reforma curricular

El -no tan- nuevo proyecto de escuela secundaria para el 2030 impulsado por el Gobierno del PRO viene a profundizar la reforma iniciada con la Nueva escuela Secundaria (NES) para responder a las directivas de los organismos internacionales en una clara estrategia de adecuación y revitalización de su rol como aparato ideológico del Estado.

A la reforma curricular de la NES del Kirchnerismo, que nunca se terminó de aplicar -y por supuesto, tampoco evaluar su impacto en la Ciudad y el país-, el actual gobierno del PRO propone incorporar una nueva reforma denominada Secundaria 2030, y que comenzará a aplicarse en la ciudad de Buenos Aires a partir de 2018 en 17 escuelas secundarias, y en al menos 1 de cada provincia.

De esta manera, las escuelas piloto tendrán 1° año con Secundaria 2030; 2° a 4° año con la NES y 5° año con el plan viejo. Con tal descalabro en marcha, anuncian que harán reuniones de capacitación y adecuación en cada una,  y proponen una mesa de trabajo provincial con mecanismos de consulta, encuestas, talleres de trabajo y grupo focales para «saber escuchar opiniones«.  Una vez más, la participación se utiliza como un mecanismo instrumental de aplicación de lo ya definido por el ministerio,desconociendo los saberes, intereses y trayectorias de las instituciones, y de los trabajadores y trabajadoras de la educación.

Y esto ocurre porque en su esencia, estas modificaciones suponen una reforma sustancial que apunta a vaciar de contenido, de pedagogía y de conocimientos a la escuela secundaria. En primer término, presenta una concepción de educación como un bien público, como algo a ser resguardado y otorgado a la sociedad, mostrando el sentido más conservador de los procesos educativos. Al mismo tiempo, lo cristaliza como un derecho desde una perspectiva formal, fundado en la representación y en la normativa de las instituciones, y no como un proceso dinámico de apropiación y de conquista a través de los quehaceres educativos.

Se reactualiza, de esta manera,  uno de los aparatos ideológicos del Estado, justificándose en los cambios del tiempo tecnológico y modificando los sentidos tradicionales de la educación, adecuándola a los nuevos criterios productivistas de la globalización, construyendo una nueva idea de capital humano.

Por esto, los verbos adecuados para esta reforma siguen siendo:adaptación, transmisión y adecuación. Lo que valdría la pena preguntarse, es para quién o al servicio de quién. Es así que plantean formar a un Ciudadano del Siglo XXI, en abstracto, sin dimensión histórica y política, optando por categorías como: talento, creatividad, criticidad, ser emprendedor, alfabetizado digitalmente, cooperativo y, adaptable.

Ejemplo de ello es la organización por medio de áreas sin explicaciones ni sustentos pedagógicos, lo que nos habla de un recorte de contenidos y disciplinas que solo devalúa a la escuela secundaria, presuponiendo un objetivo de reducir la cantidad de docentes en el sistema.

Plantear la presencia de los docentes sólo en un 30% del tiempo de estudios, supone dejar el resto del tiempo a facilitadores, tutores o herramientas tecnológicas sin preparación pedagógica y por fuera de los estatutos del docente.

Eliminar la enseñanza de otros idiomas (italiano, francés, portugués) nos remite a un pensamiento educacional colonizado por la globalización. El aprendizaje de otros idiomas permite enriquecer la vida, experimentar nuevas ideas y nuevas formas de pensar, de entender el mundo, ejercitar la mente, beneficiarse de la diversidad cultural. Y esto no lo da sólo el inglés.

Una evaluación sostenida en los créditos se sustenta en visiones tecnocráticas y economicistas, una mera instrumentalización administrativa técnica transformando a los estudiantes en objetos y no en sujetos de la reflexión. En donde lo pedagógico se desplaza, porque lo importante pasa a ser el entrenar a estudiantes para responder pruebas; el esfuerzo académico se centra en los procesos de evaluación y desaparecen los procesos educativos, pedagógicos, formativos.

El achique de la cantidad de años de cursada, destruyendo prácticamente el 5° año de la escuela para convertirlo en un espacio dedicado a adecuación a las prácticas precarizantes de los sistemas de pasantías y la formación en «emprendedurismo«, apunta a un modelo de formación individualista, flexible y de subsistencia que promueve niveles de auto-explotación desmedidos, pero capaz de dar cuenta de las necesidades de un mercado que busca sepultar el modelo social compuesto por clases, y abstraerse del análisis económico de los procesos estructurales, para dar lugar al individuo y el estudio de su racionalidad interna.

Por otro lado, sustentados en los mandatos de la OCDE Y el Banco Mundial, en el Plan Maestro, la Ley de Educación Nacional de 2006 y en las distintas resoluciones del Consejo Federal de Educación del año 2009, la aplicación de esta reforma tiene como consecuencia directa el achique de la planta docente.

Para lo cual, proponen literalmente destruir los estatutos del docente y/o las paritarias en el acceso y en la conformación de los cargos. Dejan traslucir que los mismos serán designados por cada escuela y que el encargado será el rector (aunque no dicen cómo ingresarán los rectores y/o supervisores). Una de las propuestas es la presentación de proyectos y entrevistas para la designación, volviendo así a la histórica, y ya dejada de lado, designación a dedo por parte de cada director de escuela. Un retroceso de 30 años de derechos laborales.

Nosotras concebimos a la educación como una práctica social y cultural, no como un bien a ser entregado de unos pocos a otros muchos. Como práctica cultural, es un hacer social construido dentro de un marco de contradicciones y conflictos. Creemos que son necesarias actualizaciones y una formación docente que reivindiquen al docente como un trabajador con conocimientos de su oficio, ya que es a partir de reconocer estos saberes que pueden constituirse otros nuevos. El rasgo que debería caracterizar a todos los esfuerzos de formación es la recuperación de la palabra y el saber de los trabajadores en la construcción de un conocimiento al servicio de la transformación de la escuela y de la sociedad.

El tema del conocimiento es fundamental para quiénes enseñamos, y en estos documentos está totalmente ausente ¿Cómo se seleccionan, los contenidos, quiénes seleccionan los contenidos, cuál es el propósito?

Reconocer los contenidos, da cuenta de reconocer que tenemos una cultura, no sólo una cultura ordinaria, sino una cultura de clase, donde unos pocos dominan a muchos. Desde ese punto de vista, la lucha por el conocimiento verdadero en manos de los protagonistas genera las condiciones para la transformación histórica, política y social.

Con esta reforma se aggiorna la vieja escuela como aparato ideológico del Estado, para convertirla en una institución que transformada en sus fundamentos, sigue siendo central al nuevo modelo de acumulación centrado en el conocimiento, la tecnología, la comunicación y la información, dándole unidad en la fragmentación a la reestructuración social y cultural que se vive, ya que en su reorganización, el capitalismo cognitivo encuentra como central a su proyecto de control, los procesos gestados en la ciencia y el conocimiento.

Ya en 1988, Jacques Delors, escribe un documento para la UNESCO, que es considerado el fundamento de la educación del capitalismo globalizado. Allí se habla de cuatro aprendizajes básicos: aprender a ser, a conocer, a aprender y a convivir. En 2002 es actualizado por el Proyecto Principal de Reformas Educativas para América Latina y el Caribe, agregándole el aprender a emprender . En estas concepciones se sustenta este proyecto de Escuela Secundaria 2030.

Peligra la Escuela Secundaria y la formación de nuestros jóvenes. Peligran las condiciones laborales y los Estatutos del Docente. Pero principalmente peligra la educación al  proponer un modelo educativo que profundiza un modelo de país para el capital concentrado con mayor exclusión y desigualdad para nuestro pueblo.

Fuente: Enviado a editores OVE

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