Relaciones de Poder

Page 2 of 2
1 2

El sexo de la ciencia

Iñaki Urdanibia

Riguroso análisis de las desiguladades y desventajas de las mujeres en el terreno de la ciencia

Por Iñaki Urdanibia

« No saldremos de donde estamos mientras no se perciba como un espectáculo intolerablemente mafioso el que aparezcan copados por varones todas las instancias importantes en las que se toman decisiones que afectan a nuestras vidas »

                                     ( Celia Amorós )

« El sexismo es un esencialismo, como el racismo, de etnia o de clase. El sexismo imputa las diferencias históricamente instituidas a una naturaleza biológica que funciona como una esencia, de donde se deducen implacablemente todos los actos de la existencia. Y entre todas las formas de esencialismo, el sexismo es sin duda la más difícil de desarraigar »

                                     ( Pierre Bourdieu )

Si en el artículo anterior destacaba como la filosofía ateniéndose a la escasa, por no decir nula, presencia de féminas en tal quehacer , en el terreno de la ciencia ocurre algo parecido. Si uno se atiene a las cifras que dan cuenta de los porcentajes de empleos en puestos de responsabilidad que diferencian a las mujeres de los hombres, algo huele a podrido por la ínfima cantidad de féminas que aparecen en el ranking, si bien el número aumenta en cuanto se trata de ocupaciones y puestos auxiliares y de menor relevancia. ¿ O bien es que las mujeres no sirven o tienen menos capacidad por el mero hecho de ser mujeres, como si de algo innato se tratara; o bien, la desproporción es debido al poder que detentan los varones dentro del entramado , pongamos por caso, académico, o dedicado a la investigación? No hace falta ser muy lince, ni poco, para ver que lo que sucede es lo segundo ya que el pensamiento científico, al igual que el filosófico, artístico no son algo realmente sexuado, y así sería aberrante buscar lo masculino o lo femenino en su esencia; el quid del asunto reside en que tales quehaceres están atravesados, en sus métodos y sus estrategias( de formación, elección, selección y promoción), en su historia y en su ejercicio, por los conflictos que se tejen las relaciones de sexos cuando se habla de los elementos del saber, como reflejo del panorama social . Para algunos, las diferencias están ya a punto de desaparecer ya que la tendencia hacia la universalización en el reparto, cuotas, está en ascenso total; para otros, se da una tendencia a resaltar las diferencias – que las hay y se pueden constatar con solo abrir un poquito los ojos- , haciendo de lo femenino un valor en alza que podría cambiar las cosas hasta ahora dominadas por la racionalidad masculina (?).

Sea como sea, en no pocas ocasiones la valoración se ha basado en la constatación de la escasa presencia femenina en cierto tipo de actividades, como si esto fuese debido a su incapacidad, como si permaneciese vigente el credo griego, reafirmado por el propio Aristóteles que enfrentaba a mujeres y hombres, siendo estos últimos los representantes de los grande y fuerte frente a lo pequeño y endeble que encarnaban las mujeres, lo caliente frente a lo frío, , lo seco frente a lo húmedo, quedando así en el haber del varón: la civilización, la razón y el orden, mientras que en el haber femenino- ese ser disminuido– restaba la naturaleza, la emoción y el caos ; o a lo más se han dado caso que se les ha dedicado espacio a modo de presencia anecdótica , en algunos apéndices, a modo de excepcionales singularidades, que florecen en los márgenes de la marcha general de las diferentes actividades humanas. Aun sin seguir la senda foucaultiana, que toma como eje las relaciones del saber / poder, ni buscar las raíces de la dominación que vienen de antaño en un análisis antropológico materialista o cultural, los hechos son los hechos, los números son los números y estos resultan indiscutibles en su abrumadora expresión, y no es un sistema adecuado en negarlos, en una política propia de avestruz.

No es, desde luego, esta última la opción que adoptan las seis autoras ( Ester Conesa Carpintero, M. Antonia García de León, Nora ätzel, Beatriz Revelles Benavente y Esther Torrado Martín-Palomino) que se reúnen en el volumen dirigido por una de ellas, Ana M. González Ramos: « Mujeres en la ciencia contemporánea. La aguja y el camello» ( Icaria, 2018). Subtítulo que aplicado a lo femenino adecua la afirmación de Lucas ( 18:25) acerca de lo que dice que decía el otro:« porque más fácil es pasar un camello por el ojo de una aguja, que entrar un rico en el reino de Dios” , dejando clara la visión que se expone en las intervenciones: las mujeres son rara avis en el mundo de la ciencia. Si esto es así no es obviamente, reitero y que se me excuse la simpleza, por ningún tipo de predestinación ontológica, genética, etc, sino debido a la dominación de los hombres, en los puestos claves de este campo como en el de los demás.

El análisis es polifónico y pormenorizado, trazándose un detallado mapa de la situación de la presencia femenina en el campo de la ciencia, tanto en los que hace a las causas educativas y la propuesta de modelos en lo que hace a los roles, como a las cortapisas que les son puestas en el camino a la hora de ascender, lo que provoca problemas de salud en las que pretenden integrarse en tal mundo, la sensación, y reflejo en la realidad, de quedar reducidas al estado de invisibilidad, haciendo que sus méritos sean usurpados por nombres masculinos, quedando el de ellas, aunque sean las responsables de los descubrimientos, experimentos presentados, así como algunas propuestas que traten de solucionar estos flagrantes desajustes y desigualdades que no solo se dan por acá sino igualmente allende las fronteras . Las participantes en la obra dirigen su mirada al estado actual de cosas eludiendo cualquier mención al pasado y a las luminarias femeninas que han sido en ese mundo vedado para ellas.

El libro se inicia con unas cifras, en uno de los prólogos, debido al secretario general de universidades, Jorge Sainz González, que dan cuenta de que las estudiantes universitarias representan un 54,1%, mientras que el profesorado femenino es sólo de 40,5%, las cifras bajan si se ciñe a las funcionarias, y descienden más todavía en lo que hace a las responsabilidades en el terreno académico, números que también asoman a lo largo de la obra para dejar claro que las mujeres ocupan las categorías jerárquicas inferiores de las estructuras de la ciencia: 45% ayudantes y becarias, 15% catedráticas y titulares…No hace falta ser un empedernido pitagórico para dar a los números la importancia que tienen, que en este caso es apabullante. Se analizan las causas de esta escasez y se exploran los terrenos en que las exigencias sobre las mujeres son brutales, lo que hace que el intento de cumplir con tales requisitos desfonde al más pintado( en este caso a la más pintada, en femenino); la mirada se detiene igualmente en las tensiones que se producen en el seno de los centros e instituciones entre los responsables, hombres, y las mujeres, concediéndose la palabra a diferentes mujeres que explican su experiencia en la que se constata, a modo de significativo ejemplo, cómo los ascensos son propuestos por otras mujeres más que por los hombres( presente el sentimiento de sororidad), sin dejar de lado la tendencia a encaminar las carreras femeninas hacia una ética del cuidado. Mecanismos que hacen que muchas se rindan ante las nulas expectativas o ante la carrera de obstáculos que han de recorrer si quieren dedicarse profesionalmente a tales ocupaciones, o no pocas caigan en estados de desánimo que se traduce en problemas de salud. Abundan también los ejemplos del florecimiento de cierto silencio o pasividad ante el espectáculo de la injusticia, y es que es obvio que a nadie se le pueda exigir convertirse en una mártir. Se expresa a lo largo de todos los trabajos las relaciones que se dan en las relaciones entre el poder y el género, y los altavoces que se prestan a la fijación de los arquetipos propios para cada sexo, aspecto que es presentado por diferentes voces de protagonistas que desvelan los inicios vocacionales que han ido derivando hacia diferentes espacios dependiendo a las cuestiones de género y las interferencias y faltas de apoyo, o zancadillas, a las que se ven enfrentadas las jóvenes.

Las diferentes miradas completan un cuadro general del estado, lamentable, de la cuestión estudiada, con respecto al que al final, como conclusión, se exponen algunas propuestas para cambiar la situación. Una ética de la responsabilidad femenina es presentada como necesaria para encarar este combate, un abierto rechazo a los mecanismos basados en la meritocracia , es necesario igualmente el subrayado de la necesidad de que se dé paso a la pluralidad y a la integración del máximo de voces diferentes, del mismo modo que se señala las tendencias reinantes en el seno de la investigación científica que, dejando de lado el conocimiento y la creatividad, ponen en el centro rector la eficiencia relacionada con los criterios meramente empresariales…Tras subrayar las desventajas ostensibles en que se hallan las mujeres con respecto a los hombres en el campo de la ciencia, se ofrece una treintena de puntos con el que mejorarían la situación, proposiciones que van desde el análisis concreto de las trayectorias de hombres y mujeres en sus carreras al fomento de los lazos de empatía, solidaridad, etc., etc., etc.

Fuente:http://kaosenlared.net/el-sexo-de-la-ciencia/

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro: De los saberes de la emancipación y de la dominación

Reseñas

Ana Esther Ceceña. [Coordinadora]

Ana Esther Ceceña. Carlos Walter Porto Gonçalves. Guillermo Castro Herrera. Raúl Zibechi. Luis Tapia. Jaime Estay Reyno. Raúl Ornelas. Claudia Korol. Juan Guillermo Ferro M.. Jaime Caycedo. Jaime Zuluaga Nieto. Manuel Guerrero Antequera. [Autores de Capítulo]

Colección Grupos de Trabajo.
ISBN 978-987-1543-09-0
CLACSO.
Buenos Aires.
Diciembre de 2008

No hay dominante sin dominado, ni proceso de dominación sin resistencias. A las estrategias, modalidades y mecanismos diseñados por los dominadores de todos los tiempos corresponde una plétora de expresiones, acciones, estrategias y proyectos políticos de quienes se resisten a ser dominados. Las relaciones de poder que condensan el proceso de expansión planetaria del capitalismo, cuyo último gran triunfo fue la caída del socialismo real, han ido abarcando todas las dimensiones de construcción de societalidad. El poder no se impone sólo –y a veces ni principalmente– por medios brutales de coacción física: transita significativamente por la construcción simbólica de las interpretaciones del mundo. Se instala en las mentes colectivas y las individualiza; en los imaginarios sociales desbaratándolos y produciendo imágenes que ocuparán su lugar; invade los cuerpos internalizando una visión del mundo producida, extranjera, presentándose a la vez como biopoder y cosmopoder. La idea de un mundo sin tanques o sin cuerpos de seguridad se va volviendo disparatada. Las cosmovisiones del poder se imponen por bombardeo sistemático a través de los medios y de la producción de sentidos comunes. Las formas de control y disciplinamiento se van sofisticando hasta volverse tan sutiles que aparecen como autoconciencia. Penetrar esa sofisticación para aprehender los mecanismos y las lógicas del poder, para construir un mundo sin imposiciones, sin discriminaciones, sin explotación y sin otredades forma parte del proceso emancipatorio. Todo proceso se construye acumulando saberes. Y la sabiduría de los pueblos lleva al conocimiento de los límites, de los riesgos, de los daños, de las maneras de superar obstáculos o peligros. No hay emancipación posible sin conocimiento.

 Para descargar: Descarga libre

Fuente: http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=16&campo=titulo&texto=dominacion

Comparte este contenido:
Leer más »

Education and religion around the world

Reseñas

31 de Diciembre de 2016. Fuente: PewResearch Center

Resumen: Basándose en encuestas realizadas en 151 países, un estudio analiza el logro educativo entre creyentes de las principales religiones monoteístas del planeta. ¿Existirá una relación entre educación y religión? Veamos que reseña el informe del estudio.

Jews are more highly educated than any other major religious group around the world, while Muslims and Hindus tend to have the fewest years of formal schooling, according to a Pew Research Center global demographic study that shows wide disparities in average educational levels among religious groups.

These gaps in educational attainment are partly a function of where religious groups are concentrated throughout the world. For instance, the vast majority of the world’s Jews live in the United States and Israel – two economically developed countries with high levels of education overall. And low levels of attainment among Hindus reflect the fact that 98% of Hindu adults live in the developing countries of India, Nepal and Bangladesh.

But there also are important differences in educational attainment among religious groups living in the same region, and even the same country. In sub-Saharan Africa, for example, Christians generally have higher average levels of education than Muslims. Some social scientists have attributed this gap primarily to historical factors, including missionary activity during colonial times. (For more on theories about religion’s impact on educational attainment, see Chapter 7.)

Drawing on census and survey data from 151 countries, the study also finds large gender gaps in educational attainment within some major world religions. For example, Muslim women around the globe have an average of 4.9 years of schooling, compared with 6.4 years among Muslim men. And formal education is especially low among Hindu women, who have 4.2 years of schooling on average, compared with 6.9 years among Hindu men.

Yet many of these disparities appear to be decreasing over time, as the religious groups with the lowest average levels of education – Muslims and Hindus – have made the biggest educational gains in recent generations, and as the gender gaps within some religions have diminished, according to Pew Research Center’s analysis.

At present, Jewish adults (ages 25 and older) have a global average of 13 years of formal schooling, compared with approximately nine years among Christians, eight years among Buddhists and six years among Muslims and Hindus. Religiously unaffiliated adults – those who describe their religion as atheist, agnostic or “nothing in particular” – have spent an average of nine years in school, a little less than Christian adults worldwide.1

But the number of years of schooling received by the average adult in all the religious groups studied has been rising in recent decades, with the greatest overall gains made by the groups that had lagged furthest behind.

For instance, the youngest Hindu adults in the study (those born between 1976 and 1985) have spent an average of 7.1 years in school, nearly double the amount of schooling received by the oldest Hindus in the study (those born between 1936 and 1955). The youngest Muslims have made similar gains, receiving approximately three more years of schooling, on average, than their counterparts born a few decades earlier, as have the youngest Buddhists, who acquired 2.5 more years of schooling.

Over the same time frame, by contrast, Christians gained an average of just one more year of schooling, and Jews recorded an average gain of less than half a year of additional schooling.

Meanwhile, the youngest generation of religiously unaffiliated adults – sometimes called religious “nones” – in the study has gained so much ground (2.9 more years of schooling than the oldest generation of religious “nones” analyzed) that it has surpassed Christians in average number of years of schooling worldwide (10.3 years among the youngest unaffiliated adults vs. 9.9 years among the youngest Christians).

Gender gaps also are narrowing somewhat. In the oldest generation, across all the major religious groups, men received more years of schooling, on average, than women. But the youngest generations of Christian, Buddhist and unaffiliated women have achieved parity with their male counterparts in average years of schooling. And among the youngest Jewish adults, Jewish women have spent nearly one more year in school, on average, than Jewish men.

These are among the key findings of Pew Research Center’s new demographic study. A prior study by researchers at an Austrian institute, the Wittgenstein Centre for Demography and Human Capital, looked at differences in educational attainment by age and gender.2 The new study is the first comprehensive examination of differences in educational levels by religion. Wittgenstein Centre researchers Michaela Potančoková and Marcin Stonawski collaborated with Pew Research Center researchers to compile and standardize this data.

Religions vary in educational attainment

About one-in-five adults globally – but twice as many Muslims and Hindus – have received no schooling at all

Despite recent gains by young adults, formal schooling is neither universal nor equal around the world. The global norm is barely more than a primary education – an average of about eight years of formal schooling for men and seven years for women.

At the high end of the spectrum, 14% of adults ages 25 and older (including 15% of men and 13% of women) have a university degree or some other kind of higher education, such as advanced vocational training after high school. But an even larger percentage – about one-in-five adults (19%) worldwide, or more than 680 million people – have no formal schooling at all.

Education levels vary a great deal by religion. About four-in-ten Hindus (41%) and more than one-third of Muslims (36%) in the study have no formal schooling. In other religious groups, the shares without any schooling range from 10% of Buddhists to 1% of Jews, while a majority of Jewish adults (61%) have post-secondary degrees.3

Hindus and Muslims have made big advances in educational attainment

The study finds the religious groups with the lowest levels of education are also the ones that have made the biggest gains in educational attainment in recent decades.

Over three recent generations, the share of Hindus with at least some formal schooling rose by 28 percentage points, from 43% among the oldest Hindus in the study to 71% among the youngest. Muslims, meanwhile, registered a 25-point increase, from 46% among the oldest Muslims to 72% among the youngest.

Christians, Buddhists and religious “nones” have made more modest gains in basic education, but they started from a higher base. Among the oldest generation in the study, large majorities of these three religious groups received at least some formal education; among the youngest Christians, Buddhists and religious “nones,” more than nine-in-ten have received at least some schooling.

The share of Jews with at least some schooling has remained virtually universal across generations at 99%.

Declining gender gaps in formal education

In this study, more women than men have no formal education: As of 2010, an estimated 432 million women (23% of all women ages 25 and older) and 250 million men (14% of all men) lacked any formal education.

In some religious groups, the gender gaps in acquiring any formal education are particularly large. For example, just over half of Hindu women (53%) have received no formal schooling, compared with 29% of Hindu men, a difference of 24 percentage points. Among Muslims worldwide, 43% of women and 30% of men have no formal schooling, a 13-point gap. In other religions, the gender differences in the shares with no formal schooling are smaller, ranging from 9 points among the religiously unaffiliated to just 1 point among Jews.

But Hindus have substantially narrowed the gender gap in primary schooling, as shares of Hindu women with no formal schooling decreased across the three generations studied. Among the oldest Hindus, 72% of women and 41% of men have no formal schooling. But among the youngest Hindus in the study, the gender gap is smaller, as 38% of women and 20% of men have no formal schooling.

Muslims also have reduced the gender gap across generations by 11 percentage points. But in the youngest generation, a 10-point difference remains: 33% of Muslim women and 23% of Muslim men have no formal schooling. Among religiously unaffiliated adults and Buddhists worldwide, meanwhile, the gender gap in the shares with no formal schooling has virtually disappeared.

Reversal of some gender gaps in higher education

Worldwide, among all adults in the study, slightly more men than women hold post-secondary degrees (15% vs. 13%). But across generations, women have been outpacing men in reaching higher levels of education. As a result, in the youngest generation, the share of women with post-secondary degrees is comparable to the share of men (17% each).

In the youngest generation of three faith groups – Jews, Christians and the religiously unaffiliated – the gender gap in higher education has actually reversed. The biggest reversal has happened among Jews. Among the oldest generation of Jews, more men (66%) than women (59%) hold post-secondary degrees. But among the youngest Jewish adults worldwide, 69% of women and 57% of men have such degrees. In other words, a 7-point gender gap in the oldest generation (with more men than women holding advanced degrees) is now a 12-point gender gap in the other direction, with more women than men in the youngest generation of Jews holding degrees. (See Chapter 6 for details.)

Christians and religiously unaffiliated people have experienced similar – although not as dramatic – reversals of the gender gap in post-secondary education. Among Christians, the gender gap among those in the oldest adult cohort – 21% of men with higher education vs. 17% of women – has flipped among the youngest so that more women than men now hold degrees (25% of women vs. 20% of men). Similarly, among religiously unaffiliated people, the 3-point gender gap in the oldest generation (with more men than women having higher education) is now a 3-point gap in the other direction in the youngest generation, with more women than men earning post-secondary degrees.

Meanwhile, the gender gap in higher education has narrowed for Buddhists (by 5 points) and Muslims (by 3 points). Among the youngest generations in those groups, roughly equal shares of women and men hold higher degrees – 19% each among Buddhists and 11% and 9% among Muslim men and women, respectively. The gender gap in post-secondary education among Hindus has held steady across generations. In the youngest cohort of Hindus, more men than women still have post-secondary degrees (17% of men vs. 11% of women).

Both religion and region matter for educational attainment

Within the world’s major religious groups, there are often large variations in educational attainment depending on the country or region of the world in which adherents live. Muslims in Europe, for example, have more years of schooling, on average, than Muslims in the Middle East. This is because education levels are affected by many factors other than religion, including socioeconomic conditions, government resources and migration policies, the presence or absence of armed conflict and the prevalence of child labor and marriage.

At the same time, this study finds that even under the same regional or national conditions, there often are differences in education attainment among those within religious groups. Here are some findings from this report that illustrate both the diversity within the same religious group across different regions of the world, and the diversity within the same region among religious groups:

  • There is a large and pervasive gap in educational attainment between Muslims and Christians in sub-Saharan Africa. By all attainment measures, Muslim adults in the region – both women and men – are far less educated than their Christian counterparts. For instance, Muslims are more than twice as likely as Christians in sub-Saharan Africa to have no formal schooling (65% vs. 30%). Moreover, despite growth in the share of adults with any formal schooling in recent decades, the Muslim-Christian attainment gap has widened across generations, largely because Muslims have not kept pace with educational gains made by Christians. (See Chapter 1 for more on the Muslim-Christian gap in sub-Saharan Africa, and Chapter 7 for a discussion of possible explanations.)
  • Also in sub-Saharan Africa, the Muslim gender gap in education has remained largely unchanged across generations – and even widened slightly by some measures of attainment analyzed in this study. Although the youngest Muslim women in this region are making educational gains compared with their elders, they are making them at a slightly slower rate than their male peers. This pattern differs from some other regions, where Muslim women are generally making educational gains at a faster pace than Muslim men, thus narrowing the gender gap. (See Chapter 1 for details.)
  • Christians have remained fairly stable at the global level in their overall educational attainment over three generations. But their attainment varies considerably by region. As the largest of the world’s major religious groups (numbering about 2.2 billion overall, including children, as of 2010), Christians also are the most widely dispersed faith group, with hundreds of millions of adherents in sub-Saharan Africa, the Asia-Pacific, Europe, North America and Latin America and the Caribbean. Christians in Europe and North America tend to be much more highly educated than those in sub-Saharan Africa, for instance, although African Christians are making rapid educational gains across generations. (See Chapter 2 for more detail on educational attainment among Christians.)
  • Jews also have remained stable in their already high levels of educational attainment over recent generations. But Jews, unlike Christians, are a much smaller and more localized population, with a large majority of all Jews worldwide living in just two countries – Israel and the United States – where educational attainment is relatively high overall. (Chapter 6 explores data on Jews in more detail.)
  • At the global level, religiously unaffiliated adults have 1.3 more years of schooling, on average, than religiously affiliated adults (8.8 versus 7.5). One possible reason for this is that unaffiliated people are disproportionately concentrated in countries with relatively high overall levels of educational attainment, while the religiously affiliated are more dispersed across countries with both high and low levels of attainment. However, the unaffiliated are not consistently better educated than their religiously affiliated compatriots when looked at country by country. In the 76 countries with data available on the youngest generation of unaffiliated adults (born 1976-1985), they have a similar number of years of schooling as their religiously affiliated peers in 33 countries; they are less educated in 27 countries, and they are more highly educated than the affiliated in 16 countries. (See sidebar in Chapter 3 for more details on the unaffiliated and secularization theory.)
  • Hindus in India, who make up a large majority of the country’s population (and more than 90% of the world’s Hindus), have relatively low levels of educational attainment – a nationwide average of 5.5 years of schooling. While they are more highly educated than Muslims in India (14% of the country’s population), they lag behind Christians (2.5% of India’s population). By contrast, fully 87% of Hindus living in North America hold post-secondary degrees – a higher share than any other major religious group in the region. (See Chapter 5 on Hindu educational attainment.)
  • Religious minorities often have more education, on average, than a country’s majority religious group, particularly when the minority group is largely foreign born and comes from a distant country. In these cases, immigrants often were explicitly selected under immigration policies that favor highly skilled applicants. In addition, it is often the well-educated who manage to overcome the financial and logistical challenges faced by those who wish to leave their homeland for a new, far-off country. For instance, in the U.S., where Christians make up the majority of the adult population, Hindus and Muslims are much more likely than Christians to have post-secondary degrees. And unlike Christians, large majorities of Hindus and Muslims were born outside the United States (87% of Hindus and 64% of Muslims compared with 14% of Christians, according to a 2014 Pew Research Center survey). 4

A note about this analysis

This report looks at average educational levels among adherents of five major world religions – Christianity, Islam, Hinduism, Buddhism and Judaism – as well as among the religiously unaffiliated.

Educational systems vary enormously around the world; this report does not attempt to analyze differences in educational quality, but focuses primarily on educational attainment in terms of number of years of schooling. It distinguishes among four broad levels of educational attainment: no formal schooling (less than one year of primary school), primary education (completion of at least one grade of primary school), some secondary education (but no degree beyond high school) and post-secondary education (completion of some kind of college, university or vocational degree beyond high school, also referred to in this report as “higher education”). For comparability across countries, these educational categories are based on the International Standard Classification of Education (ISCED 1997; see Methodology for more details).

To measure changes over recent generations, the report looks at three birth cohorts: the “oldest” (born 1936-1955), “middle” (born 1956-1975) and “youngest” (born 1976-1985). These generations roughly correspond, respectively, to people ages 55 to 74, 35 to 54 and 25 to 34 as of 2010, the most recent year for which detailed census data are available in many countries. Whenever this report refers to “adults,” it means people who were 25 or older in 2010 (or, in some cases, the most recent year for which data are available).

The report presents figures at the global and regional levels but also includes select country-level data as illustrations of larger trends. It includes data from 151 countries, collectively representing 95% of the 3.6 billion people around the world who were 25 or older in 2010. Analyses of change across generations include data from 130 countries with available data on all three birth cohorts, representing 87% of the world’s population in 2010 ages 25 to 74.

The approach in this report is primarily descriptive: It lays out the differences in educational levels among religious groups without attempting to explain the reasons for those differences. Chapter 7 outlines some of the ways that social scientists think religion may influence educational attainment.

In this study, the world is divided into six regions. It includes data from 35 countries in the Asia-Pacific region; 36 countries in Europe, including Russia; 30 countries in Latin America and the Caribbean, including Central America and Mexico; 12 countries in the Middle East-North Africa region; Canada and the United States in North America; and 36 countries in sub-Saharan Africa.

Countries with data on religion and educational attainment

Fuente: http://www.pewforum.org/2016/12/13/religion-and-education-around-the-world/

Comparte este contenido:
Leer más »

La experiencia educativa y la mediación de las TICs

Jorge Díaz Piña 1 comentario

Jorge Díaz Piña

El proceso capitalista de subjetivación educativa puede ser asumido como proceso reductor de las posibilidades de experiencias  en los individuos por la estrecha relación que existe entre subjetivación y experiencia.  Así lo reconoce Foucault (1987), quien significa la experiencia de la manera siguiente: “entendemos por experiencia la correlación, dentro de una cultura, entre campos del saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad” (p. 7).   De aquí que para entender una experiencia de sí histórica particular, caso de la constitución del sujeto informacional, se deba analizar 1º) la formación de los saberes discursivos que a ella se refieren, 2º) los sistemas de poder que regulan su práctica, y 3º) las formas según las cuales los individuos pueden y deben reconocerse como sujetos de esa experiencia, su subjetividad.  En otros términos, cómo un individuo, en relación con un régimen de verdad, o su sucedáneo, un régimen informacional, se le constituye u objetiva en sujeto de saber informado; cómo en relación con un campo de poder, se le constituye u objetiva en sujeto de poder informacional, y cómo en relación consigo mismo,  se considera como un sujeto informado o desinformado.

Con base en esa disección, Foucault propone una analítica interpretativa de la experiencia que resalta al poder como relación definidora de la experiencia, por cuanto el poder está indisolublemente ligado a los dominios de saber y a las formas de subjetividad.  Todo ello buscando favorecer la promoción de nuevas formas de subjetividad que evadan el tipo de individualidad alienante que le ha sido impuesta a los cuerpos por el poder.

La experiencia de sí consiste en aquella por medio de la cual el sujeto, a través de mediaciones y prácticas, se observa, se describe, se interpreta, se juzga, se domina, o dicho  con otros términos, cuando el sujeto acomete acciones sobre sí mismo.  La institución escolar es una mediación que actúa incidiendo pedagógicamente en las acciones del sujeto sobre sí mismo en la constitución de su subjetividad, por medio del establecimiento, modificación y regulación de las relaciones del sujeto consigo mismo  respecto  de los otros,  el entorno y el mundo.

Lo dicho respecto de la experiencia de sí, conlleva implicaciones ontológicas para Larrosa (1995), y lo expresa así   “no son solo las ideas y los comportamientos, sino el ser mismo del sujeto, la ontología misma del yo o de la persona humana en la que nos reconocemos en lo que somos” (p. 271). Él conceptualiza la experiencia como “lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega.   No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega (2002, p. 53)”.  A lo que agrega a continuación “cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa.” (ob. cit.).  Lo expresado por Larrosa, conduce a la reflexión de que la experiencia se encuentra hoy día casi neutralizada en su totalidad como  afectación en los individuos o sujetos pese a la prolífica ocurrencia a su alrededor o entorno de  acontecimientos que debieran provocarla.  Es excepcional  cuando ocurre.  Él sostiene que ello se debe fundamentalmente al exceso de información, al exceso de opinión y a la falta de tiempo en las sociedades capitalistas contemporáneas.

Para él la información no favorece la experiencia, por el contrario, la desfavorece, “la información no es experiencia.  Es más, la información no deja lugar para la experiencia, es casi lo contrario de la experiencia, casi una antiexperiencia” (ob. cit.). Por ello señala que el énfasis puesto hoy día en el consumo de información, en poseer información, en constituirnos como sujetos informados, obedece al interés de obstruir las posibilidades de experiencias.  La incitación de los sujetos en estar informados produce una obsesión por acumular gran cantidad de información que no produce  saber o “sabiduría”, que no conduce a que le pase algo al sujeto (experiencia), por consiguiente, estar informado no es equivalente a saber.  Esto cuestiona la pretensión de igualar el saber que aporta la experiencia, el “saber experiencial”,  con el saber informacional.  De aquí que lo que se sabe, en el sentido de poseer más información, no significa que quien la ha  acumulado le ha pasado algo en términos  experienciales.  Esto es, no se ha producido una afectación o un aprendizaje auténticamente significativos.

Por otra parte, critica la intercambiabilidad de las nociones de información, conocimiento y aprendizaje, ya que el conocimiento no se  reviste bajo la forma de información y aprender no es adquisición de información.

La mediación tecnológica de la experiencia por los medios masivos de información y comunicación  de manera generalizada ha sido una de las características sobresalientes de la Modernidad mediante la cual se han expandido globalmente los dispositivos técnicos de significación, las Tecnologías de Información y Comunicación, TICs, que junto con la confianza que se les ha adosado, se les atribuye un amplio margen de seguridad.  Contribuyendo así a su difusión extensa y a intervenir la experiencia de una manera más variada e impactante en los individuos, mucho más que todas las técnicas conocidas y aplicadas con anterioridad.

Esa globalización tecnológica de la experiencia mediada ha provocado procesos de desanclaje locales a nivel mundial de los procesos y las prácticas de subjetivación sociocultural particulares por medio de renovados medios de información y comunicación globalizadores.  Tecnologías de la experiencia que en su incidencia subjetivadora impactan como técnicas que afectan las relaciones espacio-temporales de los sujetos, entre otras condiciones sociales e individuales.  Asimismo, y como consecuencia de ello, afectan los procesos interpretativos y comprensivos conllevando efectos identificatorios colectivos y particulares.  En el campo educativo, por ejemplo, esos dispositivos tecnológicos mediadores de la experiencia,  inciden por medio del aprendizaje vicario.

Dicha virtualidad digital se ha hecho más patente en la medida que esos dispositivos han intervenido intensa y expansivamente en los diversos ámbitos de la vida cotidiana.

La intervención mediática de las TICs no debe ser considerada tan solo o primordialmente desde su incidencia cognitiva en los sujetos, ha de ser estimada también como modeladora de modos y formas comunicativas de los individuos que colonizan el ser de los otros al no reconocerles su otredad o alteridad dignificante.  Modos y formas comunicativas que no obedecen a la intencionalidad de aquellos.  Por consiguiente, el estudio de la experiencia mediada tecnológicamente, no se puede circunscribir al plano cognoscitivo principalmente ya que su implicación sociocultural remite, como se ha referido, la experiencia a la condición existencial del ser-en-el-mundo, a la relación tensa entre el sujeto y el mundo.

Desde ese enfoque, la reflexión sobre los medios tecnológicos y su sustrato simbólico en torno a las identidades socioculturales es relevante ya que la imagen mediática, no es un reflejo de la realidad lo que representa, sino una mostración incitadora distractora o irreal de aquella, por cuanto trata de articular una forma de verla con el deseo.  En consecuencia, la perspectiva de presentar a las TICs, como unas simples herramientas representacionales y cognitivas de lo real, como medios reproductores y transmisores de conocimientos es errada al evidenciarse como mediaciones configuradoras de las experiencias revestidas de fascinación y emoción, esto es, la articulación mediática de las semióticas significantes y asignificantes.

Esta articulación, hace de las TICs, una fuente de fuerte impacto en la forja de identidades, del autorreconocimiento del yo en la objetivación mediática de los otros y de lo otro, por cuanto en la relación identificadora paradójicamente los individuos no tan solo ven o miran con deseo, sino que se sienten a la vez mirados o evaluados alienantemente por lo que ven al ser emplazados consumistamente de manera seductora, una subjetivación por medio  de regímenes de atención y percepción. Ello ha conducido a   consideraciones con relación a la constitución de las identidades socioculturales mediadas tecnológicamente como la que Orozco (2002) ofrece, “los gustos y las sensaciones que la visualidad tecnificada proporciona, las gratificaciones mediáticas y tecnológicas obtenidas por los actores, van cuadrando y prefigurando sus identidades emergentes.” (p. 30). Todo ello, da soporte argumentativo al planteamiento formulado por Giddens (1995), respecto a lo que él denomina secuestro de la experiencia.

De este modo, se puede concebir que las interacciones mediadas tecnológicamente por medio de pantallas multimedia fijas y móviles, en donde cada individuo produce y muestra la imagen de su identidad o relato en función de sus necesidades o deseos para la selección o elección de los otros individuos, son como espejos que se reflejan entre sí a través de las imágenes que muestran.  Organizándose de este modo, un entramado complejo de nexos reflejos subjetivadores que son autoproducidos bajo los modelos o maquetas de control prefijados por los programas o software, que  circulan por medio de redes de confianza que ofrecen seguridad.

Entonces, se puede caracterizar a la Modernidad capitalista, como un modo histórico de producir y gestionar tecnológicamente las experiencias colectivas e individuales a través de medios de informacionales y comunicacionales, las TICs, para incidir en la subjetivación de los individuos de manera global o universal.  De aquí que los dispositivos tecnológicos de regulación de las experiencias sean dispositivos de control y de poder.

No obstante, las redes de confianza y de seguridad promovidas para la conectividad global de los sujetos, en el marco de su articulación con procesos de producción y reproducción neoliberales de una economización o mercantilización de los vínculos para una pregonada publicitariamente redistribución de la riqueza y de la prosperidad mundial con la también tecnificación de la política, ha resultado en la aparición de nuevos riesgos catastróficos en casi todos los ámbitos y escenarios en que se desenvuelve la cotidianidad  como efectos del “progreso tecnológico”, generando mayor incertidumbre (Beck, 199).

Ello ha producido como efecto retroactivo la llamada crisis de paradigmas del conocimiento por cuanto las teorías y métodos de investigación que se soportaban en la confiabilidad de “grandes verdades científico-tecnológicas” presuntamente comprobadas, se han evidenciado como erradas e insuficientes para asegurar la certeza del pensamiento y su correspondiente aplicación práctica.

En tal contexto, se ha propagado globalmente el riesgo tecnológico debido a su ubicuidad, a sus cadenas de causa-efecto y rapidez que desata, y, por otra parte, a la complejidad que demanda su diagnóstico y búsqueda de soluciones en las que lo técnico o tecnológico mismo, en tanto paradigma, se ha revelado como inadecuado o limitante.

En esas condiciones de incremento de la incertidumbre se requiere de la interpretación y participación del otro o de los otros (la experiencia de la solidaridad y cooperación), tanto para la prevención, como para el abordaje de las posibles soluciones.  Esto conlleva a que en un mundo interconectado que propicia riesgos e incertidumbres a personas y vidas de la naturaleza ajenas a sus causas, se luche por el reconocimiento intercultural frente a las hegemonías de poder étnico, cultural, económico, político, etcétera.  Sin embargo, al otro o a los otros, se les sustituye a distancia con su representación y con el secuestro de sus experiencias al reemplazarlos por experiencias construidas mediáticamente para atribuírselas, propiciando de esta forma el no reconocimiento o indignificación de su condición ética.

La relegación de los criterios éticos en función de su reemplazo por la ideología tecnocrática en la prevención y atención de los riesgos y de la incertidumbre propiciada por la misma consideración tecnocrática de la vida social y natural, para evitar cuestionamientos impugnadores estructurales a su racionalidad técnico-instrumental, ha desembocado en una red que disfraza u oculta la experiencia real por su sucedáneo mediático.  Experiencia intervenida mediáticamente a través de los regímenes de control tecnológico de la información y de la comunicación que buscan favorecer una ficticia seguridad ante la absoluta imprevisibilidad de los riesgos tecnológicos, por vía de sostener las redes de confianza (de normalidad disciplinadora según Foucault), que a su vez, sustentan las relaciones de poder establecidas por el orden mundial capitalista dominante.

La experiencia mediada tecnológicamente también contribuye paradójicamente a regular en el imaginario sociocultural de las sociedades, el excedente de incertidumbre que las estructuras económico-sociales, junto con la tecnología, producen, al proporcionar “la posibilidad de una imagen coherente y de una comprensión global de la totalidad social, más allá de la fuerte fragmentación de la sociedad contemporánea” (Abril, 2005, p. 10).

Lo expresado hasta ahora en torno a la experiencia mediada tecnológicamente, sobre todo respecto al carácter universalizante o generalizado de ésta por medio de las TICs, y en relación al rol que juegan ellas en la generación de confianza y reducción imaginaria de la incertidumbre, conduce a superar la concepción de la tecnología como  un mecanismo tan solo funcional, ya asumirla como un dispositivo maquínico generalizado de naturaleza sociocultural implicado tanto en la producción como en la reproducción de la sociedad contemporánea.  Con esta concepción señalada de la experiencia tecnológicamente intervenida en el contexto del capitalismo tecnoinformacional de redes globorrecolonizadoras, la experiencia se encuentra articulada con la economía mercantil de ese sistema socioeconómico que se rige por la producción del valor de cambio y su apropiación privada, haciendo igualmente por su dinámica equivalencial que la experiencia mediada tecnológicamente se convierta en valor mercantilizable o de cambio.  Incluso, dentro de la lógica mercantil capitalista, en lo que se refiere a la tecnología misma, hay que señalar que ninguna tecnología es considerada como tal si antes no es rentable en el mercado.

De ese modo se ofrece comercialmente para su consumo, experiencias de información, de ocio, de entretenimiento, de comunicación, de aprendizaje, de placer, etcétera.  Consumo de experiencias tecnológicas que son subjetivadoras simbólicas de los individuos en esos planos o aspectos.  La economización mercantil de casi toda sociedad ha abarcado las experiencias socioculturales tecnologizadas de sus integrantes de manera cada vez más prevaleciente por vía de enlazar la industria cultural con la cultura de masas que ha incidido en las transformaciones posmodernas de la sociedad y en los cambios subjetivadores de los individuos en consecuencia.

Entre las interacciones o dimensiones sociales y culturales que han sido intervenidas tecnológicamente destaca la  comunicativa.  Cuando se indica que la comunicación ha sido intervenida tecnológicamente se quiere referir, en concordancia con lo expuesto hasta aquí, a las transformaciones de las mediaciones maquínicas, a tal extremo que pareciera que la comunicación lo que ha hecho es proyectar en su entorno máquinas para sustentarla con base en el pretexto de mejorarla y perfeccionarla.  Se ha hecho de tal manera que se ha diluido o sustituido el sentido real de la comunicación por la conectividad tecnológica.  Esta alienación tecnológica o maquínica ha inducido a que Sfez (1995) expresara “no se sabe si la comunicación tiene jamás otro contenido que la propiedad casi indefinida de provocar la construcción de máquinas.  Máquinas que parecen comunicarse consigo mismas, remitirse unas a otras.” (p. 235).

Alienación maquínica de la praxis comunicativa que, en tanto fundamenta o sustenta   esta última al sentido sociocultural, aliena igualmente a los individuos que se constituyen subjetivamente, en sujetos,  a través de  esa sentidización socializada experiencialmente, que Martín-Barbero (2002)  denomina socialidad, resultante del entramado social entre los individuos, “que es a la vez lugar de anclaje de la praxis comunicativa, y resultado de los modos y usos colectivos de comunicación, esto es, de interpelación/constitución de los actores sociales, y de sus relaciones (hegemonía/contrahegemonía) con el poder.” (p. 18).

Dicha alienación obedece en última instancia, a los procesos equivalenciales totalizadores de valorización del mercado capitalista que inducen  intercambios de  valores mercantiles entre quienes se conectan funcionalmente en las redes para intercambiar “comunicacionalmente” y que solo producen satisfacciones o insatisfacciones consumistas a través de las máquinas poseídas o usadas, pero que no sustituyen las solidaridades o cooperaciones comunicacionales reales re-creantes de las significaciones y de recíproco reconocimiento con el otro o los otros ya que el mercado  intercambista se regula contrariamente por la lógica de la rentabilidad de los equipos maquínicos y su funcionalidad conectiva para los intercambios.

La noción de mediación no se refiere tan solo a la interposición exclusiva de los medios tecnológicos en la comunicación. Martín-Barbero (ob. cit.) la resignifica para descentrar la comunicación de ese tipo de medios, a la que él denominó  mediocentrismo.  Para Orozco (2002), siguiendo los planteamientos de Martín-Barbero aludidos, “las mediaciones hay que entenderlas como procesos estructurantes provenientes de diversas fuentes, que inciden en los procesos de comunicación y conforman las interacciones comunicativas de los actores sociales.” (p. 26).  En este sentido, por medio de las distintas mediaciones comunicacionales se pueden estudiar las formas como circulan los mensajes y las modificaciones de su significación, sin olvidar que los individuos también son mediadores comunicacionales que tienen capacidades para modificarlos.

En la comunicación que media la intersubjetividad, el reconocimiento dignificador del otro u otros es condición determinante para la re-creación cultural significante, por ello se comparte lo dicho por Wolton (2010), que “la comunicación es la cuestión del otro” (p. 83). De aquí se desprende la necesidad de “destecnificar la comunicación” sin que con ello se entienda que hay que obviar toda mediación tecnológica en ella; sino la necesidad de que la comunicación mediada tecnológicamente no se instrumentalice  y se sustente desde la ética  de la convivencia dialógica sentidizadora entre sujetos y no mera transmisión técnica de mensajes entre terminales maquínicas .

La mediación tecnológica de la comunicación al ponerse al servicio de la comercialización de la experiencia y de la subjetivación por ende, además de incidir en la configuración de las identidades individuales y colectivas, así como en la transformación de bienes y servicios culturales como la información, por ejemplo, en bienes mercantiles para el consumo, determina que la comunicación con el otro u otros, sea una alienación de su otredad, la experiencia con/de el otro u otros, en tanto aparecen como creaciones o subproductos tecnológicos comerciales digitales u “otros virtuales”.

Es de señalar que la relación entre subjetivación y  experiencia en lo que respecta a la constitución de los sujetos desde la perspectiva fenomenológica para caracterizar a éstos lo más adecuadamente posible, ha oscilado entre la afirmación del sujeto como significador o sentidizador  de la experiencia, y la consideración de la experiencia como condición de la posibilidad de constitución del sujeto.  Esta última posición reivindica al sujeto como resultante de la variabilidad histórico-social, es decir, de las variaciones experienciales a que es sometido por las prácticas de subjetivación en un contexto dado.

En el marco de la  lógica capitalista o secuestro mercantil de la experiencia que objetiviza o aliena la subjetividad a través de la mediación tecnológica de las TICs, hay que encuadrar su uso informacional o comunicacional instrumental en la educación escolar.  Desde este enfoque, las TICs deben ser concebidas como un dispositivo  tecno-pedagógico que reproduce la lógica o racionalidad dominante por vía de su mediación en la interacción social escolar a partir de una gramática, código o estructura subyacente inmanente que las regula  y que socializa o subjetiva a quien las utiliza o es usado por ellas debido a su falta de prevención crítica.  Esta consideración se amplía  con los planteamientos de Bernstein (1998), en torno al código pedagógico en el que el poder se manifiesta en la relación o posicionamiento que establece en las clasificaciones o segmentaciones entre las categorías (agentes, componentes o elementos: docentes, alumnos, TICs, etcétera) que intervienen en la acción educativa escolar, y el control que se manifiesta en el tipo de enmarcación (de interacción) que define entre las categorías.

Si la clasificación  es fuerte o rígida, existe un aislamiento muy marcado entre categorías.  Si la enmarcación es fuerte o rígida, hay un acentuado posicionamiento en cada categoría.  Pasa inversamente cuando la clasificación y la enmarcación son débiles o flexibles.  Esto último permite neutralizar o atenuar las relaciones de poder y control, incidiendo a favor, por ejemplo, de una comunicación de tipo dialógica y no instrumental, de igual modo con las relaciones informacionales, al no ser los estudiantes y docentes meros receptores sino también re-elaboradores o productores de información.

Por consiguiente, el uso escolar de las TICs, no se definirá tan solo por el código inmanente que le han incorporado sus fabricantes en el software y hardware, que opera desde sus interfaces hasta sus aplicaciones, imponiendo límites a su presunta virtualidad ilimitada,  sino también por la clasificación y enmarcación escolar contextualizadas en su empleo práctico y en el discurso que lo regula. Ello conduce a definir la experiencia escolar mediada por las TICs como una experiencia intervenida por las codificaciones que la regulan.  Con esta afirmación, se impugna la apreciación que reduce anticipada y acríticamente la consideración escolar del uso de las TICs a su empleo como recursos para favorecer estrategias didácticas en función  del logro de objetivos educativos sin estimar los contextos de poder y de control que reproducen tanto su propia codificación como la de la institución escolar involucrada al sobredeterminarla, es decir, sin reflexionar sobre los efectos de poder y control, o de alienación, que pueden producir en la subjetividad de los estudiantes y sus docentes.

Los efectos de poder y control se traducen en el proceso de transmisión cultural escolar en pautas de información y comunicación de modo diferencial y disimétrico preferentemente respecto del uso de las TICs.  Manifestándose en pautas dominantes y dominadas de información y comunicación que reproducen las diferencias de clase, género y étnicas según Bernstein (ob. cit).  Además, destaca que el código implica las nociones de  transmisión informacional y de comunicación legítima e ilegítima al orientar la significación, lo que conlleva a una jerarquía y selección de los significados para establecer la relación en/con los contextos involucrados. De este modo, el código regula las relaciones entre contextos y en cada contexto, generando según su función reglas de reconocimiento y de realización.

Las reglas de reconocimiento producen los significados  que permiten diferenciar los contextos o la especificidad de cada uno, por ejemplo, que los estudiantes diferencien el contexto de uso de las computadoras del de otros dispositivos tecnológicos, y las reglas de realización regulan la generación de relaciones especializadas dentro de cada contexto, por ejemplo, le establecen el tipo de uso informacional y comunicacional que deben establecer a través de las computadoras.   Estableciendo una correspondencia con los conceptos de clasificación y de enmarcación, se tendría  que las reglas de reconocimiento se corresponden con el de clasificación, y las reglas de realización con el de enmarcación.  De esa manera el código para Bernstein (ob. cit.) se entendería como pautas o normas semióticas de regulación que se adquirirían implícitamente y que selecciona e integra significaciones, formas de su realización y contextos evocadores.

En conclusión, se puede afirmar que las codificaciones que cruzan la experiencia escolar con las TICs, la mediatizan las relaciones de poder y de control según sea el tipo de combinación entre sus pautas o normas de la clasificación y la enmarcación  de las categorías.

 

Referencias

Beck, U.  (2006).  La sociedad del riesgo global. Ediciones Siglo XXI.  España

Bernstein, B.  (1998).  Pedagogía, control simbólico e identidad. Editorial Morata, Madrid

Carr, N.  (2014).  Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Editorial Taurus. España

Giddens, A.  (1996).  Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época Contemporánea.  Editorial Península.  Barcelona

Larrosa, J. y otros  (1997).  Escuela, poder y subjetivación.  Ediciones La Piqueta, Madrid

———————— (2002).  Más allá de la comprensión: lenguaje, formación y pluralidad. Universidad Simón Rodríguez. Caracas

Martín-Barbero, J. (2002). Medio, mediaciones y tecnología. Revista Signo y pensamiento.  Nº 41

Orozco, G.  (2002).  Mediaciones tecnológicas y des-ordenamientos comunicacionales. Revista Sino y pensamiento. Nº 41

Sfez, L.  (1995).  Crítica de la comunicación.  Editorial Amorrortu, Buenos Aires

Wolton, D.  (2010).  Informar no es comunicar (Contra la ideología tecnológica).  Editorial Gedisa, Barcelona

Fuente imagen: 

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcScp1EAp1G8NaGi6o4lUmPNLClJK7c1oPE0WL8-iddxILm3ZZ1rog

 http://usopedagogicotics.blogspot.com/2014_06_01_archive.html

 

docente-enchufado

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2 of 2
1 2