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Vídeo: Etapas de adquisición de la lengua escrita

El Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios (Cedec) es un organismo público que promueve la transformación digital y metodológica de las aulas. Para ello, pone a disposición de los docentes recursos educativos abiertos (REA) del Proyecto EDIA, elaborados por docentes en activo con la herramienta de software libre Exelearning.

Más información en:
– WEB: http://cedec.intef.es
– FACEBOOK: http://www.facebook.com/cedec.intef
– TWITTER: http://twitter.com/CeDeC_intef

Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=_H54tEqlB4o
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En Filipina: Departamento de Educación ‘conecta escuelas desconectadas’ en su nueva iniciativa de e-learning

Asia/Filipina/Addie Pobre

Los recursos educativos abiertos son materiales de aprendizaje digital a los que los estudiantes y los maestros pueden acceder, incluso sin conexión, sin importar dónde se encuentren. ¿Funcionará en las Filipinas?

MANILA, Filipinas – En las escuelas remotas de Filipinas, el acceso a Internet no es fácil para los estudiantes. Teniendo en cuenta las características geográficas del país, existen varias islas remotas cuyas escuelas tienen dificultades para acceder a la educación asistida por la conexión a Internet.

Los REA o los Recursos Educativos Abiertos del Departamento de Educación (DepEd) tienen como objetivo abordar esta brecha. Con el objetivo principal de hacer que el aprendizaje electrónico sea más accesible para las escuelas con dificultades geográficas o de «última milla», el DepEd a través de la Oficina del Subsecretario de Administración ha lanzado REA en todo el país, dando prioridad a las escuelas remotas en el país.

Los REA son plataformas digitales que albergan materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación. Están diseñados principalmente para su uso sin conexión, pero también se puede acceder a ellos en línea para actualizar los materiales. Los materiales en estas plataformas incluyen diversos contenidos educativos que van desde un plan de lección, un video, una canción hasta un curso completo en línea o un plan de estudios.

DepEd ha estado utilizando plataformas de REA desarrolladas en el extranjero, como Kiwix y CourseLab , de Suiza y Rusia, respectivamente, desde que comenzó su iniciativa de REA con la capacitación de un grupo de 12 maestros de DepEd en abril de 2019.

Aparte de sus características fuera de línea, los REA fomenta que los maestros participen, creen, reutilicen, revisen, remezclen y redistribuyan materiales de aprendizaje.

Han existido desde 2001, siendo el Instituto de Tecnología de Massachusetts en los Estados Unidos el primero en utilizarlos en su OpenCourseWare de MIT.

En aulas filipinas

Los REA ahora se han utilizado en las escuelas de diferentes regiones de Filipinas. De acuerdo con la base de datos de DepEd publicada en Rappler, hay 1,364 maestros públicos que han recibido capacitación para facilitar los REA, mientras que hay 13 maestros de escuelas privadas, al momento de escribir. La mayoría de estos maestros provienen de la Región 1.

Sin embargo, las escuelas cubiertas por estos maestros solo representan el 10% de todas las escuelas en el país, dijo a Rappler Mark Anthony Sy, Líder del Equipo REA de DepEd y Asistente Ejecutivo de la Oficina del Subsecretario de Administración, en una entrevista.

LLEGANDO A LAS ESCUELAS DE FAR-FLUNG.  Lananpin National High School, en Urdaneta, Pangasinan, comienza a integrar REA en su plan de estudios.  Foto de Mark Anthony Sy de la Oficina del Subsecretario de Administración de DepEd.

LLEGANDO A LAS ESCUELAS DE FAR-FLUNG. Lananpin National High School, en Urdaneta, Pangasinan, comienza a integrar REA en su plan de estudios. Foto de Mark Anthony Sy de la Oficina del Subsecretario de Administración de DepEd.

«Todavía está en el período de prueba y error . Sin embargo, napakalaki en napakabilis ng impacta niya…. Nos ayuda el PNUD, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Así pues, pida 10 días, más el personal de ICTS [ Servicio de tecnología de la información y las comunicaciones] , 13 po kaming nagsimula. Entrenamientos de grupos de Nag karoon po kami ng , grupos 1, 2, 3 y 4, en todo el país. Así que cada grupo po, mayroon po kaming mga 100 profesores na tina-train … «

(Todavía está en el período de prueba y error. Sin embargo, el impacto fue enorme y rápido … Nos ayudó el PNUD, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Así que cuando moldeo este 10, más el personal 2 aquí en ICTS , comenzamos con 13. Hemos realizado capacitaciones en grupo [de maestros], grupos 1, 2, 3 y 4 en todo el país. Por lo tanto, cada grupo está capacitando a 100 maestros …)

Fuente: https://www.rappler.com/technology/features/234342-department-education-e-learning-initiative

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“Cuando los recursos educativos abiertos y el capitalismo de plataforma se encuentran”

Por NikolaWachter

Los avances tecnológicos tienen un impacto cada vez mayor en todos los aspectos del sistema educativo, desde la provisión de educación hasta las condiciones de trabajo y la gobernanza administrativa. Desafortunadamente, la tecnología se deposita con demasiada frecuencia en las instituciones educativas, dejando una gran huella ecológica pero sin mejoras educativas. Sin embargo, también hay muchos ejemplos en los que la tecnología puede contribuir de manera positiva.

Un ejemplo es el desarrollo de infraestructura tecnológica que puede facilitar un mayor acceso y trabajar con recursos educativos abiertos (REA). Los REA son materiales educativos gratuitos y con licencia abierta. Las plataformas en línea y el uso de algoritmos para recopilar y analizar datos de usuarios son la infraestructura tecnológica que permite a los docentes y estudiantes acceder a ellos, así como a crear y compartir REA digital de manera más eficiente. Pero no se deje engañar: ¡no todo lo que se etiqueta como un servicio de REA está alineado con los valores de REA, como la equidad, la apertura y la educación como un bien público!

Se reconoce ampliamente que los REA desempeñan un papel importante para facilitar un mayor acceso a los materiales para la enseñanza y el aprendizaje. Aumentan la elección de los materiales disponibles para los maestros, un aspecto importante de la libertad académica y la autonomía profesional, y también facilitan formas más colaborativas e interactivas de trabajar con recursos educativos. Como la tecnología puede facilitar la difusión y el uso de recursos educativos abiertos, el movimiento REA también tiene interés en el progreso práctico y tecnológico.y ha estado desarrollando sus propias plataformas e ideas tecnológicas (por ejemplo, Open Stax). Al mismo tiempo, los actores impulsados ​​comercialmente no se han detenido y están desarrollando soluciones de REA que a menudo contradicen los valores de REA mientras se aprovechan de estos materiales disponibles abiertamente. Estos actores comerciales son una competencia seria, en particular, donde las comunidades de REA no tienen la experiencia tecnológica o los medios financieros para diseñar plataformas o distribuir REA de manera efectiva. Me interesaba reunir el entusiasmo tecnológico y los intereses de los defensores de REA. Averigüe cuáles son los desafíos actuales y qué sugerencias podrían tener los defensores de REA para asegurarse de que las plataformas de REA refuercen en lugar de revertir los beneficios de REA.

¿Por qué es importante participar críticamente con las plataformas incluso si son plataformas OER? 
El uso de plataformas de recursos educativos abiertos es, en muchas partes del mundo, todavía en una fase inicial. Los editores, por ejemplo, poco a poco se han dado cuenta de que su mercado editorial tradicional se está erosionando en la era digital y buscan nuevos modelos de negocios vinculados a recursos educativos abiertos (por ejemplo, diagnósticos de los estudiantes, análisis de datos). Por ejemplo, para ganar dinero con contenido libre . Los recursos educativos abiertos son un ejemplo de dicho contenido.

Siempre debemos recordar que la infraestructura tecnológica, incluidas las plataformas OER, no es neutral en cuanto al valor. Las plataformas en línea se presentan a menudo, como lo expresa Neil Selwyn (2015), como «espacios vacíos para que otros interactúen» cuando son en realidad políticos y cada vez más «obtienen el control y el gobierno sobre las reglas del juego» (p. 47). Para el sector educativo, Sewlyn, por ejemplo, señaló que la recopilación de datos digitales a través de las plataformas de educación en línea «aumenta las preocupaciones sobre el poder, el control y la performatividad […] reforzando e intensificando la cultura del gerencialismo dentro de la educación» (p. 72 ). Una gran cantidad de infraestructura tecnológica educativa corre el riesgo de reducir los maestros, los estudiantes y sus interacciones a conjuntos de datos medibles que dan forma a los procesos educativos (p. Ej., Estandarización, competencia). Preparan el terreno para los modelos de negocio de monetización de datos en educación. Tales desarrollos son exactamente lo que Srnicek y Williams nos advierten en su libro Plataforma de capitalismo . Las nuevas tecnologías deben capacitar a los ciudadanos en lugar de obligarlos a adherirse a las reglas de una plataforma que, efectivamente, no pueden controlar. Diferentes académicos han señalado « problemas potenciales, en particular con respecto a la recopilación de datos, la privacidad de los estudiantes y, de hecho, la despersonalización y la desprofesionalización de la educación » impulsados ​​por intereses comerciales y capitalistas en lugar de educativos.

Creo que no debemos quedarnos quietos y observar cómo se venden estas soluciones de REA de inspiración comercial a las instituciones educativas. Estamos justo al principio. Ahora es el momento de contribuir a un diálogo crítico sobre los riesgos de otorgar demasiado poder a los proveedores privados para diseñar y gobernar la infraestructura de TI educativa para los REA. Una opción discutida a menudo por las partes interesadas de OER es desarrollar un conjunto de estándares para el desarrollo de infraestructura tecnológica para Recursos Educativos Abiertos. Estos podrían, por ejemplo, estar organizados alrededor de la facilidad de uso (por ejemplo, acceso, uso, licencias abiertas), alineación con los valores REA (por ejemplo, educación de calidad pública, transparencia, fuente abierta), respeto por la autonomía profesional y libertad académica de los docentes, supervisión y regulación así como protección de datos y privacidad, entre otros. Este conjunto de criterios iría mucho más allá de las discusiones de REA convencionales sobre derechos de autor (es decir, licencias abiertas) y contenido educativo. Colocaría la REA en un contexto más amplio de las oportunidades recién creadas (por ejemplo, mayor acceso, colaboración) y peligros (por ejemplo, privacidad, abuso de datos) relacionados con los nuevos desarrollos tecnológicos.

Trabajar colectivamente para establecer criterios para el desarrollo de la tecnología de REA
Será importante reunir estas discusiones más aisladas sobre lo que queremos para la tecnología de REA y compartir las demandas con los tomadores de decisiones a nivel nacional e internacional.

Una oportunidad, podrían ser los debates en torno al proyecto de Recomendación de la UNESCO sobre recursos educativos abiertos . La Recomendación se encuentra en sus etapas finales y, una vez adoptada, asesorará a los gobiernos sobre la implementación de las políticas de REA, incluido el desarrollo de infraestructura técnica (por ejemplo, herramientas, plataformas y estándares con licencia abierta).

Debemos comenzar a trabajar con los gobiernos, los sindicatos de la educación y la comunidad de REA en el desarrollo de los criterios que deben cumplirse. Criterios que contribuirán al desarrollo de plataformas tecnológicamente sólidas, guiadas por intereses educativos más que económicos y alineadas con los valores de los interesados ​​en la educación y el movimiento REA. En resumen, la tecnología es liberadora en términos educativos en lugar de restringida por el registro capitalista.

Nota : este texto se publicó por primera vez en la revista en línea Discover Society (1 de mayo de 2019).

 

Fuente: https://worldsofeducation.org/en/woe_homepage/woe_detail/16273/%E2%80%9Cwhen-open-educational-resources-and-platform-capitalism-meet%E2%80%9D-by-nikola-wachter

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Ecosistemas de Recursos Educativos Abiertos. Contenidos.

Febrero 25, 2015 – Divulgación – rea5

Contenidos que promueven la creatividad y la innovación en el alumnado. Flexibles, modificables, abiertos, preparados para compartir y adaptables de manera sencilla. Contenidos germen de nuevos contenidos, creados por nuestros alumnos y con una cobertura curricular amplia.

Recursos Educativos Abiertos y sus contenidos.

¿Qué buscamos en los Recursos Educativos Abiertos?

Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son definidos por la UNESCO (Foro UNESCO sobre OCW, 1 julio 2002 y posteriormente en la Declaración de París de 2012 sobre los REA) como:

“Materiales de enseñanza, formativos o de investigación en cualquier soporte, digital o de cualquier otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados bajo una licencia abierta que permita el acceso gratuito, así como el uso, modificación y redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas.”

La definición nos hace observar varias características que deben ser ampliadas y puntualizadas en el marco REA para nuestros propósitos (CeDeC):

1. “Materiales de enseñanza, formativos o de investigación en cualquier soporte”. Hablaremos de materiales de enseñanza en soporte digital, teniendo en cuenta que entenderemos como “materiales” cualquier tipo de contenido o recurso que esté realizado expresamente para este propósito (enseñanza) y aquellos que puedan ser utilizados aunque no hayan sido pensados con tal fin.

2. “Acceso gratuito”. No solo debemos garantizar el acceso gratuito sino que debemos avanzar hacia el libre acceso, para promover que efectivamente los recursos sean realmente ABIERTOS al usuario. Esto significará que cualquier docente, alumno o usuario pueda encontrar, visualizar y utilizar un REA sin necesidad de registro alguno, teniendo en cuenta que su descarga deberá facilitarse en las mismas condiciones.

3. “Licencias abiertas … sin restricciones o con restricciones limitadas”. Entendemos que los REA deben estar debidamente preparados para COMPARTIR y que el término “restricciones limitadas” se encuadra dentro la filosofía copyleft, asegurando el reconocimiento y el “compartir igual” sin otro tipo de restricciones ampliadas.

4. “Modificación sin ninguna restricción o con restricciones limitadas”. Sin lugar a dudas deben estar preparados para ser modificados. Por ello, una de sus características deseables es la de ser editables facilitando así la modificación. Ello, unido al hecho de no imponer restricciones a su derivación y distribución mediante licencias, nos llevará a cumplir el objetivo de tener un ecosistema de recursos que sean usables bajo cualquier propósito, modificables, mezclables con otros de su misma naturaleza y distribuibles (tanto los originales como sus copias y mezclas).

En definitiva, consideraremos como deseable desde el punto de vista de los contenidos, aquellos que presenten las cualidades de ser usables bajo cualquier propósito, susceptibles de ser estudiados, modificados y mezclados por otros y sin restricciones en la distribución de los originales y sus obras derivadas.

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Por ello, debemos observar que para hablar de REA no debemos limitarnos a los contenidos en sí.  Dadas las características deseables que buscamos, tendremos que tener en cuenta que en los Recursos Educativos Abiertos hay que considerar los contenidos pero también el software, los entornos necesarios para su creación, modificación, mezcla, publicación, búsqueda, estudio individual o colectivo… y las licencias de los contenidos que nos lo permitan, incluyendo su redistribución.

Contenidos germen de contenidos.

Consideraremos como contenidos todo tipo de material que sea susceptible de ser utilizado en el proceso de enseñanza aprendizaje y que esté en soporte digital editable de “manera sencilla”. Pongamos un ejemplo. Un documento manuscrito realizado para la enseñanza podrá tener un gran valor pero será un elemento muy costoso; no solo a la hora de su escaneado y su lectura con técnicas de reconocimiento textual , sino en el momento de ser tratado para su modificación y para la creación de posibles obras derivadas.

Así pues, tomando como referencia los elementos tecnológicos fácilmente adaptables, tendremos en consideración aquellos materiales producidos para la enseñanza formal (presencial o a distancia), aquellos provenientes de la enseñanza no formal, a lo largo de la vida. Consideraremos tantos los materiales propiamente formativos como los obtenidos mediante conexión web de otras plataformas de contenidos abiertos que puedan ser un punto de partida en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Entenderemos también por contenidos aquellas interacciones sociales de los miembros de la plataforma que, organizados de manera individual o por grupos de interés en su trabajo y discusión, generen valoraciones, niveles de agregación superiores y nuevos contenidos originales o derivados enriquecedores del ecosistema. Dichos procesos serán considerados en sí mismos contenidos ya que conllevan la generación y son conocimiento escrito y descrito para posibles nuevos usuarios.

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Easter buds. Giovanni. (CC by sa

Estando en la sociedad de la información sería un error no considerar aquellos recursos que, si bien no son creados originalmente para la docencia, nos pudieran servir para la consecución de las competencias básicas. Artículos periodísticos, infografías, material audiovisual y creaciones de nuestros alumnos (incluyendo los procesos seguidos), serán fundamentales a la hora de contextualizar las propuestas didácticas.

Teniendo en cuenta esos procesos introduciremos una nueva variante, la de los contenidos generados en red y para la Red por nuestros alumnos a partir de las propuestas metodológicas planteadas en el propio contenido; entendiendo el concepto Red en el más amplio sentido del término (grupo alumno(s), aula, centro, comunidad educativa local y comunidad educativa global).

Dichos contenidos, fruto de las propuestas y de las interacciones en todas las direcciones de la construcción del conocimiento, deberán ser tomados en consideración como parte de un todo y germen de nuevos productos. De esta forma, se percibe el contenido REA definido a priori como generador de nuevos contenidos resultado de la propuesta inicial y provocador de transformaciones y adaptaciones, resultantes de la experiencia, logros y objetivos alcanzados en implementaciones anteriores. En definitiva: el contenido REA como elemento cambiante, adaptable, generador y dinámico.

Contenidos: cobertura curricular amplia

Para hablar de la estructura de un contenido REA debemos tomar en consideración la definición de los objetos de aprendizaje (OA) “Cualquier entidad digital o no, que puede ser utilizada, reutilizada o referenciada tecnológicamente para el apoyo del aprendizaje” (LTSC 1994) y sus posteriores adaptaciones (The Instructional Use of Learning Objects, 2000).

Si bien la estructura planteada presenta la peculiaridad de “pequeños objetos que son unidos a otros para formar estructuras superiores”, el modelo no ha tenido el éxito que se esperaba, al menos desde el punto de vista de su utilización por los docentes de primaria y secundaria (David Willey y la muerte de los Objetos de Aprendizaje, OCTETO 2006)

Los motivos de esta “falta de éxito” son varios:

  • El ensamblaje de recursos como si se tratara de piezas LEGO no funciona desde un punto de vista educativo, dada su dificultad técnica y los recursos de tiempo que se necesitan.
  • La reutilización fue interpretada como “interoperabilidad técnica”; sin pensar para nada en las dimensiones pedagógicas, semióticas u otras dimensiones contextuales del término.
  • La adaptación se vio dificultada dada la ofuscación del código (ficheros Flash, miniaplicaciones Java, …) y la dificultad de aprendizaje y uso de las herramientas de creación de los OA.

Así, desde la perspectiva de los contenidos REA, el reto consistirá en dotarnos de recursos con coherencia pedagógica y metodológica y con estructuras los suficientemente amplias para que tengan una cobertura curricular cercana al de un bloque de contenidos, de tal manera que un docente pueda:

a. Acceder al contenido, estudiarlo e incorporarlo sin necesidad de modificación, siendo el proceso rentable en cuanto el tiempo de búsqueda, estudio y utilización (temporalización amplia) en el aula.

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b. Realizar, mediante el uso de herramientas sencillas, pequeñas o grandes adaptaciones que sirvan para contextualizar el contenido a su realidad del aula.

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c. Extraer o incluir pequeños o grandes secciones de contenidos. Para ello, dichos contenidos y las herramientas de software deberán estar preparadas con tal fin.

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d. Integrar contenidos en escenas de mayor dimensión curricular siguiendo la misma metodología, con metodologías diferentes o hibridando metodologías.

De esta manera, venceríamos el concepto de docente como usuario final de contenidos digitales sin opciones reales de modificación o el del docente que crea sus propios contenidos desde cero. Pasaríamos a una visión de un profesional de la educación que adapta y modifica contenidos sin necesidad de grandes conocimientos tecnológicos, atendiendo a la realidad del aula, partiendo de estructuras sólidas y proponiendo diversas metodologías. Un docente no necesariamente virtuoso tecnológicamente pero sí con conocimientos amplios para implementar metodologías diversas con el apoyo de las TIC.

Contenidos, integración de las TIC y metodología

Si realizamos una análisis de los diferentes contenidos REA que nos podemos encontrar en los repositorios al uso (Procomún), observamos que la inmensa mayoría de ellos presentan un carácter expositivo, en donde no se aprecia un verdadero cambio del rol docente – alumno.

Tomando en consideración los planteamientos de Lesiter (2008) sobre las fases en la integración de la tecnología educativa (José Luis Cabello):

Fase I – Uso de la tecnología para presentación de contenidos (estudiante es receptor).

Fase II – Uso de la tecnología para acceder a la información y resolución de problemas (investigación basada en la Web, estudiante tiene un rol activo).

Fase III – Uso de la tecnología para producir y compartir productos (estudiante es creador), que son resultado y evidencia del aprendizaje realizado.

entenderemos que dichos contenidos se encuadran predominantemente en la primera fase. Son, como decíamos,  contenidos expositivos de presentación de la información, actividades interactivas de preguntas respuestas y elementos multimedia.

Así, sin entrar en otras consideraciones, sin duda necesarias, sobre la capacitación docente (sea digital o metodológica), el equipamiento de las aulas (PDI, portátiles, BYOD), conectividad y otras, se hace necesario afrontar el reto de incorporar contenidos y propuestas que avancen en el cambio de rol del alumno hacia una visión más activa y creativa atendiendo a tres ejes de liderazgo en la creación REA: instituciones, organizaciones institucionalizadas y docentes que cuenten con apoyo y reconocimiento institucional en la creación, adaptación y edición de los recursos.

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De esta manera, buscaremos la generación de contenidos o propuestas orientadas a que los alumnos “persigan soluciones a problemas, generen preguntas, debatan ideas, diseñen planes, investiguen para recolectar datos, establezcan conclusiones, expongan sus resultados a otros, redefinan sus preguntas y creen o mejoren un producto final. Motivating project-based learning: Sustaining the doing supporting the learning (Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, y Palincsar, 1991).

Contenidos y propuestas (Inquiry in project-based science classrooms: Initial attempts by middle school students, Blummenfeld, Marx, Braz e Soloway 1998) que:

  • Motiven a los alumnos mediante preguntas guía de respuesta abierta dirigidas al trabajo y conectadas con las competencias y los estándares.
  • Les den autonomía de manera escalonada (al principio guiados).
  • Incentiven la colaboración, comunicación, pensamiento crítico y uso de las tecnologías.
  • Promuevan la investigación y la innovación (con nuevas preguntas, nuevos productos, nuevas soluciones), con revisiones entre pares, retrolimentación y evaluación, coevaluación y autoevaluación mediante el uso de rúbricas marcados en hitos intermedios y presentaciones públicas orales de los trabajos apoyados en diversos soportes y documentados en porfolios.

En definitiva, propuestas que promuevan el cambio de roles en el aula y fuera de ella con la ayuda de la tecnología como medio y que preparen a nuestros alumnos para ser ciudadanos responsables y con capacidad de adaptarse a la realidad cambiante del S. XXI.

Fuente de la noticia: http://cedec.intef.es/ecosistemas-de-recursos-educativos-abiertos-contenidos/

Fuente de las imágenes: http://cedec.intef.es/ecosistemas-de-recursos-educativos-abiertos-contenidos/

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Cartas desde el frente

 Por: Rodrigo García y Virginia Capilla. 

Existe otra forma de enseñar Historia, que no es nueva, sustentada en métodos y estrategias bien conocidas por los historiadores y que, sin embargo, no han formado parte del bagaje de la enseñanza obligatoria.

El pasado 11 de noviembre el mundo conmemoraba en París el centenario del fin de la Primera Guerra Mundialteniendo al Presidente de Francia, Emmanuel Macron, y a la Canciller alemana, Angela Merkel, como representantes de las dos potencias enemigas.

El acto se celebró al pie del Arco del Triunfo y ante más de 70 jefes de Estado y de Gobierno y contó con la presencia de estudiantes de institutos del Departamento de Sena-Saint Denis, en el nordeste de París. Leyeron fragmentos de cartas de soldados de diversas nacionalidades, enviadas desde el frente de la gran guerra.

Ésta fue precisamente una tarea que, con la pretensión de ‘Aprender de la Historia’, fue abordada por estudiantes de1º de Bachillerato del Instituto Público de Educación Secundaria (IES) ‘Las Lagunas’ en Mijas-Costa (Málaga). En el curso 2017-18, Virginia Capilla, profesora de Historia del Mundo Contemporáneo, en colaboración con Geles Fernández del IES ‘Ifach’ de Calpe, dirigieron la actividad ‘Escribir cartas o postales de guerra’ denominada, en esta experiencia intercentros, como Cartas desde el frente.

La tarea pretendía ejercitar la actitud empática al conectar emocionalmente con la devastación moral, física y social que supone cualquier enfrentamiento bélico y, a la vez, aplicar los conocimientos adquiridos a una situación ficticia con suficientes referencias reales. De esta manera se creaban las condiciones de aprendizaje necesarias para trabajar competencias relacionadas con la redacción de textos, en varios idiomas (español, francés e inglés), exposiciones orales y  estudio y análisis de documentos historiográficos.

Virginia, comenta… “los estudiantes se identificaron con algunos de los protagonistas de la Primera Guerra y se convirtieron, por unas horas, en un personaje histórico conocido o en alguien anónimo: un soldado, un retenido en un campo de concentración, la mujer de un soldado, un oficial… Imaginaron y redactaron una carta o una postal que enviaban a un amigo, un familiar, a su novia…”

«La empatía histórica, es decir, ‘ponerse en lugar de’, es otro recurso que podemos emplear en la clase de Historia, diferente del estudio directo de los contenidos. Puede ser una oportunidad para que esta disciplina cobre vida y significado en nuestro alumnado, y se creen unas condiciones óptimas para que el proceso de enseñanza-aprendizaje tenga éxito. El hecho de trabajar de esta manera genera una empatía por los sujetos del pasado…”. (Empatía en clase de Historia. Pizarro, F. y Cruz, P.)

Recordemos de la entrada anterior, que nos hallamos insertos en un proyecto intercentros de enseñanza y aprendizaje de la Historia (Aulas EDIA: REadictas a la Historia), favorecido por la disponibilidad de materiales del repositorio de Recursos Educativos Abiertos (REA) del Proyecto EDIA (Educativo, Digital, Innovador y Abierto), del Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios (CeDeC). En concreto trabajábamos la unidad temática: ‘La guerra que cambió el mundo’. Una de cuyas tareas consistía en…

«ESCRIBIR CARTAS O POSTALES DE GUERRA»

 BDCI Nanterre. Le rassemblement autour (CC BY) Miguel Ángel Pereira Baz. Proyecto EDIA. REA para Geografía e Historia. CeDeC
BDCI Nanterre. Le rassemblement autour (CC BY)
Miguel Ángel Pereira Baz. Proyecto EDIA. REA para Geografía e Historia. CeDeC

Queremos meternos ahora en la piel de algunos de los protagonistas de la Primera Guerra Mundial. Nuestro objetivo será crear en clase un panel con cartas o postales escritas por personas que vivieron este conflicto.

► Cada uno de nosotros elegirá un personaje. Puede tratarse de un personaje histórico conocido o de alguien anónimo: un soldado, una enfermera, la mujer de un soldado, un médico, un niño… Tendremos que imaginar y redactar una carta o una postal que esa persona envió a un amigo, un familiar, el familiar de un compañero muerto…

► En nuestro cuaderno escribiremos el texto indicando quién escribe la carta o postal, a quién la dirige y en qué fecha y lugar la escribe. Después de que las cartas sean corregidas, haremos una copia de todas y las colgaremos en un lugar visible de la clase bajo un cartel con el título «Correspondencia de guerra».

► Si nos decidimos por escribir una postal podemos ir un paso más allá y diseñar el dibujo o imagen que la acompañe.

Esta rúbrica de evaluación nos servirá de referencia para analizar y revisar nuestras cartas o postales.

Nuestras postales o cartas pueden estar hechas de manera tradicional y/o en soporte digital. Podemos utilizar herramientas como Thinglink.

¿Qué descubriremos de los personajes con esta actividad? ¿Serían muy diferentes las cartas según los países de sus protagonistas? ¿Podemos imaginar cuáles serían las reacciones y sentimientos de los que recibieran las cartas?

 

Fruto de esta actividad de reflexión y producción individual y colectiva los estudiantes escribieron sus textos, indicando quién escribía la carta o postal, a quién la dirigía y en qué fecha y lugar. Después, las subieron a las redes sociales para que sus compañeros destinatarios de las cartas (estudiantes del IES ‘Ifach’) pudieran tener constancia de que estaban en camino…

Virginia… “En algunos casos, le han echado imaginación, y han introducido hasta un mechón de cabello, tratando de replicar el tipo de emociones vividas por sus personajes.”

Los compañeros y compañeras del IES ‘Ifach’ también redactaron sus cartas para enviarlas… “pero tardaban y tardaban en llegar, ya casi creíamos que se habían perdido ¡la que formamos cuando por fin llegaron!”

Este tipo de tareas intercentros y de colaboración contribuye, dentro del propio instituto, a crear un escenario de aprendizaje a favor de asentar un sentimiento de identidad con el centro educativo y configurar ‘Comunidades profesionales de aprendizaje que reflexionan e investigan juntos sobre la enseñanza y su mejora. Las propuestas curriculares trasversales poseen la potencialidad de promover la colaboración entre docentes y entre estudiantes.

En “Cartas desde el frente”, además de Virginia, participaron otros docentes; por ejemplo, del IES ‘Las Lagunas’Ana Belén y Manuel del Departamento de Lengua y Literatura, y Rocío y José Manuel del Departamento de Inglés, que trabajaron con los estudiantes el lenguaje epistolar y guiaron en la redacción de las cartas. Una experiencia interdepartamental que seguirán reforzando en próximos proyectos, nos comenta Virginia, que añade “… Miguel Calvo, profesor de inglés que, en esos momentos estudiaba alemán, participó, poniéndose en la piel del capitán del torpedero alemán que hundió el Lusitania, escribiendo el diario de a bordo”.

Esta tarea —según Virginia— le ha permitido sentirse acompañada al contar y colaborar, a través de telegram casi siempre, con compañeros y compañeras de su especialidad, llegándose a conformar un claustro virtual que confía en construir una nueva escuela, en la que el protagonista de la reflexión pedagógica sea el estudiante y su proceso de aprendizaje. Otro recurso, sin el cual es impensable innovar en la enseñanza.

“Quizás una de las perspectivas más interesantes de esta didáctica de la historia sea la que pretende inmiscuir a los estudiantes en los procesos de análisis y de investigación propios de la disciplina (…) Ante una pregunta, un interrogante o un enigma se procede a intentar conocer, qué es aquello que otros han dicho o han respondido, si sus respuestas no son lo suficientemente satisfactorias, si hay que recurrir a las fuentes primarias existentes sobre el tema, si con ayuda de las fuentes es posible plantear hipótesis que intenten explicar o resolver las cuestiones planteadas, si para validar o probar las hipótesis hay que buscar nuevas fuentes (…) Naturalmente, esto es lo que la escuela debe enseñar de la historia; además del relato del pasado, la escuela ha de mostrar el sistema de razonamiento y el método mediante el cual se construyen estos relatos.” (¿Por qué y para qué enseñar historia? Joaquim Prats y Juan Santacana)

We have already finished our replies, we hope that you receive our letters soon.ampliar foto
We have already finished our replies, we hope that you receive our letters soon.LASCUATROMOSQUETERAS ‏

La tarea, al igual que el resto, se reflejaba en los diarios de aprendizaje de cada estudiante y en los colectivos, que además de servir para mostrar las producciones conseguidas (algunos de ellos en soporte virtual), se conformaban como herramientas de reflexión sobre el propio aprendizaje, respondiendo a preguntas comentadas colectivamente, relacionadas con… ¿Qué nuevas ideas o conceptos he aprendido? ¿Qué nuevas fuentes de información conozco? ¿Qué destacaría de lo que he aprendido hasta ahora? ¿Qué dudas o dificultades creo que debería consultar? ¿Qué ha sido lo más difícil a la hora de preparar y llevar a cabo la tarea? ¿Cuál ha sido mi aportación a la tarea que se nos había encargado? ¿Cómo ha funcionado mi equipo?

Cuando acababan de anotar sus respuestas, se reunían en pequeño grupo para revisar el funcionamiento del equipo.

Fuente de la reseña: https://elpais.com/elpais/2018/11/14/escuelas_en_red/1542226418_560622.html

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España: Recursos educativos para los estudiantes de Educación Infantil

Europa/España/mecd.gob.es

Procomún es un espacio destinado a usos educativos y de aprendizaje, fundamentalmente por parte de la comunidad docente y el alumnado, pero también por el público en general. Todos podrán buscar, consultar y descargar objetos de aprendizaje en distintos formatos.

En el Espacio Procomún Educativo se encuentra el repositorio de Recursos Educativos Abiertos (REA) creado por este Ministerio y las comunidades autónomas, en el que la comunidad educativa puede encontrar y crear material didáctico estructurado, clasificado de forma estandarizada (LOM-ES), preparado para su descarga y uso directo por el profesorado y el alumnado.

Para acceder a Procomun visita: https://procomun.educalab.es

Fuente: https://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/estudiantes/educacion-infantil/recursos-educativos.html

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Primer encuentro de educación abierta pedirá la elaboración de un plan nacional en la materia

 

El último día de agenda del seminario por los diez años del Programa de Entornos Virtuales de Aprendizaje (ProEVA) de la Universidad de la República (Udelar) marcó la realización del primer Encuentro Nacional de Educación Abierta. De ese ámbito salió una propuesta de declaración, que desde el lunes será sometida a consulta pública, tras su publicación en el sitio web del ProEVA. En el texto se recuerda una definición de Recursos Educativos Abiertos (REA) de un foro de la UNESCO de 2002, que los define como “materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que sean de dominio público o que hayan sido publicados con una licencia abierta que permita el acceso gratuito a esos materiales, así como su uso, adaptación y redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas”.

Además, se menciona que en el segundo Congreso Mundial de REA de la UNESCO, en 2017, se estableció un plan de acción con cinco líneas. En primer lugar, el plan señala la necesidad de “desarrollar la capacidad de los usuarios para encontrar, reutilizar, crear y compartir REA, además de “contextualizarlos” y enfrentar problemas lingüísticos y culturales que puedan surgir de su uso. El documento también señala que se debe “garantizar el acceso inclusivo y equitativo a los REA de calidad y “desarrollar modelos de sostenibilidad” y “entornos de políticas de apoyo”.

En el texto que se elaboró en el encuentro se considera que la educación pública uruguaya invierte en la generación de cursos en línea y diversas publicaciones académicas. No obstante, se afirma que “esta inversión se traduce en la producción de numerosos recursos educativos que a pesar de ser materiales que se crean para el bien público y con el dinero de todos, generalmente no pueden ser utilizados de forma eficaz por quienes los pagaron”, situación que debería cambiar, según señalan.

En particular, se plantea que si bien en primaria y secundaria se intentó mejorar el acceso a estos materiales a través de la compra de derechos de lectura de libros digitales, sus “restricciones en el uso” hacen que esta modalidad no permita “la correcta apropiación de los materiales por parte de estudiantes y docentes”, ya que no pueden leerlos en cualquier dispositivo o imprimirlos. Además, la propuesta de declaración señala que esa solución no contempla la posibilidad de contextualización, adaptación y reuso de los materiales. Por lo tanto, evalúan que “los usuarios continúan accediendo a los materiales través de otros medios, no siempre legales”.

En el caso de la educación superior, “donde los costos de los libros de texto son asumidos directamente por los estudiantes, los altos precios obligan a los estudiantes a omitir los materiales necesarios, alterar su curso de estudios o incluso abandonarlos”, se afirma. En base a un relevamiento hecho en 2012, se sostiene que una parte importante de los estudiantes de la Udelar no puede acceder a textos obligatorios y baja obras de la web sin los permisos correspondientes, mientras que la mayoría fotocopia partes de libros.

Para adelante

En el encuentro se entendió que si bien en Uruguay existen diferentes colectivos que impulsan la educación abierta y la elaboración y publicación de REA, como el Núcleo de REA y Accesibles de la Udelar, el Repositorio de REA de Plan Ceibal, la Red de REA del Departamento de Plan Ceibal, el Consejo de Formación en Educación y el Portal Uruguay Educa, se trata de “iniciativas desarticuladas y de bajo alcance”. En la propuesta de declaración se afirma que dicho impacto seguirá siendo residual hasta que “no se tome el tema como una política pública, se analice efectivamente cuál es la situación actual del gasto público en materiales de estudio y se defina una estrategia global”.

Además de nombrar algunas políticas de REA y educación abierta en otros países del mundo, se reclama que el Sistema Nacional de Educación Pública (SNEP) adopte políticas concretas al respecto. Para ello, se propone la creación de un grupo de trabajo de educación abierta con investigadores, autoridades y representantes de todos los niveles de la educación uruguaya; la elaboración de un diagnóstico en el que se releve y sistematice el actual gasto público en materiales de estudio, se analicen la normativa y las políticas de publicación existentes, además de sistematizar los llamados o programas de entrega de materiales educativos y la realización de un mapeo de repositorios actuales y en construcción; también se reclama por la modificación de la ley de derechos de autor “en favor de la educación”, de forma de lograr “reglas razonables y cumplibles”, al mismo tiempo que se otorgue seguridad jurídica y se permita la reutilización de materiales ya disponibles en la web.

En suma, se propone la elaboración de una guía de REA y publicaciones abiertas para instituciones de la educación pública que incluya “recomendaciones de políticas de publicación, llamados o licitaciones para creación de contenidos y una guía para la aceptación de donaciones de acervo patrimonial”. Finalmente, se plantea que se podría comenzar por actividades piloto, como la creación de un programa nacional de libros de texto abiertos o la implementación de un programa de alfabetización en derechos de autor y educación abierta. Dicho programa estaría dirigido a autoridades, docentes y bibliotecas de todo el SNEP y se basaría en la metodología del proyecto Copyright Literacy de la London City University. “No se trata de enseñar cómo evitar el plagio y la piratería, sino de educar en buenas prácticas de uso del material con todos los derechos reservados, así como creación de reuso, adaptación y aprovechamiento del potencial de los REA”, especifica la propuesta de declaración.

Luego de la consulta pública del texto, se publicará la declaración final del encuentro.

Fuente: https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2018/9/primer-encuentro-de-educacion-abierta-pedira-la-elaboracion-de-un-plan-nacional-en-la-materia/

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