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Bolivia: Buscan bajar índice de bachilleres reprobados en las universidades

Bolivia / 28 de abril de 2019 / Autor: Daniel Rivera / Fuente: El País

El Ministerio de Educación estima que el 50 por ciento de los postulantes a universidades públicas, en general, reprueban los exámenes de ingreso. Este número puede variar de acuerdo a cada casa de estudios superiores.

Las autoridades educativas, de distintos niveles, buscan reducir el porcentaje de postulantes que reprueban los ingresos a las universidades públicas. Sucede que no hay una sucesión o interrelación entre el ciclo de secundaria y la formación superior, están como si fuese dos sistemas diferentes. Un primer paso para ello fue un encuentro nacional, del cual salieron conclusiones y un cronograma de trabajo.

En la actualidad, el Ministerio de Educación estima que el 50 por ciento  de los postulantes a universidades públicas reprueban los exámenes de ingreso. Este número puede variar, en sentido ascendente o descendente de acuerdo a cada casa de estudios superiores.

En ese sentido, el viceministro de Educación Superior, Eduardo Cortez, explicó que en el encuentro realizado en la primera semana de abril trabajaron cinco áreas: química, física, biología, matemáticas y lenguaje.

Se analizó cómo se puede articular la curricula. Para ello se formaron mesas de trabajo y sacaron conclusiones generales y específicas.  Una de ellas fue reconocer que es la  primera vez que se aborda ese problema dentro del sistema educativo. Por lo que ese trabajo debe continuar en el ámbito departamental y nacional, pero de una manera más detallada.

Por otro lado, identificaron problemas en  el nivel secundario y también en las universidades. En el primer caso, el programa es considerado  amplio y por ende no pueden abarcar en el transcurso de la gestión lectiva. Eso significa tocar temas significativos de la curricula y los contenidos. En la formación superior  reconocieron que, en muchos casos, toman los exámenes sin contemplar lo que se avanza en secundaria, son más exigentes y por eso hay postulantes reprobados.

“Se quedó de hacer un trabajo permanente, a corto, mediano y largo plazo-comentó Cortez- También reclamaron que en secundaria que no existen laboratorios; de los 5 mil colegios que existen en el país, se calcula que 2.000 ya cuentan con ello, pero se implementará 1.500 más. Pero los estudiantes no solo tienen la posibilidad de entrar a las universidades, también ingresan a los institutos tecnológicos, que en el caso de Tarija hay uno en cada municipio”.

La técnico de la Dirección Departamental de Educación (DDE), Claudia Gutiérrez, explicó que el debate fue extenso y fuerte, ya que la visión de la universidad y el nivel secundario no siempre tienen puntos en común, debido a que el sistema regular saca bachilleres integrales en todas las áreas y el sistema superior requiere que estén especializados  en un área específica.

En ese sentido, la funcionaria destaca dos puntos; uno consiste en que las universidades  instalen  departamentos especializados para que coordinen de manera directa con el nivel secundario, de esa manera cerrar la brecha entre ambos niveles educativos. Otro es que se haga un próximo encuentro pedagógico nacional, en el cual, internamente se haga una autoevaluación y las medida para reajustar la malla curricular.

Para el vicerrector de la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho (UAJMS), Ricardo Colpari, tiene que haber una mejora de todo el sistema, eso implica una cualificación del nivel inicial, primario, secundario y superior, un reajuste en todos los ciclos de formación, que todo tenga una correlación y no sean separados.

Garantizan infraestructura para Escuela de Maestros

El Ministerio de Educación se comprometió a garantizar infraestructura y equipamiento para la Escuela Superior de Formación de Maestros “Juan Misael Saracho” y Unidades Educativas Académicas “Gran Chaco” y “Tarija”, las cuales se beneficiaron con ampliación de ambientes, mobiliario, laboratorios de física y química, artes plásticas, educación física, música con una inversión de 7.459.365 bolivianos.

Fuente de la Noticia:

Buscan bajar índice de bachilleres reprobados en las universidades

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 28 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

28 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 28 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: ‘Los 41’, un proyecto de gamificación para salvar la educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306877

01:00:00 – H20 – Las redes sociales en la educación (Video)

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02:00:00 – Plantean reforma integral de la educación en Paraguay

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03:00:00 – El Arcón de Clío, educación más humana

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04:00:00 – La libertad de cátedra en riesgo en EE.UU. por décadas de desfinanciamiento y ataques desde la derecha

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05:00:00 – Agendamx: Educación en la Mira – 22 01 19 (Video)

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06:00:00 – Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires (PDF)

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07:00:00 – Los maestros y sus relaciones de poder en el aula

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08:00:00 – Maestros de maestros: Jean Frederich Herbart (1776-1841) -PDF-

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09:00:00 – «La educación pública en México hoy» – Hugo Aboites y el Comité Estudiantil Metropolitano – #SEME (Video)

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10:00:00 – Educar hacia la rebeldía

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11:00:00 – Inclusión educativa o el aprender a mirar desde la perspectiva de un nosotros común

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306888

12:00:00 – Argentina: Los docentes se suman al paro del 30 de abril

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307155

13:00:00 – Slauko Dykan – Profesor alemán en Gymnasium (Pensando sobre Educación) -Video-

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14:00:00 – Bolivia: Buscan bajar índice de bachilleres reprobados en las universidades

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307239

15:00:00 – Qué puede hacer la escuela ante la violencia de género

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16:00:00 – Marcela Gaete | Lanzamiento libro Pedagogía en Contextos de Encierro en América Latina (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307242

17:00:00 – Mar Romera: “La escuela del siglo XXI es la del ser y no la del saber”

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/307161

18:00:00 – Docentes en Youtube: ¿una nueva forma de aprender?

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19:00:00 – 10.000 estudiantes uruguayos se están preparando emocionalmente para los trabajos del futuro

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20:00:00 – El daño de Peña a la educación, que AMLO promete reparar #ContralíneaTV

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21:00:00 – “La Educación en Movimiento”: Una película sobre la educación popular en América Latina

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22:00:00 – Trabajadores de la educación en Francia rechazan reformas de Macron

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23:00:00 – Colombia: Historias inspiradoras de educación y transformación (Video)

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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

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Los retos de la neuropedagogía en la modernización de las facultades de Educación

Colombia / 27 de enero de 2019 / Autor: Andrea Paola Romero Ramos / Fuente: Compartir Palabra Maestra

La meta: modernizar las cátedras para ofrecer herramientas teórico-prácticas que preparaen al estudiante hacia un mercado laboral promoviendo, posibilitando y estimulando.

El problematizar acerca del ejercicio y quehacer docente, nos invita a cualificarnos constantemente frente a la búsqueda de nuevas herramientas que nos permitan mejorar las prácticas educativas, poder transformar y aterrizar el abordaje conceptual al acompañamiento pedagógico que de múltiples opciones de desarrollo y aprendizaje , es un reto para las instituciones educativas y para la formación profesoral, la preocupación actual se debe centrar en ofertar una educación de calidad que atienda las especificidades del sistema educativo donde convergen niños, niñas y adolescentes, jóvenes y adultos con habilidades, destrezas, capacidades por descubrir y desarrollar, así mismo con diversas necesidades, entre ellas de carácter educativo, social, afectivo, las cuales hacen parte de un contexto que muchas veces no favorece los proceso pedagógicos.

Lograr impactar positivamente en la vida de los estudiantes es una ardua labor del maestro, entender sus dinámicas, su desarrollo, su necesidades, fortalezas, sus gustos y preferencias para poder diseñar e implementar estrategias y metodologías innovadoras que propicien espacios de reflexión, critica y construcción colectiva son ejes fundamentales para la atención efectiva. Por ello los maestros tenemos la gran tarea de construir y transformar sociedad, quiero resaltar un pensamiento de Mandela que encierra la importancia de la educación:

“La educación es el gran motor del desarrollo personal. Es a través de la educación que la hija de un campesino puede convertirse en médico, que el hijo de un minero puede convertirse en jefe de la mina, que el hijo de los trabajadores agrícolas pueden llegar a ser el presidente de una gran nación.”

En concordancia con lo anterior, la invitación es a enriquecer nuestras prácticas educativas articulándonos con otras disciplinas que surgen desde la neurociencia como afirma Portellano (2005).

La Neurociencia estudia el sistema nervioso desde un punto de vista multidisciplinario, mediante el aporte de diversas disciplinas como Biología, Neurología, Psicología, Química, Física, Farmacología, Genética o Informática. Dentro de esta nueva concepción de la mente humana, estas ciencias son necesarias para comprender las funciones nerviosas, especialmente las que son inherentes a la especie humana, es decir, las funciones mentales superiores. (p.3).

Otros autores como Kandel (1996) proponen que, “la Neurociencia surge con el objetivo de entrelazar los distintos estratos que conforman la realidad humana, desde la neurobiología molecular hasta la cognición, permitiendo que podamos entender qué nos hace ser lo que somos” (p.35).

De allí se derivan disciplinas como la Neuropedagogía, que busca construir un puente entre la neurociencia y la educación, posibilitando estudiar de manera detallada el desarrollo cerebral y cómo las diferentes estructuras que intervienen en el aprendizaje son fundamentales para que los estudiantes potencialicen su desarrollo, maximicen sus capacidades y habilidades, favoreciendo estrategias que les permitan desenvolverse de manera activa en su contexto cotidiano, convirtiéndose en protagonistas de su aprendizaje.

La complejidad del cerebro y sus múltiples conexiones nos permite comprender de qué manera se procesa la información, optimizar los procesos cognitivos, desarrollar los sistemas representacionales, favorecer la atención, la memoria, el lenguaje, la generación de significados funcionales, el papel de la emoción, del medio y el contexto para influir positivamente en las experiencias de aprendizaje, estimular y optimizar las relaciones sociales, desde una mirada integradora, esta información nos permite planear e implementar actividades pedagógicas que promuevan el desarrollo y reconocer la particularidades de los estudiantes con el fin de abolir la homogenización, sino por el contrario reconocer la diversidad desde un enfoque diferencial como sujetos de derechos.

Siguiendo a Sarmiento (2014) en su afirmación “La pertinencia de la Neuropedagogía en la carrera de ciencias de la educación, se justifica en forma general porque todo profesional académico debe conocer lo más profundamente posible aquello con lo que trabaja” (p.10)

Los nuevos retos de la educación nos invitan a modernizar nuestras cátedras para ofrecer a nuestros docentes en formación herramientas teórico-prácticas que los preparen hacia un mercado laboral promoviendo, posibilitando y estimulando aprendizajes reales y acordes a las necesidades del ciclo vital en el que estén inmersos, impactando en su contexto socio cultural, con metodologías flexibles que den cuenta de las características y necesidades específicas de los diversos grupos poblacionales, identificar factores protectores endógenos y exógenos, de modo que se potencien aquellos que procuren la prevalencia de los derechos, potencialidades, habilidades y destrezas.

Gracias a estos esfuerzos, contamos con información detallada que nos permite establecer que hacer y que no para lograr promover el desarrollo integral de nuestros estudiantes, reconociendo sus diferentes entornos, y articulando acciones intersectoriales que posibiliten una educación de calidad.

Referencias

  • Kandel, E.; Schwartz, J. y Jessell, T. (1996) Neurociencia y Conducta. Madrid: Prentice
  • Hall.
  • Portellano, J. (2005). Introducción a la Neurospicologia. Madrid, España: Mc Graw Hill
  • Sarmiento, V. (2014). Neuropedagogia. La Paz, Bolivia. Edición particular

Fuente del Artículo:

https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis-0/columnas/los-retos-de-la-neuropedagogia-en-la-modernizacion-de-las-facultades-de-educacion

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 27 de enero de 2019: hora tras hora (24×24)

27 de enero de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 27 de enero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

 

00:00:00 – España: Complubot, el conservatorio de la robótica educativa

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01:00:00 – Conoce las 100 mejores herramientas de aprendizaje utilizadas en el año 2018

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299184

02:00:00 – Bolivia es uno de los tres países de América del Sur con los niveles más altos de asistencia escolar

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03:00:00 – La educación, la cultura y la palabra (Artículo de Manuel Pérez Rocha)

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04:00:00 – El informe de la UNESCO pone de relieve la necesidad de eliminar los obstáculos con los que se enfrentan los migrantes y las personas desplazadas para acceder a la educación (+PDF)

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05:00:00 – Francesco Tonucci: “Sólo los buenos maestros podrán salvar la escuela”

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06:00:00 – Libro: Las formas de la educación (PDF)

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07:00:00 – 5 libros de Paulo Freire que no te puedes perder (Artículo de Miguel Ángel Ruíz Domínguez)

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08:00:00 – Libro: La enseñanza contra el capitalismo global y el nuevo imperialismo. Una pedagogía crítica (PDF)

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09:00:00 – 11 películas que reflejan la importancia de la labor docente (Artículo de Camila Londoño)

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10:00:00 – Libro: Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza. Una antología crítica (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299419

11:00:00 – La Ruptura Paradigmática de “lo Educativo” (Artículo de Juan Carlos Miranda Arroyo)

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12:00:00 – España falta a clase el I Día Internacional de la Educación: solo lo celebra en redes

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299398

13:00:00 – UNESCO: Un tercio de los niños sufren acoso escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299414

14:00:00 – Pedagogos del mundo asistirán a congreso internacional en Cuba

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299395

15:00:00 – Enseñanza multinivel (Artículo de José Blas García)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299190

16:00:00 – Transforman un autobús en una escuela móvil para los niños que se han quedado sin colegio en Irak (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299285

17:00:00 – Conversatorio «Cine y Educación» (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299282

18:00:00 – El Salvador con inversión histórica en educación

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299200

19:00:00 – Los retos de la neuropedagogía en la modernización de las facultades de Educación (Artículode Andrea Paola Romero Ramos)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299181

20:00:00 – Puerto Rico: Vetado el proyecto de educación especial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299187

21:00:00 – Leontxo García: “El ajedrez tiene bastante para aportar a la educación” (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299203

22:00:00 – República Dominicana: La educación con inclusión: el otro gran desafío del sistema educativo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299178

23:00:00 – Mareas educativas: movilizaciones globales en defensa de la educación pública. Encuentro con Agustín Moreno y Diego Andrés Salinas Flores

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/299194

 

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Entrevista: El profesor youtuber que fue finalista del «Nobel de la docencia» y enseña porcentajes con jugadas de Messi

Argentina/ Autor: Julieta Nassau / Fuente: La Nación

De adolescente, David Calle no era bueno en matemática. Tuvo que ir a clases complementarias
en una academia para entrar a la Universidad Politécnica de Madrid, donde estudió Ingeniería
en Telecomunicaciones mientras daba clases en ese mismo instituto en el que se había amigado
con los números. Se recibió y trabajó durante diez años como ingeniero hasta que se quedó sin
trabajo por la crisis en España. Entonces, por necesidad, volvió a la docencia en ese mismo
lugar.

«Volví pensando que sería solo un mientras tanto hasta que me saliera algo mejor como
ingeniero y finalmente descubrí que lo que me encantaba más que nada era ser profesor, darles
clases a los chavales, sobre todo en una academia, por las tardes, a los que les va peor en el
bachillerato. Y descubrí que esa era mi pasión», dice este profesor de 46 años a LA NACION en
Madrid después de participar de la conferencia sobre educación, tecnología e
innovaciónEnlighted.

«Y luego llegó YouTube», continúa sobre su historia. Sobre aquella decisión que terminó de
lograr que David Calle no sea un profesor más sino que sea un docente del que aprenden
millones de alumnos de todo el mundo a través de la plataforma de videos y que haya sido en
2017 finalista del Global Teacher Prize, el «Nobel de la Docencia», y una de las 100 personas más
creativas del mundo según la revista Forbes.

-¿Cómo llegaste a YouTube?

-Ya había detectado que esta a nueva generación a veces le cuesta más estudiar. No daba tiempo
a explicarles todo lo que necesitaban porque había muchísimos conceptos que se les habían
olvidado o no controlaban del todo. Pensé que grabar videos era una solución, pero no me
atreví, me daba mucha vergüenza. Hace siete años empecé un curso y se había borrado la mitad
de los alumnos de la academia. Llamé a sus padres esperando que no fuera porque yo lo había
hecho tan mal y no, me dijeron que por culpa de la crisis se quedaron en el paro [sin trabajo] la
madre, el padre, o ambos, y que no podían permitírselo. Si hubieran sido uno o dos, les habría
regalado, pero como eran tanto lo que pensé es que definitivamente tenía que vencer la
vergüenza y aprender todo lo que no sabía en ese momento para poder subir las clases a
YouTube y enseñarles a todos los alumnos que no podían permitírselo. Pensé que serían 30 o 40
los que verían mi video pero al final…

Pero al final fueron 170 millones de visitas en siete años y unas 5 millones al mes de usuarios
todo el mundo (la Argentina ocupa el tercer puesto) que miran videos del canal de YouTube
de Unicoos, que cuenta con más de un millón de suscriptores. El éxito fue tal que luego sumó
una «academia virtual» y otra física, en Madrid. Todo lo logró desde aquel día en que agarró
la cámara con la que hacía videos de su hija, se compró un trípode, un pizarrón y grabó una
clase sobre asíntotas y oblicuas que subió a YouTube. «El video es muy malo, estaba muy serio,
quería parecer mucho más importante de lo que soy. no lo disfruté nada. Lo subí, se los enseñé a
mis chavales y me dijeron: «Vale, lo hemos entendido profe, pero ese no eres tú». Entonces les
hice caso, empecé a disfrutarlo y al día de hoy los videos han mejorado muchísimo. Ese primer
video no lo he borrado, para que los chavales vean que las cosas no surgen solas».

– Te costaba la matemática y un profesor que te ayudó a entenderla. ¿Qué
sacaste de él para dar tus clases?

-Básicamente lo que me dijo y fue lo que me despertó fue: «Tienes capacidades para hacer
muchas cosas, no todas evidentemente (yo quería ser astronauta y no tenía esa capacidad) y si te
esfuerzas y trabajas duro, puedes conseguirlo. Lo hice y pasé de suspender a sacar un 10 en el
examen de acceso a la universidad en matemática.

-¿Cómo llegaste a ser finalista a los premios considerados los «Nobel de la
docencia»? ¿Cuál creés que es tu distintivo en la comunidad educativa?

Sinceramente no lo sé. Me mandaron un formulario que para todos era igual, yo tuve que dejar
la mitad de las preguntas en blanco porque yo no tengo instituto, no tengo director, no tengo
compañeros profesores. había muchas cosas que no podía explicar. Creo que lo que más
valoraron es que soy disruptivo, en el sentido de que enseño desde mi guardilla, más allá de que
tengo una academia, y que llego a millones de chavales gracias a YouTube. Creo que eso les
llegó: que ayudaba a millones y que encima lo hago gratis.

 

Tecnología, educación y Messi

-Tenés una hija de 16 años que está por terminar el colegio. ¿Cómo cambió
la escuela desde que vos fuiste hasta la actual?

Más allá de YouTube, para Calle la tecnología debe necesariamente integrarse con la educación
para cautivar los adolescentes. En sus clases en la academia de Madrid, de hecho, no solo
permite a sus alumnos usar el celular en el aula. Incluso manda videos en vivo a un grupo de
WhatsApp que comparte con ellos. Bajar las ciencias y la matemática al llano, como hace en su
libro ¿Cuánto pesan las nubes?, es otra de sus claves. Para eso todo sirve, desde las películas que
fanatizan a los jóvenes hasta las jugadas de Lionel Messi.

-¿Cómo cambiaron tus videos en estos 7 años? ¿Mirás las métricas para
tomar decisiones?

Me dejé llevar por lo que decían los alumnos y los comentarios. Al principio eran
videos muy largos, sin división. Los grababa de principio a fin y así tal cual los subía.
Ahora los videos son más cortos, trato de meter fragmentos de películas, de
videojuegos, de fútbol…. A Messi, por ejemplo, lo he sacado en un video de matemática
para sacar porcentaje. si es más eficiente Messi o Ronaldo.

– Eso es lo que falta, bajar la matemática al mundo real.

No es suficiente. Para los youtubers que tienen mayor cantidad de visitas
probablemente sí, pero en mi caso no llega a ser un sueldo en España. Partiendo del
hecho de que estoy enamorado de YouTube porque me ha dado la oportunidad de
poder ayudar gratis a millones de chavales, no es suficiente para poder pagar a gente ni
nada. [El dinero] Lo sacamos de otros lados, de todos los sitios que podemos, para
poder sacar adelante el proyecto.

-¿Hay empresas que quieren pautar en tus videos?

Últimamente sí. Después de los Teacher Prize hubo un cambio porque
mediáticamente en España fue importante. Afortunadamente hay empresas
interesadas, aunque todavía no han llegado maneras de patrocinio económico. Ojalá.

 

Los alumnos argentinos

-¿Por qué crees que la gente mira tanto tus videos en todo el mundo
hispano?

-En mi caso ha corrido de boca a boca entre los alumnos. Cuando ven que un amigo la
está pasando mal con una asignatura se lo pasan: «mírate este video de este gallego -en
la Argentina me dicen ‘el gallego de gafas’- que la vas a entender muy bien».

– ¿Lográs hacer a la distancia una evaluación del alumno argentino?
¿Tienen algunas dudas en particular?

-Son las mismas dudas que en España. La matemática, la física, la química es un idioma
universal, no hay dudas diferentes. Sí hay una diferencia en el nivel. Por desgracia, España tiene
un nivel en el bachillerato [últimos años del secundario] demasiado a mi entender. Y lo que yo
explico a los chavales en primero y segundo del bachillerato [en España] son temas que ven
universitarios en la Argentina. Casi todos los que me siguen de América Latina son
universitarios

-¿Qué comentarios recibís desde la Argentina?

-No he recibido jamás un comentario negativo en la Argentina. Siempre con mucho
cariño, me hacen mucha gracia. Y aprendo muchísimo de palabras que no uso en las
clases. Algunos conceptos matemáticos por más universales que sean tienen
vocabulario diferente. A veces no entiendo qué me están preguntando y les digo:
«Envíame una foto de qué ejercicio es así ya sé cómo se llama ese tema en la
Argentina». Y los profesores que más me ayudan en la parte de foros y de dudas,
además de españoles, son argentinos también.

-¿Te acordás de algún alumno en particular?

Una mujer que me mandó un video. Subí un video que se llama «Este es mi premio»,
con trocitos de videos de mensajitos de alumnos de todos los países animándome para
un premio al que me presenté y uno de ellos era de Adriana, de Argentina, que me
decía «gracias, por fin he podido entrar en Medicina gracias a tus videos». Lo
sorprendente es que tenía 65, 70 años, eso fue un regalazo.

 

 

 

 

Fuente de la Entrevista:

https://www.lanacion.com.ar/2207083-el-profesor-youtuber-fue-finalista-del-nobel

ove/mahv

 

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Pedagogía crítica en la enseñanza de las matemáticas

Venezuela / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Ramón Eduardo Azócar Añez / Fuente: Aporrea

DEDICO:

Al reconocido matemático de la UNELLEZ,

Dr. Jesús Tapia, quien es un ejemplo de

esta pedagogía crítica en Latinoamérica…

Recientemente me interpelaba un estudiante de postgrado de la Universidad Fermín Toro, Extensión Portuguesa, acerca de cómo generar una pedagogía crítica en la enseñanza de las matemáticas (acá hago alusión a matemáticas, en plural o en singular, denotando el mismo significado de «ciencia deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos como números, figuras geométricas o símbolos, y sus relaciones», tal cual me lo permite el Diccionario de la Real Academia Española), lo cual me motivó a esbozar algunas líneas interpretativas entorno de esta inquietud de corte muy académico.

La matemática, en expresión de Andler, Fagot-Largeault y Saint-Sernin, en cuanto ciencia, tiene la misión de desarrollar y construir estructuras formales. Por otra parte, puede muy bien afirmarse que la realidad ya tiene determinadas estructuras. Por esto, no se sabe con seguridad cuáles de las estructuras captadas por la mente son las que corresponden a la realidad en sí y cuáles son debidas a nuestro pensamiento en su intento de configurar, estructurar e informar esa realidad. La matemática funciona de acuerdo con reglas convencionales preestablecidas e inflexibles, y si no, no sería tal. Estas reglas siguen, básicamente, las leyes aditiva, conmutativa, asociativa y distributiva aplicadas a los elementos con que trabaja.

Ahora bien, los elementos que constituyen las estructuras dinámicas o sistemas no se le pueden aplicar estas leyes sin desnaturalizarlos, no son elementos ni partes, sino constituyentes de una entidad superior. Ya en la misma estructura del átomo, por ejemplo, el álgebra cuántica no permite aplicar la ley conmutativa de factores, es decir, que no es lo mismo a*b que b*a, lo cual significa que el orden es importante, como no es lo mismo una parcela de terreno de 10m de frente por 20 de fondo, que una de 20m de frente por 10 de fondo. Esta situación aumenta insospechadamente en la medida en que ascendemos a niveles superiores de organización y complejidad, como son las realidades estudiadas por la química, la biología, la psicología, la sociología, la economía y la cultura en general.

A todas estas, el problema tiene un fondo ontológico; la física clásica, ante varias causas que actúan simultáneamente, representa la resultante como una suma vectorial, de modo que, en cierto sentido, cada causa produce su efecto como si no actuara ninguna otra causa. Conviene precisar que la ciencia clásica, al usar las ecuaciones matemáticas, aun cuando parezca que trata con un sistema complejo de interacciones, sus resultados los debe exclusivamente al empleo de relaciones de tipo unidireccional, es decir, lo que usa es solamente el famoso principio de superposición de efectos.

En un aspecto puntual, los procedimientos matemáticos siguen siendo fieles de las cuatro leyes fundamentales de la matemática tradicional clásica, que se reducen a la propiedad aditiva, pero lo sistémico no es aditivo, como tampoco es conmutativo, asociativo o distributivo, ni sus elementos se pueden medir previa o aisladamente del resto de todos los otros constituyentes.

Desde una perspectiva general, se ha observado que la didáctica matemática (en la teoría y praxis), no cuenta con estudios que la signifiquen desde la perspectiva epistémica, siendo solamente los acercamientos teóricos una breve explicación de procesos y estrategias, descuidando ir hacia el fondo del problema que es la construcción de un aparato descriptivo y explicativo que presente a la didáctica matemática como un cuerpo articulado y vinculado con los saberes pedagógicos. Sobre todo, los saberes pedagógicos en el marco de la perspectiva crítica de la sociedad que hace de la matemática un instrumento de reflexión práctica y no simplemente un cálculo estandarizado y reduccionista.

Cuando se hace referencia al episteme, es un término que viene del griego ἐπιστήμη, y significa conocimiento o ciencia, clásicamente los pensadores griegos hacían un distingo entre episteme y τέχνη (tekne) o técnica. La episteme significa conocimiento en tanto creencia justificada como verdad, a diferencia del término doxa que se refiere a la creencia común o mera opinión.

Al mencionar el «episteme de la didáctica de las matemáticas», se hace alusión el conjunto de relaciones que pueden unir una época determinada, las prácticas discursivas que originan ciertas figuras epistemológicas. La episteme de la didáctica matemática no constituye un conocimiento ni una forma de racionalidad, ni se orienta a construir un sistema de postulados y axiomas, sino se propone recorrer un campo ilimitado de relaciones, recurrencias, continuidades y discontinuidades.

La episteme de la didáctica de las matemáticas no es una creación humana, es más bien el lugar en el cual el docente queda instalado en un punto desde el cual conoce y actúa de acuerdo con las reglas estructurales de la episteme (inconscientemente). La episteme de la didáctica matemática hace su propia historia porque es el episteme que hace posible el modelaje teórico y práctico de la didáctica matemática.

La matemática no nació como ciencia pura, sino como un intento de explicar la realidad que el hombre tenía frente a sí; así fue como la fueron desarrollando los babilonios y los egipcios, algunos hombres, al encontrar ciertas relaciones precisas entre algunas variables físicas, se ilusionaron tanto con su poder explicativo, que pensaron, como Galileo, que Dios había escrito el libro de la Naturaleza en lenguaje matemático o, como Descartes, que había que crear una matemática universal para someter todos los fenómenos sujetos a orden y medida del universo (res extensa) a una descripción matemática, es decir, a una matematización del universo, a una matematización de todo el saber.

En un aspecto puntual, el problema de la utilidad o conveniencia de una mayor o menor matematización del saber, ya sea su geometrización, aritmetización, algebrización, entre otros, es de naturaleza gnoseológica. Abarca el conocer si el modelo matemático capta mejor y expresa más adecuadamente la naturaleza y complejidad de una determinada realidad, porque, en fin de cuentas, para eso es la matemática. Este problema ha llevado a los estudiosos del mismo a formular y defender, desde principios de siglo XX, tres posiciones básicas como fundamentación de la matemática: el logicismo, el formalismo y el intuicionismo. La tesis logicista, expuesta por Gottlob Frege en 1879, en su obra «Begriffsschrift: escrito conceptual», y estructurada después por Bertrand Russell, en colaboración con «Whitehead» en su voluminosa obra «Principia Matemática», con que reconstruyen toda la matemática clásica a partir de la lógica. La tesis sostiene que la matemática pura es una rama de la lógica, que la naturaleza de la verdad matemática no tiene un referente empírico, sino que trata exclusivamente de las relaciones entre los conceptos. Los logicista no pretenden decir nada acerca de la relación con la realidad, con el mundo de la experiencia; piensan que han hecho algo más que axiomatizar las matemáticas existentes; creen haber derivado toda la matemática de la lógica pura, sin usar ningún supuesto extralógico.

En cuanto a la tesis formalista el matemático alemán David Hilbert y su escuela desde principios del siglo XX, afirma la independencia de la matemática frente a la lógica. Sostiene que la matemática pura es la ciencia de la estructura formal de los símbolos, y arranca de la realidad concreta de los signos.

En realidad la condición previa para la aplicación de los razonamientos lógicos es que se dé algo a la representación, a saber: ciertos objetos concretos, extralógicos, que estén presentes en la intuición en tanto que datos vividos de forma inmediata y previa a toda actividad del pensamiento. En las matemáticas, el objeto de nuestro examen son los signos concretos mismos; y su punto de vista filosófico sólido se puede resumir recalcando que en el principio era el signo.

Como se ve, la solidez del pensamiento matemático y la validez de sus pretensiones de verdad residen finalmente y solamente en la intuición del signo, intuición que disfruta de una evidencia privilegiada. La matemática es una ciencia sin presuposiciones, los objetos del pensamiento matemático son los símbolos mismos, libres de contenido, es decir, los símbolos per se son la esencia de la matemática.

Sin embargo, esto no dispensa a la matemática de mantener el contacto con ciertas intuiciones previas al signo y la formalización, y que ésta sólo puede ayudar a clarificar; en efecto, el signo siempre es signo de algo, tiene un referente. Puede ser que el signo sea natural, si la relación signo-referente está dictada por la naturaleza como humo-fuego, gemido-dolor, o artificial, convencional, si se debe a una convención social, histórica, no necesaria como, por ejemplo, los signos del lenguaje.

En cuanto a la tesis intuicionista, sostenida por el matemático y filósofo holandés L.E. Brouwer y la escuela intuicionista de la década del sesenta del siglo XX, es la que más subraya, como fundamentos de la matemática, la intuición, la evidencia y la aprehensión o intelección inmediatas de la cantidad pura. La única fuente de conocimiento matemático es la intuición directa de la cantidad pura, prescindiendo de las cualidades y esencia de los seres.

En una palabra, los problemas matemáticos fundamentales no son más que principios para la aplicación de las formas matemáticas a la realidad de la experiencia supone imprimir estas formas sobre ella o introducirla en un molde conceptual preestablecido. Pero estas formas son, como hemos dicho, de naturaleza ideal, con lo que surge la pregunta de si toda matematización no tendrá que ser considerada como una idealización de nuestra realidad empírica.

A todas estas, desde el punto de vista pedagógico, la complejidad de los problemas planteados en la didáctica de las matemáticas produce dos reacciones extremas. En la primera están los que afirman que la didáctica de la matemática no puede llegar a ser un campo con fundamentación científica y, por lo tanto, la enseñanza de la matemática es esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didáctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando sólo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. La didáctica de las matemáticas debe tender hacia la transdisciplinariedad lo que situaría a las investigaciones e innovaciones en didáctica dentro de las interacciones entre las múltiples disciplinas, (Psicología, Pedagogía, Sociología entre otras sin olvidar a la propia Matemática como disciplina científica) que permiten avanzar en el conocimiento de los problemas planteados.

En cuanto a la didáctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro últimas décadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensión mediante una visión amplia de la matemática, y el práctico, que clama por el restablecimiento de las técnicas básicas en interés de la eficiencia y economía en el aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de matemáticas de los diferentes niveles educativos.

Por consiguiente, la filosofía de la matemática debería poder analizar las condiciones de posibilidad del conocimiento matemático de acuerdo con los enfoques dominantes en esferas como la ciencia natural. Pero, contrario a lo que sucede con el conocimiento científico-natural, donde la realidad de los fenómenos conocidos está dada, en matemática no hay consenso sobre cuál es la realidad acerca de la cual se ocupa. Uno de los problemas fundamentales que enfrenta hoy la filosofía de la matemática es, así, que para emprender una discusión sobre la posibilidad del conocimiento matemático se debe disponer de una ontología de la matemática, a fin de determinar qué es lo que se pretende conocer en dicho dominio teórico. La investigación citada, fue un enfoque que intentó satisfacer simultáneamente una adecuada explicación ontológica de la matemática y una acotación plausible de sus dificultades epistemológicas bajo el punto de vista de una matemática entendida como ciencia de estructuras puramente formales.

En cuanto al estilo didáctico de la matemática como actividad, citando ideas de Courant y Robbins (2002), esta posee una característica fundamental: la Matematización. Matematizar es organizar y estructurar la información que aparece en un problema, identificar los aspectos matemáticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras. Courant y Robbins, distinguen dos formas de matematización, la matematización horizontal y la matematización vertical. La matematización horizontal, no lleva del mundo real al mundo de los símbolos y posibilita tratar matemáticamente un conjunto de problemas. En esta actividad son característicos los siguientes procesos: IDENTIFICAR las matemáticas en contextos generales; ESQUEMATIZAR; FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras; DESCUBRIR relaciones y regularidades; RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas; y TRANSFERIR un problema real a uno matemático; TRANSFERIR un problema real a un modelo matemático conocido.

La matematización vertical, consiste en el tratamiento específicamente matemático de las situaciones, y en tal actividad son característicos los siguientes procesos: REPRESENTAR una relación mediante una fórmula; UTILIZAR diferentes modelos; REFINAR y AJUSTAR modelos; COMBINAR e INTEGRAR modelos; PROBAR regularidades; FORMULAR un concepto matemático nuevo. Estos componentes de la matematización pueden ayudar a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseñanza de la matemática. Para el estructuralismo, la matemática es una ciencia lógico deductiva y ese carácter es el que debe informar la enseñanza de la misma.

El estilo estructuralista hunde sus raíces históricas en la enseñanza de la geometría euclídea y en la concepción de la matemática como logro cognitivo caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe enseñar la matemática como un sistema bien estructurado, siendo además la estructura del sistema la guía del proceso de aprendizaje. Ese fue y sigue siendo el principio fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemática Moderna y cuyas consecuencias llegan hasta nuestros días. El estilo estructuralista carece del componente horizontal pero cultiva en sobremanera la componente vertical. El estilo mecanicista se caracteriza por la consideración de la matemática como un conjunto de reglas. A los estudiantes se les enseña las reglas y las deben aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas reales o cercanos al estudiante, más aún, se presta poca atención a las aplicaciones como génesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la memorización y automatización de algoritmos de uso restringido. El estilo mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta de los dos tipos de matematización.

En un sentido puntual, la filosofía mecanicista del hombre es como una computadora, de tal forma que su actuación puede ser programada por medio de la práctica. En el nivel más bajo, es la práctica en las operaciones aritméticas y algebraicas (incluso geométricas) y la solución de problemas que se distinguen por pautas fácilmente reconocibles y procesables. Es en este, el más bajo nivel dentro de la jerarquía de los más potentes ordenadores, donde se sitúa al hombre». La enseñanza es básicamente utilitaria, los alumnos adquieren experiencias y contenidos útiles, pero carece de profundización y sistematización en el aprendizaje. El empirismo está enraizado profundamente en la educación utilitaria inglesa.

En un aspecto puntual, respondiendo a la inquietud de mi estudiante acerca de la pedagogía crítica como elemento influente en la didáctica de las matemáticas (entendiendo que una cosa es la pedagogía y otra la didáctica: pedagogía se ocupa de la investigación de cuestiones globales de la educación; la didáctica es el estudia el proceso de enseñanza aprendizaje a través de los métodos prácticos), es prioritario comprender el contenido de saberes matemáticos desde una pedagogía crítica, como propuesta de enseñanza que ayuda a los estudiantes a no ser conformistas con la información recibida, invitándolos a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan. En el caso de las matemáticas es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una conciencia del «uso de lo numérico-abstracto» para la generación de nuevo conocimiento desde la praxis; es decir, saber darle uso a la actividad aritmética para resolver problemas puntuales en la cotidianidad. Es una pedagogía inmersa en la tradición del maestro que genera respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo; apropiarse de esta pedagogía es lo que se necesitaría para poder ahondar a profundidad en el pensamiento matemático vinculado con el contexto en donde se está reflexionando y aprendiendo.

Si bien desde las fórmulas no se puede estar inventando resultados, no es menos cierto que desde el uso de esas fórmulas es necesario comenzar a indagar para crear nuevas estructuras abstractas que nos permita pensar de una manera más amplia y significativa, temas acerca de la realidad que mueve el espacio-tiempo planetario.

*.-azocarramon1968@gmail.com

Fuente del Artículo:

https://www.aporrea.org/educacion/a272318.html

Fuente de la Imagen:

http://bibliotecadejuan.blogspot.com/2011/08/pedagogia-la-ensenanza-de-las.html

ove/mahv

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Economía en la universidad, una pieza más de la superestructura hegemónica

Ecuador – España / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Christian Orozco / Fuente: Nueva Revolución

Una sociedad que sustituye bienestar por beneficio es el exponente de una sociedad en grave decadencia.

José Luis Sampedro

¿Alguien está a favor de dejar de enseñar a Copérnico o Newton en las facultades de física? ¿Alguien pensaría que es lógico dejar de explicar la Teoría de la Evolución de Darwin en una carrera de biología? ¿Alguna persona osada creería que en las aulas de las facultades de filosofía no se debería transmitir a los estudiantes los planteamientos de Platón o Aristóteles con el argumento de que éstos son anticuados?

Pues muy bien, como cabría esperar, cualquier persona con un mínimo de sentido común respondería que no, respondería que es un disparate descomunal descartar de los programas académicos a verdaderas eminencias en sus respectivos campos. Lo que a todas luces es un despropósito en ámbitos como la física, la química, la biología o la filosofía; no ocurre lo mismo con la carrera de economía. A todos aquellos que la hemos cursado (y padecido) bien sabemos que hay autores, corrientes, doctrinas económicas que en el mejor de los casos se ocultan, y en el peor se vierten anatemas contra ellos desde el desconocimiento absoluto de los mismos. Casualmente, dichos autores, corrientes y doctrinas generalmente plantean formulaciones alejadas del dogma neoliberal y keynesiano. La Universidad, y especialmente las facultades de economía se han ido convirtiendo con el paso de los años en importantes centros de adoctrinamiento ideológico capitalista, incluso las instituciones públicas no se han escapado de este proceso. Nada nuevo bajo el sol, parafraseando a Marx, las teorías económicas dominantes no son más que las teorías económicas de una clase dominante.

¿Y qué decir de los exámenes y trabajos académicos? Para poder aprobar hay que mentir, y para mentir hay aprenderse muy bien los argumentarios económicos de la derecha reaccionaria o de la izquierda descafeinada

Tener un pensamiento crítico con el sistema económico vigente es “peligroso” en estos lugares. Plantear que la economía es una ciencia que debe buscar el máximo bienestar de las personas, especialmente de las más empobrecidas no está bien visto. Palabras como marxismo, feminismo o ecologismo son ajenas, salvo contadas ocasiones, entre las paredes de estas facultades. ¿Quién se va a estar fijando en el deterioro de las condiciones de vida de las clases populares cuando con unas sencillas formulas podemos maximizar los beneficios y minimizar los costes de una empresa? ¿Para qué?

¿Y qué decir de los exámenes y trabajos académicos? Para poder aprobar hay que mentir, y para mentir hay aprenderse muy bien los argumentarios económicos de la derecha reaccionaria o de la izquierda descafeinada. Así pues, unas inteligibles fórmulas a los ojos de un lego en la materia, nos dicen, dan como resultado las siguientes conclusiones, todas ellas científicas, sin mácula de contaminación ideológica alguna: tanto el salario mínimo como los sindicatos destruyen empleo puesto que crean rigideces al mercado de trabajo. Hay que privatizar la sanidad porque todos los centros públicos son ineficientes. Hay que avanzar hacia un sistema privado de pensiones porque el sistema público es insostenible. Los mercados de competencia perfecta existen, y en ellos todos los empresarios son precio-aceptantes… Suma y sigue.

Estructuralmente el cambio ha sido paulatino, pero no se ha detenido, siendo el Plan Bolonia una de los hitos más destacables de este deterioro, los programas académicos cada vez pretenden tener una imagen más científica y apolítica, sin embargo, lo son a un más, pero siempre en defensa de los intereses de las oligarquías. Así, donde antes se hablaba de clases sociales ahora hay robinsoncrusoes autónomos e independientes, donde antes había asignaturas de Economía Planificada ahora hay tres asignaturas de finanzas, donde antes se estudiaba El Capital de Karl Marx ahora se ha sustituido –en el mejor de los casos– por El Capital de Thomas Piketty, donde antes había Sociología e Historia del Pensamiento Económico ahora hay asignaturas de Emprendimiento y Marketing. El utilitarismo y el individualismo metodológico recorren las facultades de economía, y las perspectivas no son halagüeñas. Ni siquiera la terrible crisis que ha experimentado el mundo desde 2008 ha hecho que los programas académicos se modifiquen ni en una sola coma. La Universidad presenta una ceguera avanzada y parece que se agrava.

Afortunadamente, no solo en España sino también a nivel mundial se han conformado distintos proyectos, asociaciones y agrupaciones[1] de estudiantes (principalmente), profesores, investigadores críticos con este modelo de pensamiento único. Un movimiento imparable que solo busca una cosa: máxima pluralidad en la enseñanza de la economía. Simplemente afirma que de la misma forma que un científico que se precie debe conocer la Teoría de la Relatividad de Einstein o el Principio de Incertidumbre de Heisenberg; un científico social, un economista completo en este caso, debe saber que es la tasa de plusvalía, como se han conformado las cadenas globales de cuidados, o que es la huella ecológica.


[1] Uno de los principales colectivos internacionales que persiguen este objetivo es International Student Initiative for Pluralism in Economics (ISIPE), el cual agrupa a más de setenta asociaciones de estudiantes de económicas repartidas por más de treinta países distintos, y según afirman es su página web: “No es sólo la economía mundial la que está en crisis. La enseñanza de la economía también está en crisis, y esta crisis tiene consecuencias que van más allá de la universidad. Lo que se enseña en la universidad moldea la mentalidad de las próximas generaciones de políticos y, por tanto, da forma a la sociedad en que vivimos.”

Fuente del Artículo:

https://nuevarevolucion.es/economia-economia-la-universidad-una-pieza-mas-la-superestructura-hegemonica/

ove/mahv

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