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España: Se publica la investigación sobre la segregación escolar en Valencia que provocó una larga campaña contra sus protagonistas

Seguramente, cuando el Consejo Escolar Municipal de Valencia se planteó la necesidad de conocer los efectos de la zona única de escolarización en la ciudad para decidir qué hacer al respecto, nadie se planteó qué podría llegar a pasar una vez que, por mor de que la Conselleria no tenía evidencia de ningún tipo, se contrató a la Universidad de Valencia y al equipo de José Manuel Rodríguez, para que realizara una investigación sobre el tema.

Varios años después de una persecución política y mediática que terminó, como tantas cuestiones en este país, en los tribunales también, el producto de la investigación ha visto la luz estos días en forma de libro. Un volumen de más de 500 páginas en las que se intentan dar las claves del impacto de la zona única educativa en la ciudad, principalmente, en cómo la segregación escolar se ve potenciada, principalmente, por la existencia de la red de centros privados concertados.

José Manuel Rodríguez, codirector de la investigación junto a Laura Martínez Junquero y Borja de Madaria ha sido el responsable de la presentación del libro en un acto organizado en el Centro de Cultura Contemporánea Octubre de la ciudad de Valencia.

“El distrito único es un elemento como política que contribuye a la segregación”

Según ha explicado, los primeros capítulos se dedican a explicar las diferentes dimensiones que influyen e impactan en la educación como son la libertad de elección de centro y su impacto en la segregación; las relaciones entre familia y escuela y los procesos de cierre social; la idea de meritocracia y cómo hace que las clases privilegiadas vean sus privilegios como producto directo de sus méritos.

En lso siguientes capítulos se pueden encontrar aportaciones de importantes sociólogos de la educación como Javier Murillo (UAM), Julio Carabaña (UCM), Sheila González (UAB) o Xavier Bonal (UAM), cuyos textos intentan contextualizar la segregación. Como explicaba Rodríguez, “el elemento que más contribuye a la segregación es la doble red”, pública-concertada, puesto que esta última tiene un papel “determinante” en la segregación del estudiantado en función de diferentes variables como los ingresos o el origen nacional.

Cynthia Martínez: “Apostar por la escuela pública mejorará los niveles de segregación escolar en poco tiempo”

En los siguientes capítulos, ya se entra en materia de la propia investigación. En los primeros compases, la investigación cualitativa en la que se contó con la comunidad educativa formada por el Consejo Escolar Municipal de la ciudad, así como el testimonio de familias valencianas. Según explicó Rodríguez, su testimonio les ayudaron a comprender qué había ocurrido en Valencia y, después, los resultados cuantitativos de la investigación les sirvieron para explicar los testimonios de las y los informantes.

Sobre la investigación cuantitativa, Rodríguez destacó la dificultad de acceso a determinados datos. “Los datos que nos dio la Conselleria fueron muy deficientes, aseguró el investigador, y todavía esperamos que contesten una solicitud desde 2019. No perdemos la esperanza de que lleguen”. bromeó.

Esta parte del libro contiene ocho capítulos en los que se analizan diferentes datos relativos a la educación. Desde la inversión de recursos, a su distribución entre las dos redes. También sobre escolarización y zonificación, oferta educativa en las etapas obligatorias entre pública y concertada, etc.

Rodríguez destacó algunas ideas de dichos capítulos. Ideas como la desigual inversión entre redes; cómo se ha soslayado al Consejo Escolar Municipal como órgano de participación de la ciudad que, en los últimos 32 años solo ha presentado un informe anual, salido de la investigación del grupo de la Universidad de Valencia de Rodríguez. El informe determina, además, que la zona única de escolarización no está justificada por ninguna prueba de que mejore nada, aunque sí genera mayor segregación escolar que impactan en las oportunidades del alumnado de origen extranjero especialmente. “La escuela valenciana, aseguró el investigador, no incluye las diferencias”, por lo que es necesario, dijo, implementar otro tipo de políticas educativas.

Mapa escolar de Valencia, segregación y caza de brujas

Rodríguez habló de los capítulos más cualitativos en los que se desarrollan temas como la representación social de la educación desde el punto de vista de las familias o el Consejo Escolar Municipal. Unas representaciones en las que aparecen conflictos que enfrentan la libertad de elección con la equidad; la titularidad  de los centros concertados; la zonificación de proximidad o el distrito único de escolarización.

Esta parte del volumen se cierra con 18 etnografías escolares que permiten, asegura el investigador, entender la naturalización de las diferentes culturas escolares.

La tercer y última parte del libro, según explicó Rodríguez, está dedicada a la persecución que el grupo investigador y su equipo sufrieron durante años por estar elaborando esta investigación. Decidieron que la mejor manera de combatir la persecución que sufrieron pro producir conocimiento científico era, precisamente, generar más conocimiento sobre las estrategias que se utilizaron contra ellos.

Desde el punto de vista de este investigador, quienes estuvieron en esta campaña fueron la patronal de la escuela concertada, el PP valenciano y el periódico Las Provincias, en una estrategia que “articulaba formas clásicas del franquismo con la persecución política y nuevas formas salidas del bolsonarismo, basadas en el lawfare”.

En cualquier caso, sale a la luz un libro producto de un importante trabajo de investigación. Importante e incómodo, no solo para quienes llevaron a cabo esta estrategia de desprestigio y criminalización, sino incluso para quienes habían solicitado la propia investigación. Como recordó Rodríguez en la presentación, no hubo en su momento, cuando se presentaron resultados de la investigación, representación de la administración educativa, ni del Consejo Escolar Municipal, en manos del PSOE, ni de la Conselleria, gobernada en su momento entre Compromís y el PSOE.

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Julio Carabaña: “Se han exagerado las consecuencias de la segregación escolar sobre el rendimiento de los alumnos pobres”

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El sociólogo Julio Carabaña concluye en su último informe que la segregación apenas influye en las diferencias de resultados en PISA entre centros españoles. Carabaña sostiene en esta entrevista que la escuela pública y concertada seleccionan alumnado por igual, aunque utilizando distintas estrategias. Y afirma que hacen falta más investigaciones que pongan el foco a escala local, donde altas concentraciones de alumnado vulnerable sí podrían estar produciendo efectos nocivos.

Catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, Julio Carabaña (Cuenca, 1948) lleva décadas diseccionando el sistema educativo español. Suele hacer gala de su férrea independencia cuando investiga sobre sus temas predilectos, en especial la desigualdad educativa y el informe PISA.

A petición de la Fundación Europea Sociedad y Educación (EFSE por sus siglas en inglés), Carabaña ha dedicado su última investigación a medir (basándose en el PISA de 2012 y, en menor medida, en los de 2003 y 2018) la magnitud de la segregación escolar en España y su influencia en el rendimiento de los alumnos. Sus conclusiones sorprenderán a muchos. Según La segregación social en las escuelas, un dudoso problema del sistema escolar, este fenómeno no alcanza en nuestro país, al menos desde una óptica sistémica, altos niveles (estamos en la media OCDE) ni afecta significativamente a la desigualdad en los resultados. Sobre todo si nos comparamos con otros estados de la Unión Europea. En España, la segregación explica solo el 2% de las diferencias de puntuación PISA entre centros. Por debajo, solo se encuentran algunos países nórdicos como Finlandia o Noruega. Francia y Alemania rondan ambas el 20%.

Carabaña presentó su informe el pasado martes 21 en la sede de EFSE en Madrid. Luego atendió a este diario sin límite de tiempo y con ganas de poner luz sobre algunos de los temas que más dividen a la comunidad educativa en España.

Parece que la segregación escolar no es un gran problema, ni por su magnitud ni por su efecto sobre el rendimiento académico.

Se me viene a la cabeza la cita que se atribuye a Mark Twain: “Los rumores sobre mi muerte han sido notablemente exagerados”. De igual forma, las supuestas consecuencias de la segregación para los alumnos con un estatus socioeconómico bajo han sido notablemente exageradas. Afecta muy poco en España, Finlandia o incluso EEUU, que tiene una alta segregación social, en su caso de carácter racial. Allí se han hecho el 80% de los estudios sobre este tema y se han llevado a cabo —más que en cualquier lugar del mundo— políticas activas para reducir la segregación en las escuelas, sobre todo en los años 60 con aquellas iniciativas conocidas como busing: llevar en autobús a alumnos negros y de origen irlandés a escuelas fuera de sus barrios. Ni en España ni en EEUU es un problema grave. Y, sobre todo, es un problema difícilmente remediable.

Los costes de intentar atajar el problema a nivel sistémico, señala en su informe, no merecerían la pena para el impacto que tendrían sobre la mejora de resultados.

Desde una óptica de eficiencia, el coste es muy alto para el beneficio que se obtendría. Pero no solo eso, el coste político y moral sería elevado. Son razones que no deben en absoluto desdeñarse. ¿Una autoridad, por legítima que sea, tiene derecho a negar a las familias (o a algunas sí y a otras no) el derecho a elegir centro? O dicho de otra forma: ¿Existe el derecho a utilizar personas como instrumentos de política? Podrá utilizar recursos, ¿pero personas?

Los públicos seleccionan a través de distintos medios. Hay uno que me llama particularmente la atención porque es muy progresista, inclusivo, etc.: tener prácticas pedagógicas innovadoras, que son más aptas para alumnos de nivel académico bueno

Su estudio tiene un enfoque de sistema. Analiza los datos por país o por comunidad autónoma. ¿Existen estudios rigurosos a nivel más local, donde el supuesto efecto pernicioso de la segregación podría ser más acusado? Pensemos, por ejemplo, en Vallecas, aquí en Madrid. Ver la composición del alumnado centro a centro, públicos y concertados, y analizar cómo esto afecta en el rendimiento de los estudiantes más desfavorecidos.

Se da la casualidad de que conozco bien el caso de Vallecas. Y le diré algo: seleccionan igualmente alumnado los centros públicos y concertados. No hay ninguna diferencia entre ellos. Los públicos seleccionan a través de distintos medios. Hay uno que me llama particularmente la atención porque es muy progresista, inclusivo, etc.: tener prácticas pedagógicas innovadoras, que son más aptas para alumnos de nivel académico bueno. Probablemente a los alumnos de nivel académico malo les vengan mejor las pedagogías más directivas.

¿Entonces no existe en determinadas zonas una segregación particularmente acusada dependiendo de la titularidad de centro que afecte a los resultados del alumnado?

Cuantitativamente no es muy importante, explica aproximadamente el 4% de los 154 puntos de desigualdad que España tiene entre centros en el PISA de 2012. Y, en cualquier caso, hay que tener en cuenta que las diferencias en la composición del alumnado en centros públicos y concertados se deben muchas veces a factores como el lugar de residencia o a la propia elección de los padres. Por ejemplo, las familias musulmanas normalmente no llevan a sus hijos a concertados católicos. Pero hay además un punto relevante que quiero destacar: le segregación no debe nunca abordarse suponiendo que los centros concertados son mejores y que, por tanto, la segregación priva a alumnos pobres de asistir a un centro mejor.

¿Necesitamos saber más sobre los procedimientos de selección en la red de centros financiados con fondos públicos?

Sin duda habría que ver cuánta gente se queda sin plaza en el centro que eligió en primera opción. Y hasta qué punto los criterios de admisión se aplican justamente. Necesitamos más estudios rigurosos que vayan barrio por barrio detectando altos niveles de segregación. Yo lo he intentado dos veces, pero he desistido porque resulta extremadamente complejo. Los datos disponibles no son fácilmente inteligibles, acceder a las comisiones de selección no resulta sencillo, en algunos casos la rotación del alumnado es muy alta… En una ocasión, junto a una colaboradora fuimos preguntando a las familias de dos zonas de Andalucía sobre su elección de centro. Casi siempre tenían una buena razón: por el comedor, porque estaban allí los primos del alumno… En un centro había elevados porcentajes de alumnado de origen marroquí, pero los motivos eran bastante sensatos. También salía, por cierto, que algunas familias españolas habían cambiado a sus hijos de centro porque no les gustaba que hubiera tantos musulmanes. ¿Y ahora me convierto yo en político y digo que esto está mal?

Le segregación no debe nunca abordarse suponiendo que los centros concertados son mejores y que, por tanto, priva a alumnos pobres de asistir a un centro mejor

¿Resulta habitual que las familias españolas cambien a sus hijos de escuela cuando empieza a haber alta concentración de alumnos de otros orígenes étnicos? ¿Como un white flight [fenómeno de EEUU por el que los blancos se van de su barrio cuando van a vivir allí negros] a la española y solo escolar, sin implicar necesariamente un traslado de residencia?

Sí existe a nivel escolar, pero no mucho. Si ves la distribución de los inmigrantes por centros, es difícil creer que tal cosa esté ocurriendo a escala sistemática. Hay centros con un 30 o un 40% de inmigrantes, pero lo normal es que haya un 10 o un 20%, reflejando la demografía del área en el que están, ya que en España, por el momento, no hay guetos, salvo casos como Usera [otro barrio de Madrid] con la población china o las barriadas gitanas, aunque ese es otro tema. El white flight en EEUU hunde sus raíces en la esclavitud y en los profundos racismo y segregación que le siguieron. Pienso que en España somos menos racistas.

Otra conclusión sorprendente de su informe: la segregación de alumnado de origen extranjero apenas influye en los resultados académicos una vez se controla estadísticamente el estatus socioeconómico. Es, si acaso, un tema de clase social, pero no de origen étnico o cultural.

Mi impresión es que esto tiene que ver precisamente con la ausencia en España de guetos reales, físicos, de inmigrantes y sus sucesivas generaciones. Aquí no han llegado a copar barrios enteros, como en otros lugares de Europa, aunque quizá con el tiempo ocurra.

Usted denuncia que se hable de la segregación escolar como algo malo en sí mismo, pero sin mucho conocimiento de causa. Y atribuye su mala prensa al auge de las políticas de inclusión en las últimas décadas.

También se habla mucho más de ella porque tenemos mucha más información al respecto. Ahora disponemos de muchos más datos sobre el hecho de que la segregación escolar existe, aunque tienda a sobredimensionarse. Hay muchos informes sobre la segregación escolar en sí, pero sabemos mucho menos en cuanto a sus consecuencias para el rendimiento de los alumnos.

En España, por norma, los centros tienen una composición que suele reflejar la composición del ambiente, salvo algunos ejemplos extremos

También afirma, en sus reflexiones al hilo de la investigación, que los poderes públicos deberían aducir —puesto que el efecto en el rendimiento es mínimo— otras razones para reducir la segregación. Por ejemplo, favorecer la cohesión social.

Imaginemos un centro medio, con la composición aproximada de España: 20% de hijos de profesionales, 20% de hijos de obreros… Ahora, otro de estatus socioeconómico alto: 50% de hijos de profesionales y el resto de otras ocupaciones. Y otro de estatus socioeconómico bajo: 50% de hijos de obreros. ¿Facilita la cohesión que los hijos de obreros vayan a un centro donde el 50% de los alumnos son hijos de profesionales? ¿O es suficiente con que haya un 10%? ¿Cambia mucho? Lo importante es que en España, por norma, los centros tienen una composición que suele reflejar la composición del ambiente, salvo algunos ejemplos extremos. Y si miramos las diferencias entre concertados y públicos, en los primeros hay un 30% de hijos de profesionales y en los públicos alrededor de un 20%. Traducido a una clase, la diferencia no es grande.

Dice que en España, donde la segregación escolar explica solo el 2% de la desigualdad de resultados, nos devanamos los sesos para ponerle remedio. Y mientras, en Alemania y otros países de Centroeuropa los porcentajes superan el 20%.

Los datos son demoledores. Aquí decimos que ese 2% conlleva muchos males y terribles consecuencias. Y otros países en el corazón de Europa donde existe un sistema de fuerte segregación académica (que da lugar a mayor segregación social) tienen, lógicamente, cifras de desigualdad entre escuelas mucho más altas. En Alemania llevan años discutiendo este tema. El propio Andreas Schleicher se opone firmemente al modelo segregador alemán, pero los partidarios de la escuela comprensiva no han ganado.

Volviendo a España, en lugar de intentar reducir la segregación, digamos, natural, ¿habría simplemente que supervisar que los criterios de admisión se cumplen, que no se hacen trampas? ¿Y, con esto garantizado, apoyar más a los centros que escolarizan altos niveles de alumnos de estrato socioeconómico bajo?

Sería lo lógico. Los gobiernos pueden disponer a voluntad de las cosas, al menos de aquellas que se compran con impuestos, pero no pueden disponer de la voluntad de la gente. Habría que resolver los problemas in situ, sin mover a la gente de un lado a otro. Pero esto ya se hace.

¿Se hace lo suficiente?

La pregunta es qué es lo suficiente y cuándo los rendimientos empiezan a ser decrecientes. Es decir, cuándo se ha llegado al óptimo de la eficiencia y, dando más recursos a los que consideremos centros prioritarios, estás empeorando las cosas. Pongo un ejemplo. En los años 80 se crearon en España centros de compensatoria. Se dio la circunstancia de que los alumnos peores empezaron a ir a esos centros, cuando la idea era que los centros que tenían alumnos con necesidades específicas recibieran más fondos por una situación ya existente. Al final, lo que ganabas dando más recursos a algunos centros lo perdías concentrando en ellos a alumnos con problemas. Hay que ser muy prudente con este tipo de medidas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/02/23/julio-carabana-se-han-exagerado-las-consecuencias-de-la-segregacion-escolar-sobre-el-rendimiento-de-los-alumnos-pobres/

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Cuando la escuela se convierte en un gueto: América Latina tiene las primarias más segregadas del mundo

Cuando la escuela se convierte en un gueto: América Latina tiene las primarias más segregadas del mundo.

América Latina es la región del mundo con mayores tasas de segregación escolar por ingresos entre los estudiantes de primaria. Es decir, es muy poco frecuente la mezcla de niños ricos y pobres en las aulas. Así lo muestra el estudio Segregación escolar por nivel socioeconómico en educación primaria en América Latina y el Caribe publicado a principios de noviembre en la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. La investigación, que recopila los datos heterogéneos e incompletos de 16 países del continente y los compara con los índices de PISA, muestra como ocho de los diez países con peores tasas del globo son latinos. Panamá, Perú, El Salvador, Honduras, Colombia y Guatemala lideran la lista. La segregación escolar provoca que los alumnos de entornos más desfavorecidos se concentren en los mismos colegios, conocidos como escuelas gueto, y perpetúen sociedades más desiguales.

Pero la imagen no es muy alentadora. Panamá es el país con mayor brecha, con un índice de segregación de Gorard de 0,471. Este marcador muestra el porcentaje de alumnos que tendrían que ser reubicados en colegios de un nivel socioeconómico más alto para lograr un escenario igualitario en las escuelas del país. Es decir, habría que trasladar a casi la mitad de los estudiantes panameños de primaria a mejores colegios para no tener segregación. Le siguen Colombia (0,414), Perú (0,388) y Honduras (0,382).

Sin embargo, en la región conviven países con cifras completamente antagónicas. Mientras que Colombia, Costa Rica y Ecuador son los que más han visto aumentar la segregación en sus aulas, Argentina, Nicaragua y República Dominicana son los que más la han reducido. Les separan entre un 10 y 20%. “No necesariamente por políticas públicas enfocadas a paliar esta situación directamente”, explica Javier Murillo Torrecilla, director del Instituto de derechos humanos, democracia y cultura de paz y no violencia (Demospaz). “Es un tema que ha estado muy olvidado, pero es una zancadilla. Es la primera de muchas, ya que se les impide a los niños acceder al derecho a la educación de calidad. Si la base de la educación no está, es muy difícil que el menor salga de la exclusión o el círculo de pobreza al que pertenece”.

Pero este continente encarna realidades muy diferentes. Aquí conviven los países con mayor segregación escolar con República Dominicana, con una tasa prácticamente igual a la media de la OCDE, y Cuba, con una de las educaciones menos segregadas, a la altura de los países nórdicos. “Una cosa positiva que sacamos es que la segregación no es inevitable. Y que hay países con situaciones complejas están logrando tener unos niveles muy positivos”, apunta Murillo.

Pensar en soluciones y en políticas públicas para cerrar estas brechas requiere de brocha fina. “No hay una solución que sirva por igual”, zanja Martínez. “Lo que hemos visto en España es que la creación de escuelas de alto rendimiento o centros de élite y la mayor financiación de instituciones privadas está aumentando la presencia de escuelas gueto, pero cada país latinoamericano tiene que tener en cuenta qué está fallando: si es la orografía, el acceso…”.

Aunque Cuba y República Dominicana tengan porcentajes muy similares, los datos desgranados muestran dos realidades completamente diferentes. Mientras que en el primero hay menos de un 10% de escuelas sin un solo estudiante pobre, en la isla dominicana, los centros elitistas superan el 15%. “Cada país tiene sus propias fórmulas”, dice la experta.

Alejandra Meglioli, directora del programa regional de calidad e impacto de Save the Children, apunta que la exclusión y la deserción escolar son dos de los “grandes retos del continente”: “Es el reflejo de que vivimos en sociedades muy desiguales. Y una condición retroalimenta a la otra. Los niños que van a escuelas precarias no suelen encontrar mejores oportunidades y son los que necesitan trabajar; necesitan ingresos. Los centros educativos se han convertido en espacios en los que se discrimina, se segmenta y se segrega a la infancia”.

“Estamos condicionando el futuro de nuestros países”

Las escuelas gueto o centros de alta complejidad son aquellas instituciones en las que más de la mitad de su alumnado tiene condiciones económicas complejas. Suelen ser escuelas de bajo rendimiento por las características —ubicados en barrios conflictivos, con población migrante que se incorpora a destiempo y bajos recursos—. “El profesorado está pendiente de apagar otros fuegos, más allá de que saquen mejores o peores notas”, cuenta la experta. “A muchos les preocupa, por ejemplo, que sus chicos no pasen hambre. Por eso es común que los planes de estudio ni siquiera se concluyan”.

La segregación escolar y la desigualdad son dos caras de la misma moneda. Los países cuyas brechas sociales están más pronunciadas suelen tener sistemas educativos similares. Aunque cuando se habla de segregación escolar puede estar vinculada a las capacidades del estudiante, a su grupo cultural o a su idioma, la variable económica es la que suele vertebrar todas las demás inequidades.

El perfil del alumno más desaventajado suele ser parecido en todo el continente: rural e indígena o afrodescendiente. Ítalo Dutra, asesor regional de Educación para Unicef, lamenta la falta de inversión pública. “Existe una enorme crisis de aprendizaje en la niñez y adolescencia de nuestro continente, que afecta siempre a esta población más desfavorecida y vulnerable”. Para el funcionario, los motivos detrás de estas cifras tienen que ver con la obligatoriedad tardía de la enseñanza en la región (a partir de los ochenta) y con el olvido de los pueblos campesinos. “Los colegios rurales suelen ser centros sin infraestructuras, con maestros peor cualificados… Y es ahí donde merece una inyección de presupuesto. Estamos condicionando el futuro de nuestros países”, advierte.

Fuente: https://elpais.com/america-futura/2022-11-21/cuando-la-escuela-se-convierte-en-un-gueto-america-latina-tiene-las-primarias-mas-segregadas-del-mundo.html

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Janire Lizárraga: «Los centros gueto están muy mal pero la segregación que hacemos intracentros está super normalizada»

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  • Janire Lizárraga es una joven pedagoga burgalesa y gitana. Es la primera persona gitana con estudios universitarios de la ciudad de Aranda de Duero. «Estamos fatal si hemos tenido que esperar a 2018 para que hubiera una universitaria en Aranda», asegura ella al pensar en ser en referente de nada. Lizárraga defiende la necesidad de que el currículo escolar recoja la historia del pueblo gitano, que el profesorado esté formado en ella y en antirracismo y, además, que los centros lleven a cabo actuaciones educativas de éxito para mejorar las vidas académicas de los y las niñas gitanas.

El pueblo gitano lleva pisando la Península Ibérica 600 años. Su historia y la persecución que el Estado ha perpetrado hasta finales del siglo XX no es contenido curricular. O no lo era hasta ahora. El antigitanismo va entrar en el Código Penal en tiempo breve con las últimas reformas y se va a considerar a este pueblo como una minoría étnica. Todavía no lo es. Estas cuestiones, por ejemplo, en países como Rumanía ya están interiorizadas.

Hablamos de todas ellas con Janire Lizárraga. Ella es una mujer gitana, pedagoga que ha vivido en sus carnes ese antigitanismo tan normalizado en la sociedad española. Para ella hay pocas cosas tan malas para el paso de las niñas y niños gitanos por el sistema educativo que la separación por niveles y las adaptaciones curriculares. «Se les mete en compensatoria desde 1º de primaria muchas veces; no se les da la oportunidad de ver si son capaces o no de llevar ese ritmo de aprendizaje», asegura. Un signo más del antigitanismo del sistema, del paternalismo hacia estos críos. Frente a esto defiende altas expectativas educativas y la puesta en marcha de actuaciones educativas de éxito.

La historia del pueblo gitano se va a introducir en el currículo escolar, con la reforma de la Ley. No sé qué repercusión crees que puede tener esto en el alumnado gitano que está escolarizado.

Es un paso importante que, por supuesto, va a ser positivo para los niños gitanos y para el resto de niños porque, como comento en un artículo, cómo viven los niños gitanos, cómo vivimos en nuestra infancia nuestra identidad en las aulas está entre la invisibilización o estigmatización. Esto viene, en parte, de los compañeros y de los mismos profesores. Que ahora haya este paso, que haya materiales que se le envíen a los profesores y que se hable por primera vez con respeto de la cultura gitana y de la historia de nuestro pueblo es un paso importante. Estos materiales curriculares están muy bien, pero tienen que ir acompañados de más cosas.

También hay que tener en cuenta que muchos docentes, no todos, tienen prejuicios. Es nomal, vivimos en una sociedad racista. Sería necesario que estos mismos profesores recibieran formación antirracista y sobre historia del pueblo gitano. Por eso se habla de que igual, en las universidades, tienen que empezar a hablar de estos temas.

Está pendiente un cambio de los estudios de Magisterio y del máster de secundaria, aunque no sé si alguien está pensando en formación antirracista o sobre el pueblo gitano.

Yo creo que solo la gente que está implicada en estos temas, pero el resto de las personas no. Yo vengo de Pedagogía y los mismos profesores universitarios, cada vez que tocaban el pueblo gitano no era para bien, ni para concienciar ni para crear un poco de empatía. Era, de alguna manera, para poner sobre aviso a los educadores en relación a la población gitana. Eran mensajes horribles, llenos de prefjuicios: “Cuidado con las familias gitanas que son muy conflictivas” o “No exijáis lo mismo a un niño gitano que a un niño payo, porque no es capaz”.

Debería comenzar todo por reconocernos como minoría étnica y por reconocer el antigitanismo en el Código Penal

En general, desconocemos el nivel de antigitanimso que practicamos. Entiendo que lo tenemos tan interiorizados que no lo vemos. Me gustaría saber en qué situación estamos en este sentido.

Como tú dices, es algo tan normalizado y tan interiorizado que las personas que lo ejercen no son conscientes de que lo hacen y las personas que lo sufrimos, muchas veces tampoco somos conscientes. Estamos súper acostumbrados. Es un tema difícil.

Ahora, por ejemplo, está en marcha la subcomisión del Pacto de Estado contra el antigitanismo del Congreso. Entre otras cosas prevé introducir en el Código Penal el antigitanismo, como el antisemitismo, como agravante. Los gitanos llevamos en España 600 años, con una persecución histórica increíble y sigue habiendo una forma de discriminación específica contra nosotras y nosotros. Se debería empezar por ponerle nombre en el Código Penal, es algo que está penado y no se debe aceptar. Creo que crearía conciencia en la sociedad. Ahora hay una cierta ambigüedad porque no estamos siquiera reconocidos como minoría étnica nacional, ¿cómo va existir el antigitanismo? Debería comenzar todo por reconocernos como minoría étnica y por reconocer el antigitanismo en el Código Penal.

No sabía que no estábais reconocidos como minoría étnica, siendo históricamente la minoría étnica por definición en España…

Son cosas que están reconocidas por países a los que se les mira como súper racistas como Rumanía u otros países del Este. Ya lo tienen reconocido en el Código Penal el antigitanismo.

¿Qué significaría desde tu punto de vista?

Yo creo que supondría empezar a reparar la deuda histórica de todos esos siglos de persecución. Y empezar a ponerle nombre a lo que se vive en el presente. No solo es reconocimiento, sino muchas otras cosas que no quieren hacer.

¿En qué cosas estás pensando?

Reconocer a una minoría étnica ya se le considera que tiene capacidad de autonomía. Y aquí no creo que tengan ganas de reconocerle una autonomía.

Perdona porque no acabo de entenderlo, ¿qué supondría esa autonomía?

Intentar no caer en el asistencialismo. Al pueblo gitano se le mira desde los servicios sociales, sobre todo. Reconocernos la autonomía implicaría algo más que esa visión asistencialista; reconocernos derechos políticos, no un “tenemos que hacer algo con esta población pero como no tienen derecho a decidir qué hacer con ellos, decidamos nosotros qué hay que hacer”. Es una cuestión más de independencia. Deberíamos ser personas gitanas las que decidieran qué caminos seguir para lograr esa igualdad deseada. Hoy en días se limita a planes de servicios sociales y ya está.

No entiendo, la verdad, a quién se le ocurrió hacer educación compensatoria; si quieres que la gente esté al mismo nivel académico, no puedes exigirles menos

Yendo al terreno de lo educativo, has hablado de las expectativas de las que tiene el sistema educativo en relación al alumnado gitano. Expectativas de logro académico, de comportamiento… ¿Cómo interactúan esas expectativas, cómo afectan al alumnado gitano?

A mí lo que más me preocupa es la sobrerrepresentación en la educación compensatoria. Da igual el nivel académico o la capacidad que tenga el niño, se les mete en compensatoria desde 1º de primaria muchas veces; no se les da la oportunidad de ver si son capaces o no de llevar ese ritmo de aprendizaje. Cuando se les mete en compensatoria se pasan muchas horas fuera de su aula de referencia. No entiendo, la verdad, a quién se le ocurrió hacer educación compensatoria; si quieres que la gente esté al mismo nivel académico, no puedes exigirles menos. No se puede pretender que exigiendo menos a alguien dé más. Es el efecto Pigmalión, pero cuando se trata de alumnado gitano se hace por inercia, como que no pudieran hacer otra cosa. Como con las adaptaciones curriculares, es lo mismo, es lo más dañino. Por mucho que vayan muy bien con su currículo adaptado, no van a llegar a tener el mismo nivel que el resto de sus compañeros.

A parte del daño que les haga sentirse desplazados. Determinadas horas tienen que salir de sus aulas por esto… Es que las aulas de compensatoria son prácticamente las aulas del alumnado gitano.

Esto se relaciona con los diferentes niveles de segregación escolar: por una parte la creación de centros gueto y por otra, la separación por niveles dentro de los centros.

Los centros gueto están muy mal, ya lo sabemos. Pero la segregación que hacemos intracentros está super normalizada y no se ve mal.

Mezclar alumnado con diferentes capacidades, con diferente nivel, tiene mejor resultado académico para todos

Hablando con docentes a lo largo del tiempo, tal vez por falta de recursos o de formación, se defiende esta separación como forma válida de que el alumnado gitano y no solo, coja ritmo académico. Que juntar a los que tienen peor nivel facilita su mejoría en los estudios, a pesar de que, al menos hasta donde sé, no tiene ningún fundamento…

Ninguno, va en contra de las evidencias científicas. Es lo que nos dicen las actuaciones educativas de éxito y las comunidades de aprendizaje. Ya se ha visto que mezclar alumnado con diferentes capacidades, con diferente nivel, tiene mejor resultado académico para todos. Y no sé porqué está tan extendida esa creencia de que se debe separar al alumnado por niveles. Al final, el alumnado con menos nivel siempre lo conforman personas con pocos recursos, gitanos o inmigrantes, suele coincidir.

Igual el problema está en que en las facultades no se habla de estas actuaciones educativas de éxito. Yo intento hablar con profesores sobre ellas y me dicen que no tienen ni idea. Y son gente que está muy formada, que va a muchos cursos. Pero ¿cómo no conocen estas evidencias? Así estas creencias son muy difíciles de eliminar.

En relación a esto, te escuchaba hablar de la necesidad de que en los centros se utilizasen metodologías inclusivas para atender al alumnado gitano en particular, para todo el alumnado en general. ¿De cuáles hablas?

Las que están demostrando funcionar son las actuaciones educativas de éxito. A veces se hacen cosas por probar y puede que a corto plazo tengan algún beneficio pero no suelen ser positivas, la verdad. Intentando crear medidas inclusivas, a veces, produce el efecto contrario.

¿En qué estás pensando?

Hay medidas que intentan demostrar algo hacia el alumnado gitano, por ejemplo, en algunos centros se da clase de guitarra a los niños. ¿Para qué van a hacer eso? Los niños van a clase a aprender, si quieren tocar la guitarra ya les enseñarán en casa. No tiene sentido. Intentan hacer medidas inclusivas pero acaban siendo racistas.

El esterotipo del gitano flamenco es la idea que me viene…

Claro, pero eso ya lo tenemos en casa. No hace falta quitarnos horas lectivas para tocar la guitarra. Me acuerdo de un colegio de Valladolid que para no caer en el esterotipo de gitano flamenco, les enseñaban a los niños a tocar instrumentos más clásicos. También es un poco racista, un poco asimilacionista: “Ves, un gitano tocando un trombón, increíble”. No soy partidaria de ciertas medidas inclusivas. En cambio, las actuaciones educativas de éxito está super demostrado que funcionan, y para todo el mundo, no específicamente para el alumnado gitano. Para todo el mundo.

Se piensa que las familias no están interesadas o no tienen nada que aportar. Se prejuzga. Si se les tratara como al resto, ya sería un cambio

Pensaba en estas actuaciones educativas y en las familias gitanas. Otra de esas ideas comunes, como decías antes, que son conflictivas. ¿De qué manera se puede trabajar con las familias desde los centros educativos para que se sintieran parte?

Volvermos a lo mismo. Ya se ha desmostrado que el aprendizaje dialógico, o tratar a las familias con la misma validez que a cualquier otra, valorando sus aportaciones como las de cualquier otra persona, tienen buena acogida.
Las familias gitanas, cuando van a los centros educativos, suele ser para que les riñan por el comportamiento de sus hijos. Pues no esperemos a que se porten mal. He estado dos años trabajando en una asociación y muchas veces las profesoras evitaban hablar con las familias; me decían a mí lo que les querían hacerles llegar y me pedían que contactase yo con las familias. Querían evitar el contacto con las familias a toda costa.

Y si acordábamos una reunión, yo comentaba que había que contactar con las familias para ver cuándo podían venir. Que fuera yo estaba bien, pero teníamos que ir todos. Me decían que con que fuera yo era suficiente.

¿Esto es por miedo o por qué?

Creo que son prejuicios. Se piensa que las familias no están interesadas o no tienen nada que aportar. Se prejuzga. Si se les tratara como al resto, ya sería un cambio. Que se ponga el mismo interés en que vayan y que cuando lo hagan no solo sea para echarles la bronca sobre lo malos padres que son. Que su opinión cuente.

Otro de los temas recurrentes suele ser el de la falta de referentes para el alumnado gitano de personas que han conseguido determinados logros educativos. No sé qué opinas tú sobre la importancia de los referentes…

Yo creo que lo de los referentes es importante pero a veces se utiliza a las personas “referentes” como una especie de salvadores: “Mírales, aquí están y vosotros también podéis”. Bueno, no todo es voluntad en la vida. Y también es un peso para quien es referente: “Ponte ahí y motívale”. No es un problema de motivación, es un problema de qué tipo de educación reciben, de si van a un colegio segergado, de si son segregados dentro de sus centros. Que el referente está bien, por supuesto, pero tampoco hay que verlos como salvadores porque no lo son.

Referentes tenemos muchísimos. Y hoy con las redes sociales e Internet es muy fácil conocer personas del pueblo gitano que han hecho cosas increíbles. Yo creo que no tenemos falta de referentes; que son poco conocidos, desde luego, porque son invisibilizados por ser gitanos, pero los tenemos. ¿Quizá dentro de las escuelas hiciera falta más presencia de personas gitanas? Pues también.

Aquí pienso, por ejemplo, en Rumanía. Con la fama que tiene, desde hace muchos años se enseña romanó en las aulas, como quien enseña inglés. Son personas gitanas las que lo dan o son payas enseñadas por estas gitanas. Que en el centro educativo haya personas gitanas con cierto respeto del resto de la comunidad educativa estaría muy bien.

No todo es voluntad en la vida. No es un problema de motivación, es un problema de qué tipo de educación reciben, de si van a un colegio segergado, de si son segregados dentro de sus centros

Hablando de referentes… Tú eres la primera persona gitana de Aranda (tu población de nacimiento) con estudios universitarios. ¿Te has sentido tú alguna vez referente en este sentido para otras mujeres u hombres gitanos?

Esto siempre lo he sentido como que me daba pena. Me da pena, la verdad. Ser la primera gitana que accede a la universidad de Aranda, me da mucha pena. Estamos fatal (risas) si hemos tenido que esperar a 2018 para que hubiera una universitaria en Aranda. Y en Burgos ciudad también somos pocos. Me da mucha lástima porque representa en qué situación estamos.

Si tuvieras la capacidad de cambiar cosas para mejorar la situación de antigitanismo, ¿por dónde empezaría?

Empezaría en la formación en las universidades, en las de educación particularmente. Empezaría dando formación antirracista y de historia del pueblo gitano tanto a los profesores de universidad y al alumnado de estas facultades.
Y no sé por qué las actuaciones educativas de éxito son algo tan excepcional. Por qué no se han generalizado cuando se ha demostrado que tienen tan buenos resultados. No sé por qué se acepta que el sistema educativo no esté hecho o que fracase con determinados grupos de población. No sé. Es algo normalizado y se culpabiliza a la víctima de que el sistema educativo fracase con ellos.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/04/08/janire-lizarraga-los-centros-gueto-estan-muy-mal-pero-la-segregacion-que-hacemos-intracentros-esta-super-normalizada/

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Los talibanes abrirán el miércoles las escuelas para las niñas en Afganistán

El Gobierno talibán anunció este sábado que con la reapertura de las escuelas el miércoles en Afganistán tras el parón invernal, todas las niñas podrán regresar a las aulas, después de que se prohibiera el regreso a las estudiantes de secundaria tras la llegada al poder de los islamistas el pasado agosto.

«Es un placer anunciar que todas las escuelas para niños y niñas comenzarán el 23 de marzo, según el nuevo procedimiento de acuerdo con la ley islámica», afirmó a Efe el portavoz del Ministerio de Educación, Aziz Ahmad Rehan.

El portavoz talibán recordó que «la razón por la que se detuvo la educación de las niñas (durante los últimos siete meses) fue la de trabajar en un procedimiento para que las niñas continuasen su educación de acuerdo con la ley islámica» o sharía.

Así, explicó Rehan, según las nuevas indicaciones aprobadas por la cúpula religiosa y gubernamental de los talibanes, el nuevo procedimiento se resume en cuatro puntos:

1) Alumnos y alumnas estudiarán en diferentes escuelas segregadas por sexo. 2) Las alumnas serán instruidas por maestras. 3) Las estudiantes de educación secundaria deben llevar velo. 4) Si no hay escuelas suficientes, niños y niñas asistirán a las aulas en diferentes turnos.

Con la reapertura de las escuelas de primaria y secundaria la semana que viene, el Ministerio de Educación detalló que unos 9,5 millones de alumnos estudiarán en 16.000 centros gubernamentales y 4.000 privados. Las clases serán impartidas por 194.000 maestros, de los cuales el 36 % son mujeres, con el mismo porcentaje de alumnas.

Este era uno de los anuncios más esperados en Afganistán, tanto por las jóvenes que habían visto interrumpida su educación con la llegada de los talibanes, como por la comunidad internacional, que reclamaba a los islamistas que garantizaran todos los derechos a los afganos, en especial a las mujeres, para reactivar el flujo de ayuda humanitaria.

El mes pasado los islamistas ya dieron un primer paso para la integración de las mujeres en el sistema educativo con la reapertura de las universidades, permitiendo también el acceso a las alumnas.

Pero aunque las universidades públicas y privadas afganas eran mixtas antes de que los fundamentalistas llegaran al poder, con hombres y mujeres estudiando en las mismas aulas, ahora los varones asisten antes del mediodía y las alumnas por la tarde.

La comunidad internacional ha seguido de cerca los primeros meses del Gobierno talibán, con la esperanza de que se distanciaran de la línea dura que impusieron durante su primera estancia en el poder entre 1996 y 2001, cuando a las niñas se les prohibió asistir a la escuela y se recluyó a las mujeres en el hogar.

En esta segunda etapa, los fundamentalistas islámicos, siguiendo una rígida interpretación del islam, se han mostrado algo más aperturistas, permitiendo, además de la educación femenina, el regreso de las mujeres al trabajo en sectores como el sanitario, pero las restricciones aún son amplias, como la obligatoriedad de viajar acompañadas por un varón de su familia.

Fuente: https://www.swissinfo.ch/spa/afganist%C3%A1n-mujeres_los-talibanes-abrir%C3%A1n-el-mi%C3%A9rcoles-las-escuelas-para-las-ni%C3%B1as-en-afganist%C3%A1n/47446480

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Chile: [CHILEVISIÓN] «Largas filas en colegios por matrículas»

América del Sur/Chile/07-01-2022/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

Noticiero Central de Chilevisión informó de las filas producidas afuera de algunos establecimientos educacionales durante el proceso de matrículas. La nota incluyó la opinión del Colegio de Profesoras y Profesores de Chile, que en voz de su Presidente Nacional, Carlos Díaz Marchant, denunció como la fuerte segregación de nuestro sistema escolar empuja a las familias a buscar matrícula en algunos establecimientos específicos, cuando todo el sistema educativo debería proveer de buena educación a las niñas, niños y adolescentes de Chile.

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Afganistán: Los talibán dicen que respetarán el derecho a la educación de las niñas una vez se logre la segregación en Afganistán

Las autoridades instauradas por los talibán en Afganistán tras hacerse con el control del país en agosto han resaltado que respetan el derecho a la educación de las niñas y han asegurado que están creando un «marco» para que «niños y niñas puedan continuar su educación en lugares separados».

El ministro para la Propagación de la Virtud y la Prevención del Vicio, el jeque Mohamad Jaled Hanafi, ha destacado que «el islam no está contra la educación, pero está contra la educación sin hiyab». «El Emirato Islámico está creando un marco en el que niños y niñas podrán continuar su educación en lugares separados», ha agregado.

En este sentido, ha denunciado que las mujeres hacían frente a «acoso» durante la administración del expresidente Ashraf Ghani y ha agregado que los talibán garantizarán que mujeres y niñas cuentan con oportunidades educativas una vez se garantice la segregación en las clases, según ha informado la cadena de televisión afgana Tolo TV.

Asimismo, Hanafi ha hecho hincapié en que «el objetivo del Ministerio para la Propagación de la Virtud y la Prevención del Vicio no es humillar a personas honorables con razones como el afeitado». «Ese no es nuestro objetivo», ha remachado.

La organización no gubernamental Human Rights Watch (HRW) denunció a finales de octubre que las administraciones provinciales estaban actuando según un «manual contra el vicio» que impone unas políticas de abusos y discriminación mucho más duras que las aplicadas en la capital, Kabul, ya de por sí incompatibles con el Derecho Internacional.

Las mujeres y las niñas siguen siendo los principales objetivos de esta cartera, intocable durante el régimen talibán que duró desde 1996 a 2001 y restaurada el 7 de septiembre en lugar del Ministerio para Asuntos de la Mujer. Su manual instruye a los líderes religiosos que eduquen a la población masculina en la figura del «mahram» o acompañante, la única figura masculina a la que las mujeres podrán enseñar el rostro.

Asimismo, el libro ratifica que las mujeres deberán siempre llevar hiyab y velo en público, si bien pide que estas directrices sean cumplidas «de manera fácil y amable», algo desmentido por HRW. «Los agentes del Ministerio pegan en público a las mujeres que consideran como ‘inmodestas’ solo por enseñar sus mano o sus tobillos, y pegan a los hombres por recortarse la barba», aseguró la ONG.

Los talibán, que se hicieron con el poder tras entrar en Kabul poco después de la huida del país de Ghani, anunciaron tras ello la formación de su Gobierno, marcado por la falta de mujeres y de representantes de otros grupos políticos de Afganistán.

A pesar de ello, el vice primer ministro de Afganistán, Abdulsalam Hanafi, resaltó en octubre que este Ejecutivo «es inclusivo» y agregó que el grupo fundamentalista ha intentado incorporar a todos los grupos étnicos y sectores sociales en las nuevas autoridades.

Fuente: https://www.europapress.es/internacional/noticia-taliban-dicen-respetaran-derecho-educacion-ninas-vez-logre-segregacion-afganistan-20211117131749.html

 

 

 

 

 

 

 

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