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Espacio Europeo de Educación Superior. Recuento de la primera década

Roberto Rodriguez

Uno de los vectores de innovación de mayor trascendencia en la educación superior ha provenido del llamado “Proceso de Bolonia” que dio lugar al Espacio Europeo de Educación Superior. A lo largo de la primera década del siglo, en convergencia con la consolidación de la Unión Europea, varios países e instituciones se comprometieron a impulsar la movilidad geográfica de estudiantes y académicos. Además, se construyeron acuerdos para hacer coincidir la reforma de normas, planes y programas con la denominada “Estrategia de Lisboa”, proyecto lanzado el año 2000 por la Unión Europea para impulsar la competitividad económica del área a través de la integración de conocimientos científicos y tecnológicos en la producción y los servicios.

El proceso inició formalmente en 1999, con un acuerdo suscrito por los ministros de educación de 29 países de la región (Declaración de Bolonia). Pero tiene antecedentes relevantes: En primer lugar, la Magna Carta Universitatum, firmada por los rectores de las universidades europeas presentes en Bolonia en la celebración del 900 aniversario de la universidad (septiembre de 1988); en segundo, la “Convención sobre Reconocimiento de Cualificaciones Concernientes a la Educación Superior en la Región Europea”, desarrollado por el Consejo de Europa y la UNESCO y adoptada por representantes nacionales en una reunión en Lisboa en abril de 1997; en tercero, la “Declaración de la Sorbona”, suscrita el 25 de mayo de 1998 por los ministros de educación de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido, que señala la necesidad de desarrollar un espacio europeo de educación superior que se vincule y brinde soporte a los mercados económicos, comerciales y financieros de la Unión Europea; por último, las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea del 24 de septiembre de 1998, enfocadas a sustentar prácticas de cooperación en favor de la calidad de la enseñanza superior, una de cuyas vertientes es la acreditación de programas.

La “Declaración de Bolonia” estableció objetivos generales y operativos: los primeros son tres y se resumen en los términos “competitividad internacional”, “movilidad” y “empleabilidad”; los operativos abarcan seis aspectos: adoptar un sistema transparente de grados comparables; adoptar un sistema esencialmente basado en dos ciclos principales (grado y posgrado); desarrollar el Sistema Europeo de Créditos (ECTS); promover la movilidad; promover la cooperación europea para el aseguramiento de la calidad académica; y promover la dimensión europea en el currículum universitario. En mayo de 2001, luego de varios seminarios y otras actividades preparatorias, se verificó en Praga la reunión ministerial de seguimiento de los acuerdos de Bolonia. Además, se adoptó la decisión de programar reuniones bianuales, de carácter ministerial, para monitorear los avances del proceso y construir decisiones de implementación. En el periodo entre dichas reuniones, diversos grupos de trabajo fueron encargados del diseño conceptual y metodológico de las acciones.

En la interministerial de Praga (2001) se añadieron tres países más al proceso, se revisaron los avances logrados hasta el momento, se ratificaron los objetivos iniciales y se añadieron tres nuevos propósitos: promover la educación continua; incentivar la participación de instituciones y organizaciones estudiantiles en el proceso, y promover el atractivo del área europea de educación superior. Algunas de las acciones en proceso que fueron revisadas en Praga corresponden a la comparación de los conceptos de acreditación, revisión de ejemplos de programas internacionales de aseguramiento de la calidad, y revisión de los sistemas de descriptores para grados y posgrados.

En Berlín (2003) se establecieron como prioridades los esquemas de garantía de calidad (evaluación y acreditación), la adaptación estructural y normativa de los estudios en el sistema de grado y posgrado, y la consolidación de los procedimientos de reconocimiento de títulos y periodos de estudio. En Bergen (2005) se enfatizó la importancia de interrelacionar los sistemas de educación superior y de investigación científica y tecnológica a través del impulso a la formación de doctorado (sistema de tres ciclos), así como fortalecer la dimensión social del Proceso de Bolonia, especialmente en los aspectos de cohesión social, vinculación productiva y empleabilidad. Además, se añadió como objetivo la proyección del EEES a otras zonas del mundo.

En la interministerial de Londres (2007), se señalaron los principales retos para consolidar las dinámicas de cambio. Sobre movilidad se indicó la existencia de limitaciones tanto financieras como normativas (principalmente los requisitos de visado) para ampliar la escala conseguida. También se enfatizó la importancia de mejorar la flexibilidad curricular para estimular la movilización de estudiantes en el espacio europeo. Sobre el sistema de tres ciclos se subrayó el reto de mejorar, por un lado, la descripción de competencias académicas y laborales de cada ciclo y programa y, por otro, hacer más fluida la progresión entre los ciclos eliminando las barreras que prevalecen. Sobre el tema de reconocimiento se hizo notar la urgencia de que todos los países participantes ratificaran la Convención del Consejo de Europa y la UNESCO sobre reconocimiento de calificaciones y competencias y adaptar sus normas y estructuras nacionales al efecto. Se insistió, asimismo, en apoyar la acción de las redes ENIC/NARIC que comunican a los centros nacionales de reconocimiento de estudios y títulos para facilitar la convergencia europea en ese aspecto.

La reunión de Lovaina (2009) y la sucesiva de Budapest (2010) fueron sesiones de balance de logros y de reconocimiento de algunas limitaciones y resistencias. También se convino asimilar, en una nueva fase del proceso, programada para la segunda década del siglo, los propósitos del EEES a la Estrategia Europa 2020, cuyo enfoque es el crecimiento inteligente, sostenible e integrador, el desarrollo de una pauta de crecimiento económico sostenible y la recuperación de los niveles de empleo de los países de la zona. De lo hecho en la segunda década nos ocuparemos la próxima semana.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/espacio-europeo-de-educacion-superior-recuento-de-la-primera-decada/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/08/ESTUDIANTES-UNIVER

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Entrevista a Jesús Cabrera: «Hay lugares donde el profesor es dios»

17 Diciembre 2017/Fuente: Elperiodico /Autor: ALBERT BERTRAN

“Nosotros enviábamos sol, sol, sol, Irlanda lluvia, lluvia, lluvia y Noruega nieve, nieve, nieve”. La simplicidad de esta frase resume el espíritu del intercambio.  Entre 1997 y el 2011 el profesor de inglés Jesús Cabrera (Tortosa, 1966) formó parte del proyecto Comenius que promueve la cooperación entre centros educativos de Europa. Tiene gratos recuerdos y los evoca frente a un té verde en un bar próximo a su actual lugar de trabajo, el Instituto Infanta Isabel d’Aragó, en el distrito de Sant Martí, en Barcelona.

-Sol, lluvia, nieve…

-Pues sí. Había que organizarse en torno a un proyecto y el nuestro iba sobre la relación entre el clima y el paisaje. Trabajábamos con una escuela de Cork, en Irlanda, y una de Tromso, en Noruega. En esa época apenas nos estábamos conociendo y nos enviábamos información básica sobre el clima.

-¿Cuál diría que era el principal objetivo del programa?

-El objetivo final del proyecto es crear una consciencia europea, que los niños españoles vean que los niños noruegos son como ellos y van al colegio como ellos, y los niños irlandeses, etcétera. Es un proyecto sobre la tolerancia, sobre el hecho de comprender al otro. Y una excelente excusa para trabajar el inglés.

-Me dijo por teléfono que había conocido un montón de países.

-Sí, con Noruega e Irlanda fue el primer proyecto, pero también tuve la oportunidad de trabajar con escuelas de países como Finlandia, Turquía, Italia, Chipre y Eslovaquia. Eso implicaba visitar las escuelas y ver cómo trabajaban.

-Cuénteme, ¿qué aprendió? ¿Qué vio que le llamara la atención?

-Bueno, la verdad es que aprendes muchas cosas, aunque no todas ellas son aplicables. De Irlanda me sorprendió la educación exquisita de los alumnos, y el respeto que sienten por el profesor. Lo valoran mucho.

-¿Aquí no?

-Hombre, aquí menos. Allí los padres son muy concientes de que la escuela es un lugar donde hay personas que los apoyan en la educación de sus hijos y valoran lo que hacen estas personas. Hay lugares donde el profesor es dios. En Eslovaquia, por ejemplo. Aquí a veces parece que sea el enemigo.

-¿Qué más le sorprendió?

-Me sorprendió que en Finlandia, por ejemplo, tocar un instrumento suma puntos para los que quieren ser maestros. Se tiene en cuenta. Quiere decir que la sensibilidad artística se considera un plus del profesor.

-Qué más.

-Hay muchas anécdotas. Por ejemplo, en Irlanda la biblioteca del colegio permanecía abierta hasta tres horas después de acabadas las clases, y durante ese tiempo la llevaban los jubilados del pueblo; y qué silencio… En Finlandia cuidan mucho que las clases sean acogedoras, hay cortinas en los salones y cada cierto tiempo un alumno se las lleva a casa para lavarlas. En Turquía los pupitres van de a dos y tienen manteles, y cada fin de semana uno de los alumnos lo lleva a casa y lo trae limpio el lunes. Para mí son detalles que favorecen la implicación.

-Esa experiencia, ¿lo volvió muy crítico con el sistema local?

-Ya era crítico, pero al ver esas realidades me volví más crítico.

-Dígame, ¿qué ha aplicado de aquí de lo que vio por Europa?

-Mire, básicamente lo que yo he intentado es establecer un contacto más cercano con el alumno. Me esfuerzo para que sepa que estoy ahí para apoyarle y ayudarle en su camino de aprendizaje. Que no soy un juez.

-¿Qué le dejó a usted, personalmente, esa experiencia?

-Bueno, se trataba de ver otras realidades y de aprender de ellas. Me hizo sentir ciudadano del mundo.

-¿Diría que es más gratificante ser profesor en otras latitudes?

-Lo es, pero aquí ya se están empezando a mover cosas. Que cada gobierno no cambiara la ley de educación ayudaría mucho.

Fuente de la entrevista: http://www.elperiodico.com/es/entre-todos/20171210/gente-corriente-entrevista-jesus-cabrera-hay-lugares-donde-el-profesor-es-dios-6485656

Fuente de la imagen: http://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/8/9/1512924704598.j

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Pluralismo reflexivo: debates y tensiones en nuestra cultura

José Joaquín Brunner

El pluralismo afirma y da expresión al principio de la diversidad de los valores, las culturas, los dioses y los modos de vida. Supone una visión abierta frente a la historia (las historias) de las civilizaciones y una celebración de la variedad. Acepta por tanto en el seno de la sociedad, en las esferas pública y privada, una coexistencia pacífica de diversidades no solamente toleradas, sino acogidas, celebradas y expresadas.

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Tópicos propios de la teoría y práctica del pluralismo están cada vez más presentes en nuestra sociedad. Discutimos si es posible sentarse a la mesa a conversar con un cómplice pasivo de la dictadura. Si los representantes de una derecha “cavernaria” merecen nuestro respeto en la esfera pública. Si los mapuches son portadores de un principio de legitimidad nacional y, por ende, deberíamos aceptar la idea de un Estado plurinacional. Si la Pontificia Universidad Católica de Chile, y sus congéneres de igual confesión, deben ser reconocidas como auténticas universidades para participar en la esfera de la razón pública. Si el PC merece ser admitido por las instituciones democráticas a pesar de su defensa del chavismo, del régimen castrista y del capitalismo de partido único de la República Popular China. Si puede haber establecimientos de educación obligatoria K-12 de carácter religioso, de identidad y misión filosóficamente definida o con identidad cultural de raíces étnicas. Si acaso el Estado democrático debería promover activamente las libertades de culto, la diversidad de concepciones de mundo y una pluralidad de maneras de orientar la propia vida de acuerdo a valores autónomamente asumidos.

Mi respuesta personal a todas las anteriores cuestiones es clara y definidamente que sí.

Reacciono frente a estos asuntos de manera semejante al filósofo inglés Isaiah Berlin, quien en una entrevista recuerda una oración hebrea que se reza, cuenta él, al ver un monstruo: “Bendito sea el Señor nuestro Dios, que introduce la variedad entre sus criaturas”. Y luego explica que él se sitúa en la tradición de quienes rechazan “la idea surgida en el Siglo de las Luces en el sentido de que el hombre, en cualquier país y en cualquiera época, tiene valores idénticos”. Para esa tradición, remata, “al igual que para mí, la pluralidad de las culturas es irreductible”.

Rechaza por lo mismo con igual energía los nacionalismos agresivos y el universalismo abstracto; aquel que pretende uniformar las culturas en nombre de una racionalidad superior, habitualmente aquella provista por la razón instrumental fundada en la ciencia y la tecnología.

Por el contrario, sostiene Berlin, la variedad es una virtud. Y el pluralismo —“que entraña la posibilidad de innumerables ideales incompatibles que atraen la devoción humana”—, una vez aceptado como modo de vida, resulta difícil de aplastar por una fuerza autoritaria.

Su optimismo histórico es evidente. Cree que siempre, “tarde o temprano, la gente se tiene que rebelar contra la uniformidad y los intentos por establecer soluciones globales de cualquier tipo”. En cambio, aboga por el reconocimiento de perspectivas diferentes e incombinables. Sin embargo, al mismo tiempo, afirma la necesidad —y cree en la posibilidad— de “un mínimo de valores comunes”. Ésta es la única forma, piensa, de preservar la paz entre las naciones y evitar que las diferencias que trae consigo la aceptación amplia del pluralismo terminen destruyendo la sociedad.

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Este breve recorrido de la mano de Berlin muestra de inmediato lo difícil que resulta vivir en medio del pluralismo y la diversidad de valores. Veamos algunas encrucijadas.

Al pluralismo se opone la uniformidad; la idea de que sería mejor una sola cultura global, regida por algún principio universal como la razón científica, o una fe religiosa, o la ideología secular de un partido único.

Al contrario, el pluralismo afirma y da expresión al principio de la diversidad de los valores, las culturas, los dioses y los modos de vida. Supone una visión abierta frente a la historia (las historias) de las civilizaciones y una celebración de la variedad, como en la oración hebrea. Acepta por tanto en el seno de la sociedad, en las esferas pública y privada, una coexistencia pacífica de diversidades no solamente toleradas, sino acogidas, celebradas y expresadas.

Al mismo tiempo, según Berlin, el pluralismo no es incompatible con una base común mínima de valores que serviría para proteger el pluralismo, en primer lugar, y para promover un elemental consenso moral que facilite la integración social más allá de la solidaridad orgánica creada por la división del trabajo y por los intercambios de mercado.

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Las discusiones recientes en torno a la despenalización del aborto en tres causales son un ejemplo de deliberación pública en torno a una materia donde chocan “ideales incompatibles que atraen la devoción humana”, al mismo tiempo que dan cuenta de un esfuerzo por elaborar un mínimo ético común sobre cuya base resulte posible legislar y convivir en paz.

De hecho, durante el intenso debate en torno a dicho proyecto se tematizaron públicamente motivos científicos, religiosos, ideológicos, técnicos y de preferencia personal que parecían difíciles de articular en un acuerdo mínimo. Con todo, finalmente, tal acuerdo se logró y expresó en términos prácticos en el terreno político-legal, incluso admitiendo una objeción de conciencia —individual e institucional— en el marco de la ley.

El conflicto de valores subsiste, por consiguiente, lo mismo que la inconmensurabilidad de los valores en juego y de las visiones ético-filosóficas divergentes sobre los que aquellos se fundan. Continuará, pues, existiendo una tensión en estos ámbitos, igual que una discusión en los medios de comunicación, la academia, las iglesias, los hospitales, entre los profesionales de la salud y del derecho, en los tribunales de justicia y en el seno de las familias.

Pero, desde el punto de vista de la democracia deliberativa, qué duda cabe, se dio un importante paso mediante la elaboración de un acuerdo de convivencia cultural. Se alcanzó un equilibrio ético inestable; se energizó la conciencia moral de las personas, grupos e instituciones, y se instituyó una perspectiva cultural de integración en torno a un asunto que, en el mundo contemporáneo, es objeto de similares procesos conflictivo-deliberativos en diversos países.

Miradas las cosas en perspectiva temporal más larga, el acuerdo establecido (por ahora) significa asimismo el resultado de procesos evolutivos y de cambio en el plano de la ética social de diferentes grupos. Refleja una cierta liberalización de pautas evaluativas y unos procesos intersubjetivos de aprendizaje. Además, el reconocimiento de la complejidad de ciertas situaciones que antes se prefería mantener a la sombra de las virtudes públicas como vicios privados.

Todo esto ha conducido, eventualmente, a nuevos tipos de consensos ético-jurídicos y a una mayor reflexividad del pluralismo cultural de la sociedad chilena en este ámbito. Muestra que, incluso las convicciones que comprometen de manera más vital y emotiva la razón y el juicio moral de las personas y sus creencias religiosas, se hallan sujetas al influjo del medio ambiente, a los cambios generacionales, a nuevas evidencias científicas, al razonamiento de grupos e instituciones, y al discernimiento de las personas y de las comunidades étnicas y de fe. De allí que la clasificación de una “derecha cavernaria” en relación con este tema no pasó de ser una boutade (“intervención pretendidamente ingeniosa, destinada por lo común a impresionar”) del ilustre Vargas Llosa.

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El reciente intercambio de opiniones en torno a la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC) sirve también para reflexionar sobre el pluralismo en las sociedades contemporáneas. (Debo declarar en este punto que me formé en dicha universidad y que luego fui exonerado de ella en septiembre de 1973).

Nadie duda que esta institución constituye, ante todo, una importante contribución al campo académico-científico, intelectual y cultural del país. Es una de las dos universidades líderes chilenas y goza de amplio reconocimiento internacional, especialmente a nivel de la región iberoamericana. Es, asimismo, una importante fuente del pluralismo de dicho campo institucional, el cual, a su turno, es un pilar del pluralismo político y cultural de la nación.

Además, realiza sus aportes en conformidad con la lógica de valores y con la autonomía propia del campo académico. Digamos así: la PUC es reconocida dentro de las comunidades disciplinarias y profesionales —desde historiadores a biólogos, de ingenieros a médicos y abogados— como un miembro legítimo que actúa de buena fe (bona fide) en el campo universitario.

Efectivamente, posee todos los atributos mediante los cuales se reconoce hoy a las universidades en el mundo democrático: (i) Autonomía (organizacional, académica, financiera y de recursos humanos) de acuerdo a los indicadores establecidos por la Asociación Europea de Universidades; (ii) Libertades humboldtianas de enseñanza, investigación y aprendizaje, según la auto-comprensión —y con las tensiones— con que dichas libertades se cultivan en las organizaciones universitarias contemporáneas; (iii) Principios institucionales conformados a las mejores tradiciones universitarias y a los retos del futuro, tal como estos principios se expresan en la Declaración de Glion: La universidad ante el milenio, suscrito a fines del siglo pasado por un grupo de las más prestigiosas universidades de los países desarrollados; (iv) Pertenencia a prestigiosas asociaciones universitarias internacionales, como es el caso de Universitas 21, con exigentes criterios de inclusión y excelencia para las instituciones miembros, y (v) Generación de bienes públicos y efectivo compromiso con el desarrollo nacional.

De manera que —más allá de estrechas disputas legalistas (¡que apasionan a los grupos dirigentes del país!)— no puede sorprender que la PUC aparezca, a la luz de cualquier análisis serio, como una institución pública por su misión, trayectoria, vocación, contribuciones y resultados. Ni que, como consecuencia de lo anterior, haya sido cofinanciada por el Estado chileno desde hace más de sesenta años, ininterrumpidamente, bajo los más diversos gobiernos.

Su carácter misional, más aún confesional, en calidad de universidad católica y pontificia, produce sin duda ciertas peculiaridades que una sociedad pluralista debe aprovechar (¡antes que condenar!) para enriquecer su discusión reflexiva.

Por ejemplo, cuenta la PUC con una facultad de teología que, como ya enseñaba Kant en su tiempo, ejerce la razón pública en asuntos que, decía él, interesan no sólo al Estado, sino además, a la Iglesia (protestante). Por eso, proponía que la antigua facultad reina de la universidad medieval, debía ahora, al momento de nacer la universidad moderna, situarse en un lugar jerárquicamente subordinado a la facultad de filosofía, la única que podía evaluar y juzgar con independencia el trabajo de las facultades profesionales, incluyendo junto a la de teología, a las de derecho y medicina.

Hoy, la querella de las facultades ha desplazado su eje hacia tensiones o contradicciones posmodernas (o propias de la modernidad tardía), tales como aquellas existentes entre la cultura de las ciencias y la cultura de las humanidades, o entre las ciencias naturales y las ciencias humanas, o entre la formación general (liberal) y la formación profesional y técnica.

Es decir, con el creciente pluralismo en todas las esferas de la sociedad, incluido el campo universitario, el viejo conflicto de las facultades profesionales (comprendiendo a la de teología) con la facultad de filosofía, se ha vuelto más diferenciado, sutil, entrecruzado y complejo, convirtiéndose en un conflicto multiforme: entre múltiples tribus disciplinarias, racionalidades científicas, orientaciones de valor, concepciones de mundo, modelos formativos, estilos de trabajo académico, poderes académicos, lenguajes esotéricos, asignaciones presupuestarias, etc.

Efectivamente, en los sistemas académicos contemporáneos hay por doquier una enorme variedad; un acentuado pluralismo que crece con la complejidad de las organizaciones. Conflictos entre ciencias más o menos dogmáticas o normativas, entre enfoques epistemológicos, entre formas y tipos de conocimientos, entre sensibilidades hacia lo sagrado y lo profano, ente reglas de la tribu y control de territorios del saber, entre especialidades emergentes y declinantes, entre escuelas y tendencias, entre principios jerárquicos y de participación horizontal, entre localismo y cosmopolitismo, etc.

En medio de tales tensiones y de la variedad generadas por el pluralismo interno de las universidades y su entorno exterior, los resultados formativos de las instituciones tienden a ser múltiples y variados también. Lo mismo ocurre con la PUC. Por ejemplo, durante los últimos cincuenta años ella ha dado origen —al menos parcialmente— a un número significativo de élites públicas, políticas y técnicas, como han sido las del MAPU, del gremialismo-UDI, de una sociología de impronta cultural católica, de los Chicago Boys, de la escuela CIEPLAN, de RD y otras. Sin mencionar su influencia, otra vez variada, en campos profesionales especializados como el de la medicina, la ingeniería, el derecho, la administración de empresas, la arquitectura, las comunicaciones. Y algo similar ocurre en campos especializados de las ciencias, las humanidades y las artes. Resulta difícil imaginar que estos resultados pudieran haberse obtenido en una universidad monista, uniforme, monocolor y rigurosamente vigilada por la autoridad eclesiástica.

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¿Significa todo esto que el pluralismo intrainstitucional transcurre en la PUC de una manera perfectamente armoniosa, pacífica, sin roces o querellas, rupturas y conflictos?

Sería francamente infantil suponerlo. Y no sólo en el caso de la PUC. Pues en estas instituciones, sobre todo si poseen un marcado carácter misional, la forma de gobierno tiende a ser más compleja a veces; la evaluación entre pares más exigente en cuanto a atributos biográficos, de trayectoria y fidelidad a valores comunitarios; los roces entre movilidad académica disputada y patrocinada (habituales en toda universidad) más frecuentes; los códigos de control moral más explícitos y exigibles; el peso de ciertas doctrinas más gravoso; el conflicto entre racionalidades weberianas más agudo; la tentación de ejercer censuras —implícitas o explícitas— mayor; los conflictos ideológicos más complicados y diferenciados, el choque de los dioses más fuerte y dramático.

Cualquier académico, de cualquier universidad, reconoce estos fenómenos como propios de las organizaciones y la profesión a las que pertenece. Sin duda, puede haber matices en la forma como se manifiesta la diversidad y se compone el pluralismo subyacente, según si se trata de una universidad jesuita o de tradición masónica, liberal o conservadora, estatal o privada, del Opus o de impronta empresarial, de élite o popular, de derecha o de izquierda, de base científica pesada o de artes liberales, de espíritu crítico o conformista, de horizonte nacional o internacional, tradicional o innovadora. Pero en todos los casos se producirán similares tensiones y contradicciones, según muestra la vasta literatura que hoy existe sobre tribus académicas y sus culturas disciplinarias y profesionales.

Por eso, pensar que el pluralismo y la diversidad de una universidad u otra pueden entenderse de manera monista y simplificada, a través de estereotipos jurídicos o morales, con criterios gruesos y superficiales, sólo conduce a trivializar estos asuntos. Algo similar, como vimos antes, ocurre con los debates morales sobre la despenalización del aborto. O sobre cualquier asunto que movilice la razón, las emociones y las creencias personales.

Cuando tales trivializaciones tienen lugar, las sociedades —en vez de aprender y avanzar en reflexividad— se estancan y reducen su potencial de aprendizaje. De allí que, ante lo diferente y diverso que continuamente produce el pluralismo, nuestra oración debe ser: “Bendito sea el Señor nuestro Dios por la variedad de sus criaturas, y no de temor, rechazo o banalización”.

Fuente del articulo: http://ellibero.cl/opinion/pluralismo-reflexivo-debates-y-tensiones-en-nuestra-cultura/

Fuente de la imagen: http://ellibero.cl/wp-content/uploads/2017/10/Pluralismo-645×400.jp

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Educación crítica

Por: Antonio Pérez Esclarín

En los inicios de un nuevo año escolar, quiero insistir en la imperiosa necesidad de una educación crítica. Frente a la creciente colonización de las mentes y la tentación de uniformar a la población e imponer un pensamiento único; frente a la proliferación de autoritarismos que no toleran las ideas diferentes, y el surgimiento de dogmatismos y absolutismos, que pretenden aparecer como los únicos dueños de la verdad; la educación debe orientarse a formar personas críticas, capaces de pensar con su cabeza, de pensar el país y el mundo  para poder contribuir a transformarlos. Según Paulo Freire, “la función principal de la educación es formar  personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, y transformarla mediante su participación libre y responsable”.

Educar requiere hoy, más que nunca, formar hombres y mujeres pensantes y reflexivos, con cabezas bien formadas que no se dejen arrastrar por órdenes, slogans o propagandas, para ser capaces de enfrentar las tormentas económicas, sociales, éticas y políticas que nos castigan sin misericordia. Hoy no es suficiente enseñar a conocer: hay que enseñar a razonar y argumentar. Por ello, necesitamos una  educación que promueva el análisis crítico de la realidad que vivimos y capacite para reconstruir y reinventar a Venezuela.

Crítica que debe ser, primero que nada, autocrítica permanente como medio esencial para cambiar, para transformarse y superarse. Autocrítica como medio para alcanzar la autonomía intelectual y moral. Nadie supera sus debilidades si no comienza por reconocerlas. En palabras de Pascal, “la grandeza de un hombre consiste en reconocer su propia pequeñez”. Autocrítica para aceptar y superar las limitaciones e incoherencias, que lleve a un testimonio coherente, valor esencial en estos tiempos de tanta retórica y palabrería, de tanta mentira, de tanto relativismo ético y doble moral, de tanto juzgar y culpar al otro sin ver las propias carencias, incoherencias  y contradicciones.

Ciudadanos  comprometidos
Venezuela necesita de ciudadanos  comprometidos con caminos de cambio, críticos y autocríticos, que hablan lo que creen, viven lo que proclaman, testimonian el compromiso con el país nuevo que pretenden. Esta actitud de crítica, autocrítica y búsqueda de coherencia, supone, entre otros, el valor de la humildad, para aceptar como igual al otro diferente, para considerar la diversidad como riqueza, para reconocer que uno no es el dueño de la verdad.

Por ello, hoy más que nunca, necesitamos educadores, que estimulen la pregunta, que promuevan el análisis crítico de programas, discursos, propagandas, propuestas y hechos; de las actitudes autoritarias, dogmáticas, o vacías de significado. La pregunta y la duda, más que la respuesta, constituyen lo medular en los procesos educativos. Tener preguntas es querer saber algo, manifestar hambre de aprender. En consecuencia, la educación más que enseñar a responder preguntas, debe enseñar a preguntar respuestas. Es lo que repetía Simón Rodríguez: “Enseñen a los niños a ser preguntones, para que pidiendo el porqué de lo que se les manda hacer, se acostumbren a obedecer a la razón, no a la autoridad como los limitados, ni a la costumbre como los estúpidos”. También resultan iluminadoras las palabras de ese poeta y maestro cubano, José Martí: “Como la libertad vive del respeto y la razón se nutre de lo contrario, edúquese a los jóvenes en la viril y salvadora práctica de decir sin miedo lo que piensan y oír sin ira ni mala sospecha lo que piensan otros”.

Fuente: http://www.eluniversal.com/noticias/opinion/educacion-critica_674110

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Costa Rica: Llaman en Costa Rica a denunciar violencia infantil

San José / 20 de septiembre de 2017 / Fuente: http://prensa-latina.cu

La presidenta de la Fundación Si callas, permites, Georgina Gurdián, afirmó hoy que Costa Rica se ha convertido en un país sumamente violento y necesita detener esa tendencia con iniciativas de reflexión, sensibilización y educación.
La Fundación fue creada en 2015 con el fin de proteger a las personas menores de edad ante la violencia que sufren ya sea en hogares, escuelas y calles, y que según autoridades nacionales, puede convertirse en una epidemia social, si no se toman las acciones necesarias, apuntó Gurdián.

Recordó que su entidad no gubernamental nació precisamente después que un niño de dos años fuera asesinado por su propio padrastro. Lo más triste es que esta muerte pudo haberse evitado porque su familia y vecinos sabían, pero todos callaron.

Datos recientes del Patronato Nacional de la Infancia (PANI) muestran que al año reciben alrededor de 44 mil llamadas en enlace con el sistema de atención de emergencias 9-1-1 por situaciones que violentan o amenazan los derechos de las personas menores de edad del país.

Gurdián señaló que esas cifras son alarmantes, por lo que urgen acciones para que las familias tengan herramientas para gestionar de forma positiva los conflictos cotidianos y así lograr mejorar los hábitos y las vidas de las familias, a las que instó a entender que el silencio hace posible la continuidad del abuso.

La presidenta de Si callas, permites, adelantó que el próximo jueves realizarán en el capitalino Museo de los Niños el evento Familias inteligentes, con el cual buscan una crianza en positivo, sobre todo en familias de comunidades fronterizas, costeras o migrantes, donde hay mayor desigualdad de oportunidades para la niñez.

Fuente noticia: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=117015&SEO=llaman-en-costa-rica-a-denunciar-violencia-infantil
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El sentido del humor es un comodín fantástico a la hora de educar

Por: Olga Carmona

Los padres deben tomar conciencia de que instruir es una carrera de fondo y que son educadores 24 horas al dia, siete días a la semana

«… Papá… Si tú te enfadas cada vez que hago algo mal, entonces solo aprenderé cosas de agredir…» Nicolás (6 años)

A la hora de valorar que hacer frente a un “mal comportamiento” de un niño o niña, invito a una primera reflexión sobre si lo ocurrido es un mal comportamiento y para quien, y después planteo no quedarnos solo en cómo intervenir para enseñarles la forma adecuada de resolver un conflicto, sino ir más allá y tratar de entender por qué se provocó y qué está detrás de un mal comportamiento.

Y digo esto porque detrás de algunas “malas” conductas lo que hay es simplemente una falta de herramientas y/o de información que hubieran permitido al niño o niña actuar de otra manera.

Otras veces, las “malas” conductas encierran emociones dolorosas a situaciones para las que no tienen otra forma de gestionar ni de expresar, ni siquiera de identificar.

Por eso, como padres, como educadores, tenemos que trabajar en las dos direcciones paralelamente: la intervención y la reflexión. Y dado que está sobradamente demostrado que el castigo no sirve para crear aprendizajes a largo plazo, no cambia las causas que provocan la conducta inapropiada y conduce a emociones negativas hacia quien lo impone, tenemos que habilitar otras maneras de enseñar a nuestros hijos a manejarse de formas más constructivas, tanto para ellos como para los demás. Esto exige, desde luego el empleo de una gran dosis de inteligencia emocional por nuestra parte y también de creatividad. Dejarnos llevar por el impulso, por el castigo cargado de impotencia, por la falta de alternativas, por la agresividad que algunas situaciones nos generan, es lo fácil, lo automático, para lo que estamos programados. Pero eso no es educar. Eso es reaccionar.

Educar requiere un máximo de paciencia, empatía y de creatividad. Requiere una intención voluntaria de desprogramarnos, requiere muchas veces una “silla de pensar” para nosotros. Un lugar donde, a solas y apartado de nuestro hijo, seamos capaces de calmarnos y recuperar un lugar de serenidad. A partir de ahí, podremos “accionar” en lugar de “reaccionar”, podremos conectarnos con la situación objetiva y valorar con suficiente distancia lo que de verdad ocurrió y hasta qué punto era tan importante. Podremos ejercer como educadores, no como parte del problema.

Así pues, este sería el primer paso ante un conflicto que nos provoca emociones intensas de ira o agresividad: no actuar. Si se trata de una agresión entre hermanos, poner a salvo al agredido y tratar de hacer lo posible por no formar parte del círculo vicioso y añadir más agresividad y tensión. Parar. Buscar nuestra silla de pensar. Conectarnos con un lugar en calma porque es indispensable recuperar el equilibrio, por precario que sea, para poder ofrecérselo a ellos.

El siguiente paso sería neutralizar también la intensa emoción que tiene tanto el agresor, como el agredido, priorizando a este último. Si se trata de otro tipo de mal comportamiento, también suele desatar emociones muy fuertes en ellos y cuando su cerebro está inundado de cortisol (hormona del estrés) no escucha, no ve, no aprende. Está literalmente borracho de negatividad y nuestras palabras serán incluso contraproducentes, aún en el caso de que remotamente sean escuchadas.

El abrazo, si se deja, el acompañamiento tranquilo y silencioso, las palabras calmadas que no buscan culpables ni respuestas, hacer un chiste, unas cosquillas, ayudan a ir recuperando un estado donde sí será posible entenderse y tal vez, aprender algo.

Una comunicación efectiva, tras un conflicto requiere pautas muy sencillas pero que solo fluyen desde un estado de ánimo sereno y con ganas de construir:

  • Pedir al niño que describa lo ocurrido y escuchar sin corregirle, sin juzgarle.
  • Si no es capaz de hacerlo (por edad, por falta de recursos lingüísticos, etc.), ayudarle a la reconstrucción de lo que ocurrió, tratando de bajar el lenguaje de forma que nos podamos entender.
  • Que intente identificar la emoción que le llevó a hacerlo y la que sintió después de haberlo hecho: “me enfadé tanto con mi hermano que le di con la caja”.
  • Reconocer la emoción y darle importancia. No queremos inhibir el sentir, sino enseñarles a identificar sus emociones para poderlas manejar. No está mal sentir cualquier cosa, es parte de la naturaleza humana y juzgarlas como malas o buenas invita a la culpa e impide su canalización.
  • Explicarle cómo nos hemos sentido nosotros frente a su mal comportamiento, con palabras certeras, llamando a cada emoción por su nombre: frustrado, enfadado, triste… Desde el “yo me he sentido”, jamás utilizaremos “me has hecho sentir”. Debes hacerte cargo de tus emociones, son tuyas, no suyas. Bastante tiene él o ella con empezar a conocerlas como para además ocuparse de las tuyas. Se supone que eres el que tiene la mayor cantidad de información.
  • Ayudarle a empatizar, buscando ejemplos muy cercanos, cotidianos, que le conecten con una emoción parecida. Sirven los dibujos animados, los cuentos, algún incidente en clase… Recordemos que para educar necesitamos altas dosis de creatividad.
  • Algunas veces, tal vez más de las que nos damos cuenta, el conflicto se puede evitar. Ello implica estar presente, estar atento, y ser capaz de adelantarse a la situación. Y aquí quiero hacer una aclaración: la profecía autocumplida.
  • Prevenir un conflicto no significa decir “cuidado porque se te va a caer el agua”, porque hay muchas más posibilidades de que se caiga después de haberlo advertido. La profecía autocumplida es una predicción que, una vez hecha, es en sí misma la causa de que se haga realidad.
  • La prevención en este caso es evitar la situación que hará más que posible que “se le caiga el agua”: acción, no reacción.
  • Otra cosa a tener en cuenta cuando educamos es saber que nuestro cerebro tiene serias dificultades para procesar el “No”. Por tanto, tengo muchas más opciones de ser escuchado cuando enuncio frases en positivo que en negativo: “no debes pegar a tu hermano” es mucho menos eficaz que “me gustaría que cuidaras a tu hermano un poco más”… hay mil ejemplos.
  • Tener conciencia de que costará una y mil veces aprenderlo, de que parecerá que no ha servido de nada. Estamos sembrando, compañeros, estamos sembrando. Grandes dosis de paciencia, dije al principio. También para no caer en la inmediatez de algo tan difícil.
  • Reconoceremos cada éxito, pero también (o más) cada intento. Y, si es posible, haremos una “marcha atrás” donde le damos al botón que vuelve a empezar para darles la oportunidad de hacerlo de otra manera, con la nueva, con la recién aprendida.
  • El sentido del humor es un maravilloso comodín a la hora de educar. La risa desbloquea y sustituye el cortisol por endorfinas, creando un cerebro abonado para el aprendizaje, el que perdura. Solo aprendemos aquello que está asociado a una emoción. Entonces, tratemos de hacerlo en positivo.
  • Confía, confía, confía… si mandas el mensaje emocional de que no crees que será capaz de cambiar, de hacerlo mejor, no lo hará. Y lo peor, esa sensación le acompañará el resto de su vida. Te necesita para construirse. CONFÍA, con el corazón, con honestidad. Tiene todo el potencial para hacerlo, solo necesita tu mirada positiva.
  • Recuerda lo hablado o vuelve a hablarlo las veces que hagan falta, cada vez que lo necesite. Sin caer en el hastío, en el “ya te lo he dicho” o peor, en el “te lo dije”.
  • Es esencial también tomar conciencia de que esto es una carrera de fondo, de que somos padres y educadores 24 horas al día siete días a la semana y que nadie hemos aprendido en un solo ensayo. Que es más fácil enseñar a leer o a hacer un logaritmo que enseñar comunicación emocional, estrategias de aprendizaje vital, recursos para preservar y construir su autoestima, poner los andamiajes del adulto feliz y pleno que pretendemos sea algún día.

No debemos nunca olvidar que están aprendiendo cómo vivir y construyendo como ser, sin apenas recursos, inundados de estímulos y de emociones intensas. Le educación emocional le enseñara a ser quien quiera ser, en libertad, sin depender de los otros en su trayecto personal y vital.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/06/20/mamas_papas/1497957957_337985.html

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Chile: Devuelven a Bolivia Libros del Mar entregados en colegio de La Serena

Chile / www.diarioeldia.cl / 10 de Mayo de 2017

El Seremi de educación en la región también comunicó que el texto no forma parte de las lecturas recomendadas, por lo que pedirán que se abra un sumario para investigar la situación.

La totalidad de los Libros del Mar entregados a estudiantes del colegio municipal Carlos Condell de La Haza, ubicado en el sector Las Compañías de La Serena, fueron devueltos a Bolivia a través de una encomienda con la empresa Turbus.

Desde la oficina de comunicaciones de la Corporación Gabriel González Videla, ente a cargo del centro educacional, informaron que los textos fueron recogidos y estuvieron en poder de la directora del colegio mientras se hacían las gestiones para devolverlos a dicho país.

«La acción se realizó en conocimiento y acuerdo de todos los integrantes de la comunidad educativa del establecimiento», según informó su directora.

Cabe recordar que a principios de este mes, la publicación de una nota con su respectiva fotografía en un diario boliviano que se refería a la entrega del Libro del Mar a estudiantes del colegio serenense, causó un gran revuelo mediático y generó reacciones de las máximas autoridades de la educación chilena, e incluso el presidente Evo Morales destacó la entrega a través de su cuenta de Twitter.

El texto, que es editado en Bolivia y de distribución gratuita, hace referencia al reclamo de ese país por una salida al mar.

Fue Alfonso Ossandón, encargado de comunicaciones y de la parte audiovisual del colegio Carlos Condell de La Haza, quien por iniciativa propia pidió los libros mediante la Casa Bolívar de Chile, organismo que a su vez solicitó al consulado boliviano el envío de los textos.

Después de generarse gran polémica por la entrega, tanto la Corporación Gabriel González Videla y los directivos de la institución rechazaron la acción.

El Seremi de educación en la región, Pedro Esparza, también comunicó que el texto no forma parte de las lecturas recomendadas, por lo que pedirán que se abra un sumario para investigar la situación.

Fuente: http://www.diarioeldia.cl/region/educacion/devuelven-bolivia-libros-mar-entregados-en-colegio-serena

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