de la Educación del Paraguay (OTEP-SN) realizaron una jornada de protestas en diferentes puntos del país, por la crisis reinante en el sector educativo.
El integrante de esa organización gremial, Juan Argüello, explicó a los medios que en la mayoría de los departamentos aún está en 0 por ciento la ejecución presupuestaria en materia de alimentación escolar.
Sostuvo que la gestión del gobierno actual deja mucho que desear. ‘Nosotros creemos que la crisis en la educación se agudiza’, agregó.
La convocatoria fue para los educadores de los departamentos de todo el país y se llevó a cabo desde horas tempranas de la mañana de este viernes.
El gremialista indicó que actualmente son nueve mil docentes afiliados a la OTEP-SN y esperan una importante participación en las movilizaciones de protestas.
A pesar de que el presidente Mario Abdo Benítez aseguró que mejorar la educación sería una de las prioridades de su gobierno, conocedores aseguran que aún no se muestran logros para superar la gran crisis en el sector.
Los resultados alcanzados por Paraguay en las pruebas PISA (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, por sus siglas en inglés), demostraron que la educación paraguaya ‘está en terapia intensiva’, como lo admitió el propio titular de Educación y Ciencias (MEC).
Las pruebas PISA arrojaron que en el área de Matemáticas, Paraguay obtuvo una puntuación de 326 unidades, y se ubicó por debajo de Honduras, Guatemala y Ecuador. Superó solamente a Senegal, Zambia y Camboya.
En Lectura, la puntuación fue de 370, por debajo de Honduras y Ecuador. Y en Ciencias, 358, menos que Ecuador, Guatemala y Honduras, señalaron desde el propio MEC.
Hay casi 280 mil personas mayores de 15 años que no leen ni escriben en el país, de acuerdo con los datos de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH).
Según fuentes de esa cartera, aumentar la inversión es la clave. Que todas las políticas contribuyan a eliminar los obstáculos que impiden a niños y jóvenes a permanecer en el sistema educativo.
Fuente de la noticia: https://kaosenlared.net/paraguay-protestan-docentes-contra-la-crisis-en-educacion/
Este invierno se publicarán los resultados de PISA 2019. Durante un par de semanas la educación ocupará los titulares de los periódicos y telediarios. Los partidos recuperarán su interés por la educación usando los resultados de PISA para atacar a sus adversarios y convencernos a los ciudadanos de que la culpa de todos los males la tiene “la mala educación” que sufrimos en España. Detrás de esta grosera utilización de la educación quedarán ocultas las verdaderas preguntas a las que deberíamos enfrentarnos como sociedad.
¿Qué educación queremos? ¿Para qué educamos? Y, ¿quiénes son (somos) los responsables de la educación? ¿Quién marca los objetivos? ¿Cómo decidimos el camino más adecuado para transformar la educación? ¿Es necesaria esa transformación? ¿O, por el contrario, tenemos el mejor de los sistemas posibles?
Para abordar estas y otras preguntas debemos comenzar por una evaluación adecuada de la realidad. ¿Cómo medimos, analizamos y evaluamos nuestro sistema educativo? ¿Qué podemos medir y qué sería deseable medir? ¿Medimos lo que valoramos o medimos lo que es fácilmente medible? (Gert Biesta) ¿Quién decide lo que evaluamos? Estos interrogantes tienen, además, su correlato en los centros y en el aula: ¿Cómo evaluamos la actuación de los centros educativos? ¿Y al profesorado? ¿Evaluamos para mejorar o evaluamos para clasificar? ¿Es la evaluación lo mismo que la calificación? ¿Es el alumno consciente de lo que se evalúa?
Para pensar sobre estas preguntas, generar otras nuevas e incorporarlas a la conversación de todos los que se puedan sentir afectados por la educación, se celebró en Medialab-Prado la jornada “Lo que PISA no ve”, promovida por la Asociación Educación Abierta en el marco del proyecto “Todos Educamos”.
El objetivo del proyecto “Todos Educamos” es visibilizar que “desde la posición que ocupemos y los intereses que defendamos, todos compartimos con los profesionales de la educación la responsabilidad de que nuestros niños y jóvenes adquieran los valores propios de una sociedad democrática, los conocimientos necesarios para su desarrollo personal y profesional, y la capacidad para aprender a lo largo de la vida.”
Estas semanas decenas de miles de hogares madrileños contienen la respiración ante la inminencia de la EVAU, PAU, selectividad o como quiera que llamemos al examen que ha condicionado al menos los dos últimos años del aprendizaje de los jóvenes españoles de 17 y 18 años, y que determinará la vida de aquellos que quieran seguir estudiando. Nadie sabe muy bien por qué se somete el aprendizaje de los jóvenes a la superación de esta prueba, como nadie sabe qué es lo que mide PISA y qué intereses hay detrás de este macro experimento social. Sin embargo se aceptan como inevitables, como lo más cercano a la verdad de nuestros sistemas educativos.
La fuerza de las prácticas impuestas hace que nos olvidemos, como dice Carlos Magro, que evaluar es decidir qué tiene valor. Pero la evaluación se concibe a menudo como la última fase del proceso educativo, que comienza con la exposición de objetivos, la aplicación de metodologías, la selección de contenidos, etc. Sabemos, sin embargo, que condiciona cómo, qué y por qué aprenden los alumnos. Nos ayuda a determinar los fines de la educación, los responsables y los medios necesarios para lograr los objetivos. Reflexionar sobre cómo evaluamos a los alumnos, a los docentes, a los centros y al propio sistema implica analizar todas las fases del proceso y, por tanto, transformar la evaluación es la manera más eficaz de promover el cambio en el modelo educativo.
Presentaron la jornada Alfonso González Hermoso de Mendoza y Carlos Magro (respectivamente, Presidente y Vicepresidente de la Asociación Educación Abierta), ante un centenar de asistentes de distintos perfiles vinculados e interesados por la Educación: profesores, estudiantes, directores de centros, empresarios, académicos, etc. La jornada se planteó y se desarrolló como una gran conversación de la que surgieron más preguntas que respuestas.
Tres expertos en evaluación educativa, introdujeron algunos de los temas sobre los que se dialogaría a lo largo de la jornada. En primer lugar,Carmen Tovar, directora del INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa), defendió la importancia de las evaluaciones externas (PISA, TALIS, PIRLS, entre otras) para el diseño de políticas educativas. Los resultados de PISA determinan políticas educativas que se aplican en los países de la OCDE. Gesta, a través de sus informes, modelos a seguir, objetivos definibles, generalizables, que no siempre atienden a las particularidades de cada sistema. Sin embargo, en opinión de Carmen Tovar, PISA ha conseguido lo que nosotros, tras sucesivas leyes educativas, no hemos logrado: establecer referencias para comparar distintos niveles (nacional, regional e internacional), analizar tendencias a lo largo de un período de tiempo, conocer, innovar y mejorar nuestro sistema educativo. “Evaluamos para tener referentes, analizar tendencias, rendir cuentas y proponer medidas eficaces de mejora”, afirmó.
A continuación, Flor Cabrera, Catedrática de la Universidad de Barcelona, reflexionó sobre la necesidad de cambiar la evaluación para transformar la educación: «Cambian los libros, los recursos, pero lo que nunca cambia es la evaluación. Es lo primero por lo que preguntan los estudiantes y es, sin embargo, lo último que les explicamos». Para promover la transformación de las prácticas evaluativas en el aula, propone: «El docente debe compartir el poder de la evaluación. Cuando compartes con el alumno ese poder, pasa del deber de estudiar a responsabilizarse de su aprendizaje». El alumno es consciente de su aprendizaje cuando ha evaluado lo que ha aprendido y también cómo lo ha hecho.
Finalmente, Javier Cortés, orientador y autor del blog Revoluación, concluyó la ronda de ponencias, afirmando que «la evaluación no es sólo ética, también es técnica. Sin el concurso de ambas, la evaluación no va a cambiar», incidió en la necesidad de conocer las diversas metodologías de evaluación y aplicarlas en función de los objetivos. En este punto, explicó las contradicciones entre la evaluación de competencias frente a la evaluación de contenidos: «La evaluación por competencias realmente no tiene consecuencias para los alumnos. Lo que finalmente importa es la nota media del expediente», por lo que, concluye, «la evaluación por competencias no existe. No es funcional. Los profesores evalúan sus asignaturas.»
Tras las intervenciones, la segunda parte de la jornada consistió en mesas temáticas, en las que los participantes reflexionaron, conversaron y plantearon preguntas esenciales para repensar la evaluación como herramienta de mejora continuada. Se puso el foco en los distintos niveles: alumno, profesor, centro y sistema. Y se plantearon debates que definían, en suma, los fines de la Educación: evaluamos para la bondad y la libertad, para la convivencia y los derechos civiles, para la creación y el empleo, para transformar el aula y el centro, para transformar la educación y la sociedad.
Pedagogo y profesor de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación en la Universidad Jaume I de Castellón.
Empezamos hablando de learning analytics. Es curioso cómo un buen conocedor del análisis de datos sobre educación sea muy crítico con las pruebas PISA. ¿Por qué?
Sobrevaloramos la información que nos dan los datos. PISA mide sólo las competencias en matemáticas, lengua, ciencias y la competencia financiera, una visión muy estrecha de la educación. Y la prensa lo toma como una medida absoluta del valor de un sistema educativo. Además, ¿quién ha nombrado a la OCDE el Ministerio de Educación del mundo? PISA no detecta los alumnos moralmente más desarrollados, los más justos o los que toleran menos la corrupción; no detecta la función socializadora y individualizadora de la educación.
¿Considera que los datos pesan demasiado a la hora de hacer políticas educativas?
Absolutamente. Hay una fuerte tendencia a simplificar todo en datos. Un niño que saca un cuatro no sabe la mitad que un niño que saca un ocho. Y eso realmente nos lo creemos. Pero en un sistema complejo como es la educación, donde las variables y los mecanismos de comportamiento no siempre son iguales, esto no funciona.
“Todo lo que se puede medir, se puede mejorar”. Esta es una célebre frase atribuida a Peter Drucker. ¿No la comparte?
Dentro de su lógica, tiene sentido. Pero podemos hacer perfectos imbéciles midiendo y mejorando el nivel de imbecilidad de la gente. ¿Por qué PISA no evalúa materias como medio social y natural? Porque no dan dinero. El problema es cuando tenemos que enfocar la enseñanza para obtener buenos resultados. Es lo que se llama teaching to the test , la peor manera de educar, que es lo que hemos hecho toda la vida en Segundo de Bachillerato: preparar la selectividad en vez de aprender matemáticas o filosofía.
Vamos a hablar de la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación. De entrada, ¿podría identificar cuál es, según usted, su principal ventaja?
Que abren la escuela al mundo. Acaban con la educación como lo que sucede en un aula de manera cerrada, donde los únicos recursos son los libros de texto y el maestro. Rompen las paredes de la escuela y la hacen más transparente y comunicativa hacia la sociedad. Permiten no dar una única visión de las cosas. Por eso me entristece cuando veo alumnos con tabletas conectadas a Internet que en clase sólo las usan de libro de texto. Gastarse dinero para hacer esto…
Si ya no es el maestro quien te explica el mundo, sino que lo hace Internet, ¿qué le queda al maestro?
Fue el traductor. La persona que te guía y diseña situaciones y actividades que permitan entender la complejidad del mundo. Es el componente que aporta sabiduría más allá de la transmisión pura de información. Y cuando esta información es tan confusa y contradictoria como la que tenemos en nuestras sociedades, el maestro se convierte en imprescindible.
En una entrevista reciente, el investigador Philip Schmidt explicaba que las TIC se apoderan de la transmisión de información pero no todavía del componente emocional de la educación, que al final es lo que motiva el aprendizaje.
Esto aún lo construimos a partir de la interacción humana. El gran valor añadido de las TIC no son sus cables y los aparatos, son las personas que con cables y wifi acercan, se comunican y hacen cosas juntos. Esta capacidad no viene dada, hay que aprender. Ahora, por ejemplo, vivimos en un momento muy interesante en el que partidos políticos nuevos están utilitzando las TIC para hacer nuevas formas de política. Es un momento apasionante.
¿Considera que los docentes se están adaptando a los nuevos contextos digitales?
Creo que no. Saben usar las nuevas tecnologías pero no con fines didácticos. Muchos las integran para hacer las cosas que ya hacían. Hay que cambiar la mentalidad de los maestros para que cedan a los alumnos un papel más activo en la construcción de conocimiento, a partir de sus necesidades, dudas y curiosidades. Y eso empieza por la formación inicial del profesorado, que sigue siendo muy tradicional: de aula y examen.
Y sobre todo: el maestro debe dejar de pensar la docencia como una actividad aislada que hace él solo dentro del aula. Él es un nodo dentro de una red, sus problemas los han tenido otros maestros antes, y colaborando y comunicándose a través de la red ampliará perspectivas y encontrará gente de la cual -y con la cual- aprender. Esto son los entornos personales de aprendizaje aplicados al desarrollo docente.
Internet facilita el intercambio de conocimiento en la red.
En España hay 800.000 docentes. Pongamos que cada uno de ellos publica una actividad didáctica que le haya funcionado. Quizá 750.000 no son lo suficientemente buenas o son repetitivas. Aun tenemos 50.000 que, si las organizamos en la nube, nos proporciona enormes posibilidades. Al final la virtud de la red es que está conformada por personas. Internet no es un cuarto de herramientas, sino un ágora llena de gente.
El discurso favorable a la incorporación de las TIC en las aulas choca a veces con los problemas del día a día en clase. ¿Qué le diría usted a un maestro cuya foto corre por el WhatsApp de sus alumnos?
Que tiene una magnífica oportunidad para explicarles qué es la privacidad de datos y de los peligros de las TIC a los alumnos. Para ser revolucionario en las nuevas tecnologías hay que ponerlas en manos de los alumnos. Cuando las pones en las de los maestros, las usan para enseñar. Pero los alumnos se divierten y, con suerte, aprenden.
Antes hay que poner las nuevas tecnologías a disposición de las escuelas.
Sí, pero la verdad es que vivimos en un ritmo de consumo vertiginoso -marcado por la industria- que las escuelas no pueden seguir de ninguna manera. Tampoco los maestros tienen margen para asimilarlas y integrarlas.
Tampoco todas las escuelas -y evidentemente no todas las familias- tienen la misma capacidad económica para incorporar estos dispositivos.
Es cierto. Necesitamos una fuerte inversión en la escuela pública no sólo para que sea una escuela 2.0, sino sobre todo para que sea un espacio igualador. Hablo de una política que no siga privilegiando las escuelas concertadas, como ocurre con el Gobierno valenciano, que concierta cualquier cosa: te regala el terreno, te construye la escuela y te cede la gestión 50 años. Están convencidos, desde su ideología neoliberal, que la escuela privada funciona mejor que la pública.
Fuente de la entrevista: https://www.educactivate.com/jordi-adell-nino-saque-cuatro-no-significa-sepa-la-mitad-uno-saca-ocho/
En 2009 y 2012 la ciudad fue conocida alrededor del globo por su excelencia educativa, al alcanzar el primer lugar en PISA. Una de las claves de su éxito consistió en incentivar la profesión del docente.
Cuando pensamos en modelos educativos exitosos generalmente tenemos en mente a naciones nórdicas como Noruega o Finlandia, o quizás a la lejana Singapur. Sin embargo, tras los exámenes PISA del 2009 y 2012 la provincia de Shanghái reveló al resto del globo que en esta región particular de la República Popular China se estaban tomando medidas y acciones audaces y que impactarían positivamente en un modelo educativo que harían del mismo un sinónimo de excelencia educativa.
PARA EXPLICARNOS CÓMO ACONTECIÓ ESTE PROCESO LA ESTRELLA DE PANAMÁ CONSULTÓ CON LA ESPECIALISTA XIAOYAN LIANG, QUIEN LABORA PARA EL EQUIPO EDUCATIVO DEL BANCO MUNDIAL Y ES LA AUTORA PRINCIPAL DEL ESTUDIO HOW SHANGHAI DOES IT: INSIGHTS AND LESSONS FROM THE HIGHEST-RANKING EDUCATION SYSTEM IN THE WORLD .
¿CUÁLES SON LOS ASPECTOS CLAVES QUE HICIERON POSIBLE EL ÉXITO DE SHANGHAI EN LOS EXÁMENES PISA DEL 2009 Y EL 2012?
Uno de los objetivos que nos trazamos cuando realizamos el estudio ‘How Shanghai Does It’ era comprender hasta qué punto se estaban aplicando las políticas adecuadas, como entrenaban a los docentes, como los incentivaban y hasta que punto estaban alineados con la evaluación curricular. También vimos un número de políticas educativas en Shanghái y tratamos de evaluar hasta dónde éstas se alineaban con los estándares internacionales. El segundo elemento que observamos consistió en dilucidar hasta que punto estas políticas educativas fueron implementadas. En muchos países observas un gran número de documentos de políticas educativas, proclamaciones, regulaciones, pero los resultados son pobres porque estas políticas no fueron implementadas efectivamente. En este sentido Shanghái ha sido exitoso. El tercer factor consistió en enfocarse en el educador. A su vez, si observas la descripción laboral para el puesto de director de un colegio, la mayoría de su tiempo está dedicado a promover la excelencia educativa. Todo se concentra en entregar excelencia en el salón de clase y creo que esto es importante destacarlo. Tu puedes tener buenas políticas educativas pero a veces estas tienen otras prioridades y no se enfocan en el aprendizaje del educador o en la excelencia educativa.
¿CONSIDERA, ENTONCES, QUE PARA LOGRAR UNA APLICACIÓN EFECTIVA DE POLÍTICAS EDUCATIVAS ES NECESARIO CONTAR CON MECANISMOS QUE MIDAN EL RENDIMIENTO DE LOS DOCENTES Y DEL SISTEMA EDUCATIVO EN GENERAL?
Definitivamente. La mayoría de los estudiosos estarían de acuerdo en la importancia de la evaluación. No obstante, en lo que no concordamos es en cómo hacer dicha evaluación. Es por ello que vemos variaciones entre las distintas naciones. Algunas utilizan la evaluación continua en el salón de clases, administrados por los docentes, para después emplear una retroalimentación inmediata en sus prácticas educativas. Y otras naciones quizás no lo hagan, solo tomando en cuenta algunas evaluaciones. Más creo que hasta cierto punto algunas naciones utilizan la evaluación continua y son capaces eventualmente de incorporar los resultados para así modificar la pedagogía del instructor y lo que acontece dentro del salón de clases. En esto es donde el modelo de Shanghái destaca. La evaluación es importante, pero debemos considerar cómo la creamos y que también nos ofrezca retroalimentación. También debe ser continua en el salón de clases y debemos asegurarnos que los resultados sean incorporados en el aprendizaje del docente. De modo que si un estudiante no está aprendiendo puedas modificar tu estilo educativo. Cualquier evaluación que realizamos tiene como meta mejorar la pedagogía, no es solo para coleccionar datos que luego no se utilizan. Quiero agregar que muchas personas tienen la impresión de que un salón de clases en China es enorme. A veces un profesor se enfrenta a 50 estudiantes, sin embargo, conocen muy bien a sus estudiantes, así como los objetivos a cumplir. Ellos son capaces de enganchar de manera efectiva con casi todos. A veces usan ICT (tecnología educativa), hay herramientas que los docentes pueden utilizar si el docentes está bien entrenado y si tiene claro lo que puede comunicar y si están bien respaldados por el director del colegio.
¿ES ATRACTIVA LA POSICIÓN DEL EDUCADOR EN SHANGHÁI? Y, ¿QUÉ INCENTIVOS SE EMPLEAN PARA ATRAER EDUCADORES AL MODELO EDUCATIVO DE SHANGHÁI?
Es una profesión muy atractiva. Adicionalmente, está el incentivo salarial. Históricamente y culturalmente, los docentes ocupan una posición valiosa en la sociedad china. Es considerada una profesión decente. Los docentes también poseen su escala, pueden ascender profesionalmente, salarialmente y recibir reconocimientos.
¿A QUÉ ELEMENTOS SE LES DA PRIORIDAD AL MOMENTO DE CONTRATAR A LOS PROFESIONALES QUE ASPIRAN SER DOCENTES EN SHANGHÁI?
Tienen estándares bastante exhaustivos y la manera en la que se realiza dicho reclutamiento está basado en la competición. Por su locación y atractivo Shanghái atrae a muchos a aplicar. Hay más aplicaciones que posiciones ofrecidas. E incluso cuando son finalmente reclutados los docentes permanecen en período de prueba durante un año. En este lapso parte de su tiempo lo dedican a entrenamientos y al final de este período ambas partes pueden decidir si continúan. Los evaluadores saben al finalizar el año que docentes tienen la mentalidad y habilidades adecuadas.
DE ACUERDO AL SONDEO INTERNACIONAL ‘TEACHING AND LEARNING INTERNATIONAL SURVEY’ (TALIS), LOS DOCENTES EN CHINA CONSUMEN MENOS HORAS EN CLASE QUE SUS CONTRAPARTES DE OTROS PAÍSES. SIN EMBARGO INVIERTEN MÁS TIEMPO EN PLANEAR SUS CLASES Y EN DAR ORIENTACIÓN ESTUDIANTIL. ¿DE QUÉ MANERA ESTO AFECTA AL MODELO EDUCATIVO DE SHANGHAI?
‘SI QUIERES CONVERTIR LA DOCENCIA EN UNA PROFESIÓN DECENTE, DEBEMOS TRATARLA COMO TAL. ELLOS NECESITAN TIEMPO PARA PENSAR, REFLEXIONAR, ANALIZAR Y PUBLICAR, ASÍ COMO PARTICIPAR EN SEMINARIOS O ENTRENAMIENTOS’.
Cómo nos aseguramos que la profesión del educador es decente, básicamente no los debemos tratar como si fueran ensambladores; más bien como una profesión que necesita de tiempo para prepararse y reflexionar. Esto es lo que hace efectivamente el modelo educativo chino. Los docentes sólo pasan un promedio de 16 horas por semana dentro de un salón de clases. El resto del tiempo lo utilizan para discutir sobre pedagogía, sobre los estudiantes que necesitan ayuda extra, del planeamiento de sus clases o para visitar las clases de otros docentes y así aprender de sus prácticas. También califican, revisan las tareas y entablan contacto con la comunidad. Todos estos elementos les ayudan a ser mejores docentes y esto resuelve el misterio del porqué tenemos clases grandes, pues hay otros docentes presentes en el salón de clase. Si quieres convertir la docencia en una profesión decente, debemos tratarla como tal. Ellos necesitan tiempo para pensar, reflexionar, analizar y publicar, así como participar en seminarios o entrenamientos.
¿DE QUÉ MANERA EL GOBIERNO LOCAL APOYA Y MOTIVA A LOS DOCENTES A QUE MEJOREN SUS HABILIDADES PEDAGÓGICAS?
Los primeros nueve años de educación son responsabilidad de los distritos y del condado en la zona rural de Shanghái. La capacidad fiscal de cada distrito tiene mucho que ver con los profesionales que pueden atraer y la infraestructura que pueden construir, tienen cierta autonomía. Sin embargo, el Gobierno municipal también tiene una responsabilidad y consiste en nivelar las zonas rurales con los distritos con mayor capacidad financiera. Hay políticas diseñadas para nivelar las brechas, uno de estos mecanismos es una promoción profesional más rápida. Los docentes y directores que han trabajado en zonas rurales pueden ascender más rápido en la escala profesional. Otro mecanismo consiste en mejorar el rendimiento de colegios en zonas pobres. Para ello el Gobierno municipal crea un acuerdo entre un colegio de alto rendimiento con uno de menor rendimiento por un lapso de tres años. Ellos trabajan juntos durante ese tiempo y se plantean resultados claros que se desean alcanzar una vez finalizado el acuerdo. Este mecanismo ha probado ser muy efectivo para levantar el rendimiento de los colegios.
¿EL EXITOSO MODELO EDUCATIVO DE SHANGHÁI SE INTENTA REPLICAR EN EL RESTO DEL PAÍS? SI ESTE ES EL CASO, ¿CUÁLES SON LAS DIFICULTADES PARA APLICARLO EN OTRAS REGIONES DE LA REPÚBLICA POPULAR CHINA?
El modelo de Shanghái no es diferente al del resto de China, pero destaca porque posee uno de los PIB más altos del país. Por ello financieramente es capaz de pagar buenos salarios a los docentes e implementar políticas educativas efectivamente. Esa es una razón, la otra consiste en que posee una tradición de innovación, de abrirse a otros países y las personas de Shanghái son conocidas por ser más prácticas, por lo que no quedan atrapados en ideologías.
¿QUÉ LECCIONES PODEMOS SACAR DEL ÉXITO EDUCATIVO DE SHANGHÁI? ESPECÍFICAMENTE, COMO UNA ENSEÑANZA PARA LOS PAÍSES EN DESARROLLO.
Necesitas planear y luego ejecutar. Muchas políticas educativas no llegan a ser implementadas. Uno de los problemas prevalecientes en los países en desarrollo es que no solo poseen muchas políticas educativas, sino que además las cambian muy rápido. La estabilidad política también es importante. Ahora mi trabajo se enfoca en África, donde cada cuatro años tienes elecciones y antes de culminar tu período ya piensas en la próxima, los cambios son rápidos y nada se mantiene. China tiene este lujo, es un régimen estable. Esta estabilidad permite una implementación de las políticas educativas, para luego monitorear sus resultados y realizar evaluaciones. Debemos reconocer que la educación tiene un ciclo. Cambiar el sistema educativo requiere de mucho esfuerzo y no debes hacer cambios demasiado rápido pues te enfrentas al peligro de no llegar a implementar nada.
En esta primera parte de la jornada, los invitados, expertos del sector a nivel nacional e internacional, insistieron en la necesidad de inyectarle recursos al sistema educativo y repensarlo si se quiere transformar. Rodolfo Llinás y Rodrigo Pardo dieron apertura al primer día del evento.
¿Cómo mirar la educación mundial y local? ¿Vivimos una crisis en esta materia? ¿Cuál es el camino que deberíamos seguir para lograr el desarrollo desde la educación? ¿Por qué dicen que los estudiantes no aprenden? Estas fueron algunas preguntas que dieron apertura a la quinta versión de la Cumbre Líderes por la Educación. Para conversar en torno a ellas, profesores, expertos invitados, funcionarios públicos y comunidad educativa cumplieron la cita. El centro de convenciones Ágora de Bogotá recibió desde las 7:00 a.m. a 811 personas comprometidas a repensar y transformar la forma en la que se enseña en Colombia.
“Tengo el placer de liderar una iniciativa que arrancamos hace cinco años y lograr que la educación esté presente en la agenda del país. La educación no es una tarea pendiente. La estamos construyendo”, dijo Andrea Escobar, directora de Semana Educación, al iniciar la jornada.
Los líderes de la educación alzan la voz
Tras su intervención, Rodolfo Llinás conversó con Rodrigo Pardo, director editorial de revista Semana, sobre la formación en contexto: según el científico colombiano (y conocedor como pocos del cerebro humano), aprender es un proceso de relacionar la información para utilizarla y no para memorizarla, como actualmente pasa en los sistemas educativos. “No sirve fraccionar el conocimiento. Desgraciadamente, hacer esto no construye un estado mental, no ayuda a pensar”. De eso se trata la estimulación cerebral y es lo que debe pasar en las aulas. Llinás, quien en el último año ha visitado el país con mayor frecuencia, destacó varias veces que para que sea posible un verdadero cambio en Colombia “la educación necesita plata”, pues el desarrollo de las capacidades y competencias de las personas lo que en en realidad va a impulsar los demás avances de la sociedad.
Entre los temas que tocó en esta entrevista con Pardo, Llinás reflexionó sobre el rol de los docentes: “la responsabilidad que tienen los maestros es inmensa, pero no se les respeta lo suficiente. ¡Qué horror! Cómo es posible que una de las personas más importantes de la vida no se les respete. Ellos no son los dueños del conocimiento, pero sí son los guías”. Por ser los ejes transformadores de la educación desde las aulas, requieren de apoyo real, de inyección económica para dignificar la profesión y que los más capaces sean los que eduquen a los niños del país.
Los asistentes también escucharon a Amel Karboul, CEO del Education Outcomes Fund for Africa and the Middle East, un programa que entrega fondos para impulsar proyectos educativos según los resultados de sus alumnos, llegó a la Cumbre para exponer que educar es relevante porque el cerebro es el mayor capital y la mayor infraestructura del ser humano. En ese sentido, la empresaria tunecina y experta en el tema de renovación educativa enfocó su charla magistral en que la calidad educativa no se debe medir en la cantidad de estudiantes escolarizados (es importante, pero no se puede contar como se cuentan las cabezas de ganado), sino más bien observar los resultados de los estudiantes en las pruebas mundiales para entender el impacto real de la educación.
A la par, Jaime Saavedra, director de las prácticas mundiales de educación, puso el tema del acceso sobre la mesa: “el problema es grave. Las inversiones en educación inicial son importantísimas, en el mundo solo la mitad de la población tiene acceso a algún tipo de educación inicial. Si bien es verdad que hay más chicos en la escuela, pero no se han invertido los recursos de manera que todos estén aprendiendo. Los chicos aprenden de manera diferente, tienen gustos distintos, pero yo como maestro debo procurar atender todas las necesidades, solo así se logra que la educación brinde oportunidades para todos”. Durante su charla, Saavedra también hizo un impresionante ejemplo sobre la capacidad de lectura de un niño con educación de calidad y otro sin ella. La diferencia fue abismal: visibilizó el impacto real cuando un niño no recibe la formación ideal.
Durante esta primera parte del día, La Cumbre Líderes por la Educación también tuvo en conferencia a Emiliana Vegas, jefe de la división del Banco Interamericano de Desarrollo, presentó los resultados del estudio Profesión: profesor en América Latina, que analizó las evidencias científicas y las causas históricas de la pérdida de prestigio de la profesión docente en la región. Las causas fueron primordialmente dos: el rápido aumento de la cobertura, que condujo a criterios más laxos de ingreso y a la depreciación del salario docente, y el aumento de oportunidades laborales para las mujeres después de los años 60.«Antes la mayoría de maestras eran mujeres. Pero eso hizo que fuera menos atractivo para muchas estudiar para convertirse en docentes. Ambas son cosas deseables, pero que explican la depreciación de la labor de los maestros», afirmó. Eso ha hecho que los estudiantes con mejores puntajes en las pruebas Pisa no quieran ser profesores, que muchos de los que entran al magisterio no lo hagan por vocación y que haya un altísimo nivel de ausentismo docente.
Finalmente, los secretarios de educación Henry Barco (Pasto), Dagoberto Barraza (Atlántico), Harold Ramírez (Quibdó), Luz Elena Azcárate (Cali) y Claudia Puentes (Bogotá), hablaron sobre los retos que tienen a la hora de gestionar sus sistemas educativos, en especial, aquellos que no cuentan con mayores recursos propios para sostener sus instituciones educativas. En general, los secretarios hablaron de una urgente reforma del Sistema General de Participaciones (SGP) que necesita el sector para salir del déficit en el que se encuentran.
Aunque actualmente circula un proyecto de reforma en el Congreso planteada por el Ministerio de Educación, algunos secretarios en esta conferencia aseguran que esta propuesta no resuelve el problema. “Yo invoco al presidente Iván Duque para que retire esa reforma del SGP. No es posible seguir con el mismo sistema redistribuyendo. Nosotros, los secretarios hemos reducidos la planta, los administrativos y no podemos optimizar más. Necesitamos una reforma que sostenga la educación integral”, afirmó.
Quizá el testimonio que más describió la situación en la que se encuentran, fue el del secretario de Educación de Quibdó. “No tenemos recursos para cofinanciar el sistema. Tenemos un déficit permanente en la gestión. Hoy no tenemos vigilia, ni aseo ni transporte porque no tenemos cómo pagarlo. Les pregunto: si tuviéramos una participación de dos puntos porcentuales del impuesto del 4×1000, sé que muchos estarían de acuerdo para financiar el sector educativo”.
El porcentaje de mexicanos con titulación secundaria o superior ha aumentado en los últimos años, pero sigue 30 puntos porcentuales por debajo de la media de los países que forman parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), según su último informe sobre el estado de la educación en el mundo, con datos hasta 2017. Este es solo uno de los datos preocupantes que la OCDE reveló en este reporte.
1.- La educación secundaria en México
El porcentaje de personas de México con entre 25 y 34 años que no tienen educación secundaria es el cuarto más alto de los países incluidos en el estudio: México solo se sitúa por delante de Costa Rica, India y China, de acuerdo con estos datos.
En concreto, la OCDE destaca que, aunque el porcentaje de personas entre 25 y 34 años sin educación secundaria cayó un 13% entre 2007 y 2017, aún es del 52%, lo que sitúa a México como el país con mayor proporción de adultos jóvenes sin estudios en la OCDE, donde la media se sitúa en el 15%.
Esto es, además, uno de los principales determinantes de la desigualdad en el mercado laboral de México, de acuerdo con el informe.
2.- Igualdad en los estudios…
El reporte destaca, así mismo, que México ha logrado la igualdad de género en todos los niveles educativos, incluyendo los universitarios y superiores. Sin embargo, la realidad cambia cuando se mira el mercado laboral: las mujeres tienen menos trabajos y cobran menos que los hombres, de acuerdo con este informe.
La Secretaría de Educación del Gobierno de México prefirió, en su comentario sobre el informe de la OCDE este martes, quedarse con lo positivo: «La OCDE reconoce que México es uno de los pocos países que ha alcanzado la paridad entre géneros en su sistema educativo; en particular, se enfatiza el acceso igualitario de mujeres y hombres a la educación media superior y superior», dijeron en un comunicado de prensa.
La Secretaría aseguró que paliar la brecha de género es un «tópico al que están dirigidos importantes esfuerzos del Gobierno Federal en materia de equidad e inclusión», pero no comentó otras variables en las que el país sale peor parado.
3… pero desigualdad en el trabajo
La mujeres con estudios tienen un sueldo que sólo es el 66% del de sus compañeros varones con la misma educación, según el reporte.
Además, el informe señala que el 36% de las mujeres jóvenes (18 a 24 años) en México estaba en riesgo de no lograr un empleo o unas prácticas en 2017, en comparación con el 8% de los varones con las mismas características. Esta brecha de 28 puntos es la mayor de todos los países de la OCDE, donde la diferencia suele ser de dos puntos.
4.- Gasto en educación
En lo que al gasto en educación se refiere, México muestra dos caras de una misma moneda: por un lado, en 2015 fue uno de los países con mayor porcentaje de gasto en educación, el 17% del presupuesto.
Otra cosa ocurre si se miran los números absolutos de dinero gastado por estudiante en la educación obligatoria, el de México es el más bajo de toda la OCDE, según el informe. En concreto, los datos muestran que en 2015 México no llegó a gastar 4.000 dólares por alumno durante toda su vida educativa (desde primaria hasta la educación terciaria), mientras que la media de los países de la OCDE es de 10.522 dólares por estudiante.
5.- Clases sobrecargadas
Las inscripciones de niños mexicanos de entre tres y cinco años aumentaron sustancialmente en casi 20 puntos porcentuales entre 2005 y 2015, logrando llegar al 83% de los niños de esas edades. Un porcentaje superior al de otros países latinoamericanos y también al de Estados Unidos, donde se sitúa en el 66%, indicó el informe.
La OCDE destaca que el mayor aumento se ha dado con los niños de cuatro años, cuya escolarización estaba en el 69% en 2005 y alcanzó el 91% en el año 2016, lo que supera la media de la OCDE, que se sitúa en el 88%.
Sin embargo, la organización destaca como dato negativo que las clases están sobrecargadas a estas edades: la media de alumnos por profesor en la educación primaria es de 25, mientras que la media de la OCDE es de 14 estudiantes por maestro. Además, los estudiantes mexicanos pasan poco tiempo en clase: 532 horas en México, en comparación con las 1.029 horas de media en la OCDE.
6.- Diferencias entre ambientes públicos y privados
La OCDE también se fijó en las diferencias entre la educación pública y la privada para observar la calidad de la educación en los países. En el caso de México, determinó que hay ciertos puntos en los que la educación privada sale ganando, y por una diferencia sustancial.
Por ejemplo, en México hay casi el doble de alumnos por profesor en las instituciones públicas (30) que en las privadas (16), lo que afecta de lleno a la calidad de la enseñanza que se recibe.
En el país el número de alumnos por clase se ha incrementado un 17% desde 2005, al contrario de la tendencia en el resto de países de la organización, donde ha descendido la ratio de alumnos por profesor.
Si España obtuviese en alguna edición del examen PISA unos resultados similares a los de Japón, no es descartable que el Ministro de Educación de turno saliese al balcón de su despacho, descorchase una botella de champán y regase con ella el asfalto vacío. En su última edición, el país nipón obtuvo 558 en puntos Ciencias, tan solo superados por Singapur (con 556), y muy por encima de los 493 de España. En Lectura sacaron 516, mientras que nuestro país lograba 496. Las matemáticas son otro punto fuerte, con 532 puntos (los españoles, 486). También aparece entre los primeros puestos en equidad educativa. Excelencia e igualdad son los dos rasgos por los que son aplaudidos fuera de sus fronteras.
Así visto, uno diría que, siempre y cuando se considere el informe de la OCDE un criterio válido, los japoneses tendrían motivos para estar orgullosos. Sin embargo, desde hace unos cuantos años, abundan las opiniones negativas sobre el sistema educativo nipón en la prensa local. En un artículo publicado en ‘The Japan Times’, Ikuko Tsuboya-Newell,directora de un colegio en Tokio, explicaba una reveladora anécdota: en una cena con el Ministro de Educación holandés, este les reveló que cuando visitaba Japón para aprender sobre su exitoso sistema educativo, los nipones le respondían extrañados, explicando que en realidad eran ellos los que envidiaban la educación europea. Otros lamentan, por ejemplo, la poca disciplina de los alumnos. Y algunos, como Mikio Takagi, dueño de una cadena privada de academias, recuerda que sus alumnos son “muy buenos dando respuestas a los problemas que ya tienen respuesta”.
El gasto en educación privada en Japón dobla a la media de la OCDE, un 31,9% frente al 16%, destinado sobre todo a las clases extraescolares
La directora aduce que quizá se trate de un problema de autoestima, aludiendo a los datos del Instituto Nacional para la Educación de la Juventud que muestran que un 72,5% de los estudiantes japoneses se consideran inútiles, mientras que el porcentaje en EEUU es de 45,1%. Quizá también de miedo a quedar atrás, pues el gasto en educación privada dobla a la media de los países de la OCDE, un 31,9% frente al 16%, dedicado sobre todo a las clases de apoyo extraescolares (‘jukus’). En los últimos años, Japón ha cambiado continuamente con el objetivo de enfrentarse a una crisis social y económica sin precedentes, como pone de manifiesto el recién publicado informe ‘Education Policy in Japan’ de la OCDE, en el que recoge los cambios que introducirá el Tercer Plan Básico para la Promoción de la Educación, que concluirá en 2022.
Entre los objetivos de esta reforma profunda se encuentran una nueva reforma nacional del currículum, mejorar las habilidades del profesorado a través de la formación, reforzar las comunidades escolares y reforzar el apoyo económico para la educación preescolar, así como ayudar a los estudiantes con menos recursos a alcanzar la universidad, uno de los grandes problemas del país. Todo tiene como objetivo capear el temporal social que viene, empezando por los ecos de la crisis económica que comenzó a principios de los años 90 que disparó el número de trabajadores pobres hasta la crisis demográficaque tienen encima y que provocará que la fuerza laboral se reduzca significativamente. Pero, sobre todo, enfrentarse a la perenne desconfianza de los padres por el sistema de educación público.
Las reformas de Abe
“En un momento en el que los resultados de PISA muestran que Japón se compara favorablemente tanto en términos de resultados de los estudiantes como en la igualdad de las oportunidades educativas, los políticos no son complacientes y analizan cuidadosamente las amenazas a las fortalezas actuales de Japón”, recuerda Andreas Schleicher, director del programa educativo de PISA, en la introducción del informe. En su opinión, la mejor baza del país oriental se encuentra en la gran tradición de educación holística que ha desarrollado durante décadas. En otras palabras, y aunque antes no se emplease esa palabra, la formación nipona siempre se ha preocupado por desarrollar el carácter moral y emocional del alumno, no solo los contenidos, y la sociedad, la educación y el mundo laboral siempre han estado imbricados.
Estudiantes japoneses en Fukushima escuchan a Ban Ki-Moon. (Reuters/Yuriko Nakao)
Es el conocido como ‘Tokkatsu’, un concepto que engloba todo aquello que va más allá de lo cognitivo, y que ha sido considerado como sinónimo de “modelo japonés de educar a todo el niño como un conjunto”. Por ejemplo, los expertos de la OCDE que visitaron el país desvelan haber visto a los profesores supervisando a los alumnos mientras limpian el colegio, realizan actividades escolares o ayudan a preparar el desayuno. En este aspecto, juega un importante factor la colaboración de los padres, no solo en cuestión de notas, sino también del comportamiento con sus hijos. Es un enfoque que se remonta a los años de reconstrucción de la posguerra, cuando el país se vio obligado a inventar una nueva fórmula ante el crecimiento industrial de la nación.
El nuevo currículo educativo se encuentra en el centro del programa de reformas del Partido Liberal Democrátizo de Shinzo Abe con 2030 como horizonte más cercano. Afortunadamente, señalan, no debería ser difícil: “En Japón, la educación es una prioridad, como muestra el compromiso compartido de los estudiantes (altos niveles de matriculación en todos los niveles educativos), padres y familias (altos niveles de inversión personal y financiera), comunidades de apoyo y profesores implicados, así como colegios que proporcionan una educación holística a sus estudiantes, cubriendo no solo la educación académica, sino también los valores y las actividades de después del colegio”. Un bonito eslogan.
Alrededor de la mitad de los japoneses en edad de trabajar ha pasado por una facultad, mientras que la media en el resto de países de la OCDE es del 35%
Uno de los escollos para conseguirlo es el rol de los profesores, cuyo estatus actual es “frágil”. Aunque la labor docente en principio parece bien valorada en el país nipón y la competencia por un puesto es alta, especialmente fuera de las grandes ciudades, también son uno de los países de la OCDE con más horas lectivas (además de ocho horas de trabajo en casa) mientras que su salario se encuentra en la media de la OCDE. Un gran número de ellos manifiestan que no se sienten preparados para impartir clase a los niños y lamentan con frecuencia que sus problemas de horarios les permiten desarollarse como profesores: tan solo un 58% de los docentes volvería a decantarse por dicha profesión si tuviesen ocasión de volver a empezar.
Un examen que cambia vidas
No hay nada mejor para entender el lado oscuro de la educación nipona que fijarse lo que ocurre en la universidad. Alrededor de la mitad de los japoneses en edad de trabajar ha pasado por una facultad, mientras que la media en el resto de países de la OCDE es del 35%. Se prevé que el porcentaje aumentará en las próximas generaciones hasta el 71%. En otras palabras, tener una carrera parece una condición necesaria para obtener empleo, lo que provoca que la presión sea muy alta.
Melania Trump visita un colegio japonés, en noviembre del año pasado. (Reuters/Toshifumi Kitamura Pool)
Lo explicó Anne Allison en los dos libros que dedicó al país del sol naciente, ‘Permitted and Prohibited Desires’ y ‘Precarious Japan’: la educación surgida tras la Segunda Guerra Mundial tenía como principal objetivo proporcionar mano de obra eficiente a la creciente economía industrial basada en el capitalismo, de forma que había que conseguir que los estudiantes fuesen disciplinados y sacasen buenas notas. La herramienta utilizada para alcanzar dicho objetivo fueron los exámenes de acceso a la universidad, que terminaron convirtiéndose en la gran criba que dividía la sociedad japonesa en dos. Es uno de los retos que aparecen señalados en el informe de la OCDE, que recuerda que “la naturaleza exigente de los exámenes de entrada a la universidad también presionan al sistema educativo en su conjunto, y pueden minar el alcance de la reforma del currículum”.
Uno de los peligros es que, mientras esta reforma intenta promover el desarrollo de nuevas competencias entre los alumnos, el sistema de entrada universitario siga centrándose, una vez más, en los conocimientos. Es lo que ha ocurrido durante las últimas décadas, lo que ha promovido los conocidos como ‘jukus’, los cursos extraescolares impartidos de forma privada y que pueden costar a cada familia unos 2.500 euros anuales. También un sistema que se basa en el ‘teaching to the test’, en el que se el esfuerzo se concentra en conseguir que los estudiantes aprueben el examen, y no tanto a desarrollar habilidades como la creatividad. Algo que llevó a principios de década pasada a promover la reforma de educación relajada (‘yutori kyoiku’), que eliminó el 30% del currículo e hizo que la semana escolar pasase de seis a cinco días.
Tan solo un 61% de estudiantes japoneses se sienten satisfechos con su vida, un 10% menos que la media de la OCDE
Quizá las quejas de los padres se deban, precisamente, a esa relajación, que provocó que en la anterior reforma del currículo aumentasen de nuevo las horas lectivas. Las ‘jukus’, no obstante, siguen siendo parte esencial de las escuelas japonesas: según los datos del informe, más de la mitad de los estudiantes de secundaria acuden a estas clases. Entender las ‘jukus’ es entender, en un alto grado, qué ocurre con la sociedad japonesa que vive con el miedo de quedarse atás y considera que para competir en el mercado laboral deben invertir en clases privadas para sus hijos. Sin embargo, recuerda el informe, eso no se refleja en los datos reales: la pública es suficientemente buena como para no recurrir a otra alternativa. Y añaden dos reveladores datos: un 61% de estudiantes japoneses se sienten satisfechos con su vida (un 10% menos que la media de la OCDE) al mismo tiempo que son uno de los países donde sienten una ansiedad más alta hacia los trabajos escolares.
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