Sentidos de la educación

El modelo educativo es “antinatural”: No todos aprendemos lo mismo al mismo tiempo

Ana Camarero

Por: Ana Camarero.

El sistema educativo en general, y el español en particular, no se adecua al modelo de sociedad en la que vivimos. Una conclusión que se extrae del análisis realizado por profesores, neuropsicólogos, especialistas en neurociencia, estudiantes, pedagogos o políticos y que recoge el investigador estadounidense Jürgen Klaric en el documental “Un crimen llamado educación”. Se trata de un estudio realizado en más de catorce países en el que muestra la realidad del sistema educativo ante un modelo que no logra cubrir las necesidades de esta época. Un hecho, la falta de sintonía entre los modelos educativos actuales y las sociedades en las que se aplican, del que se hace eco en un momento de la película Pepe Múgica, expresidente de Uruguay, quien afirma que “la educación en el mundo está en crisis. No encaja demasiado, al parecer, con las exigencias del mundo contemporáneo”.

El modelo educativo en nuestro país está desarrollado en la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa o LOMCE, que gira alrededor de la evaluación y que no tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados. Un programa que, según los expertos consultados, se basa en que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo, y en el mismo lugar, no dando opción a que un niño vaya madurando y avanzando en su aprendizaje de forma distinta. Todos tienen que ser iguales: no se entiende que algunos aprendan de otra manera o más despacio. Una estandarización de la educación a la que algunas voces definen ya como bullying institucional. (Los actuales planes de estudio no se adaptan a la realidad social que viven las nuevas generaciones, un hecho que es calificado como ‘bullying institucional’)

Según Álvaro Bilbao, neuropsicólogo y Doctor en Psicología de la Salud, “el sistema educativo tiene muchos problemas y el más grave de todos ellos es el bullying institucional. No hay más que ir a una consulta de psicología infantil en cualquier lugar de España y escucharemos casos de niños a los que la escuela invitó a cambiarse de colegio porque no encajaban o no daban el nivel”. Asimismo, Bilbao manifiesta que, “en ocasiones, la escuela está más interesada en conseguir resultados que en educar” y señala que “es un grave error que el centro educativo no se esfuerce más en integrar a los niños a los que les cuesta más o para que los que van mejor ayuden a los que van peor, porque de esta manera se pierde una oportunidad muy valiosa de enseñar a los niños a construir una sociedad mejor”.

Un modelo educativo “antinatural”

Montse Hidalgo, directora de la Universidad de la Felicidad, speaker motivacional y experta en Neurociencia e Inteligencia Emocional, coincide en que el actual sistema educativo obliga a que todos aprendan lo mismo, al mismo tiempo, y de la misma forma. Una propuesta que, según Hidalgo, es “antinatural, porque si observamos cómo aprendemos, vemos que no todos aprendemos a andar al mismo tiempo, ni a hablar a la misma edad. El sistema en lugar de enseñarnos a pensar lo que hace es llenarnos de conocimientos. No desarrollan en los jóvenes la capacidad de pensar por sí mismos”.

Pero, pese a las importantes contradicciones en las que incurre nuestro actual modelo educativo, Bilbao no es partidario de desechar todo lo antiguo frente a un modelo íntegramente nuevo. En este sentido, el autor del libro “El cerebro del niño explicado a los padres” (Plataforma Editorial) señala que “sabemos que algunas de las habilidades más importantes para el cerebro son la creatividad y la curiosidad que van en sintonía con las nuevas corrientes de educación. Sin embargo, también sabemos que la persistencia y el autocontrol (presentes en los modelos educativos anteriores) son igual de importantes”. Por ello, en palabras de Bilbao, “no se trata de elegir sino de integrar. Los cerebros más inteligentes son aquellos capaces de integrar información aparentemente contradictoria. Si queremos un buen modelo educativo, debemos tomar ejemplo del cerebro e integrar distintos conocimientos”.

Una transformación del actual modelo implantado en los colegios que pasa porque todos los agentes implicados en el desarrollo del programa educativo se pregunten: ¿Para qué se estudia? Administración, empresas, centros educativos y universitarios, expertos en las distintas áreas vinculadas con la educación y, también, las familias.

Nora Rodríguez, creadora del programa Educar para la Felicidad Responsable y fundadora y directora de Happy Schools Institute, señala que “en un mundo global, dominado por la técnica y la economía, es necesario que niños y adolescente se pregunten, indaguen y creen su propio aprendizaje, pero también que aprendan que necesitan tener conexiones sociales positivas porque eso es lo que les va a permitir desarrollarse y sacar lo mejor de sí”. En este sentido, es necesario según Rodríguez, que los colegios “pongan el acento en habilidades evolutivas como el altruismo, la empatía o la compasión. Educar en sintonía con el cerebro”. Para lograrlo, es fundamental que los niños y adolescentes se pregunten para qué estudian, porque según Nora Rodríguez, “no se trata de que repitan lo mismo que dicen sus padres. Es necesario que encuentren sus propias respuestas, porque ahí está la verdadera motivación”. Una motivación que pasa por el placer de estudiar, percibir el placer de aplicar lo que aprenden, que en opinión de Rodríguez, “es lo que se ha perdido”.

¿Para qué educamos?

Y la forma de educar en sintonía con el cerebro, según la Fundadora de Happy Schools Institute, consiste en ser conscientes de que primero está el ser, después el saber y finalmente el tener. Pero, ¿cómo incorporar este pensamiento a nuestro actual sistema educativo? Según Nora Rodríguez, “primero hay que ver despertar el cerebro social, educar para la paz, y a partir de ahí, hay que poner el acento en los conocimientos, para poder después experimentar con las habilidades, los talentos o los conocimientos adquiridos, y compartirlos con los demás, construyendo ideas y proyectos con los que transformar la sociedad”.

Una transformación de la sociedad que pasa obligatoriamente por un cambio en la educación que reciben las nuevas generaciones, más acorde con su realidad. Hoy, además de las habilidades y capacidades que tenga una persona para realizar un determinado tipo de tarea o actividad, son necesarias una serie de competencias conductuales: autonomía, autoliderazgo, coherencia, integridad, capacidad de atención y de escucha, autorregulación, interés, curiosidad, autenticidad, responsabilidad personal y social, capacidad de reflexión, proactividad, pasión, motivación intrínseca, lógica divergente, humildad, aprendizaje continuo, empatía, capacidad de síntesis y de argumentación, gestión del tiempo o confianza. Es decir, las conocidas como “habilidades blandas”.

Montse Hidalgo cree imprescindible que nos preguntemos para qué educamos. “¿Educamos para generar personas que sean creativas, resolutivas, que posean habilidades sociales, que puedan emprender, etc.? Porque si lo que pretendemos es que las personas tengan empatía, habilidades sociales, resiliencia, sepan gestionar la incertidumbre, el cambio continuo o motivar a los equipos, entonces, el actual sistema educativo no es válido”, afirma Hidalgo.

Por ello, una sociedad tan compleja, cambiante y volátil como la actual tiene, en opinión de Álvaro Bilbao, su cara y su cruz: “La cara es que la mortandad infantil casi ha desaparecido y tenemos unas cotas de seguridad ciudadana y bienestar sin precedentes. La cruz es que una sociedad cada vez más compleja requiere de más conocimientos y habilidades para sobrevivir”.

Fuente artículo: https://elpais.com/elpais/2018/01/09/mamas_papas/1515498503_813605.html?id_externo_rsoc=FB_C

 

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Reconstrucción crítica de la subjetividad en la educación de la niñez

Iliana Lo Priore 1 comentario

Por: Iliana Lo Priore.

Para contribuir a una metódica del análisis de las reformas y políticas educativas, en particular para la educación inicial, deseo señalar las determinaciones de base  que reivindica Guattari (1996), que preconfiguran las disposiciones subjetivas en los niños y las niñas, y sobre las que actúan el entorno sociocultural (entre estas, los variados dispositivos tecnológicos digitales) y la cultura escolar:   las semióticas asignificantes y las significantes que constituyen desde los primeros años de edad a los individuos y preconfiguran sus disposiciones posteriores como, por ejemplo, las de aprender escolarmente.

Él utiliza las categorías de semiótica asignificante y semiótica significante para tratar los componentes semióticos que contribuyen a producir la subjetividad, teniendo en cuenta la obra de Stern (2005), El mundo impersonal del infante.  En esta obra, la subjetividad pre-verbal se expresa a través de semióticas simbólicas asignificantes en una relación problemática y complicada con la máquina social lingüística o semiótica significante.  Esa subjetividad pre-verbal, pre-cognitiva o pre-individual, que subyace a todos los modos de subjetivación, es encubierta e ignorada.  Antes de la adquisición del lenguaje, los niños y niñas construyen activamente formas de percibir, de expresarse y de experimentarse a sí mismos en el mundo por medio de una semiotización no verbal diversificada y diferenciada.

El texto de Stern (ob.cit.), socava la supuesta unidad del sujeto al enumerar la multiplicidad de “sis” o “yoes”, de relaciones y de afectos pre-verbales que lo constituyen.  Él distingue tres sentidos de sí.  Un sentido de sí emergente, de sí nuclear y de sí intersubjetivo que preceden la aparición del sentido de sí verbal.  El sentido de sí, en los tres primeros casos, no significa un concepto de sí, ni un conocimiento de sí, ni una conciencia de sí ya que esas experiencias no son traducidas o expresadas por el lenguaje, la conciencia o la representación.  Los distintos sentidos de sí, anteriores al sentido linguístico de sí, no constituyen etapas pero si son niveles de subjetivación o vectores de subjetivación no verbales que se manifiestan en el transcurrir de la vida de manera paralela con el habla y la conciencia.

La relación consigo mismo presupone un posicionamiento que es existencial o afectivo antes de ser linguístico o cognitivo, y que es el centro de la subjetividad. Más aún, es a partir de ese núcleo asignificante que podrá haber significación y lenguaje.  Este asunto tiene implicaciones importantes para nuestros planteamientos ya que sobre esa subjetividad asignificadora que perdura a lo largo de la vida, actúa el emplazamiento alienante del poder-saber y tecnológico digital para “ser” o “estar” en el mundo, que trata de manipular los afectos, las percepciones, los ritmos, los movimientos, las duraciones, las intensidades y otras semióticas asignificantes.  Actúa tratando de controlar y modular los efectos de subjetivación y des-subjetivación.

Una estrategia para neutralizar, ordenar y normalizar o disciplinar la acción de las semióticas simbólicas y asignificantes de la inquietud de sí por ser-estar-en-el-mundo, que exceden o contrarían las significaciones dominantes en la escuela, provenientes de otros contextos socioculturales socializadores, consiste en jerarquizar las representaciones y los significados escolares sobre aquellas (las sensibilidades ante el entorno).

La subjetivación asignificante o afectiva funciona fuera de la conciencia y expresa la matriz existencial desde la que se asimilan las experiencias a partir de las cuales surgen pensamientos, formas percibidas, actos identificativos y sentimientos verbalizados.  Es un reservorio en el cual toda experiencia creativa puede prosperar.  Asimismo, todo acto de aprendizaje en última instancia, depende del sentido de sí emergente en los meses iniciales.

Guattari (1996) indica que es desde estas subjetividades de sí articuladas como universo protosocial, de carácter pre-verbal, que son adquiridos los caracteres familiares, étnicos, de clase, etcétera, a modo de inconsciente cultural por medio de la comunicación contigua, es decir, el habitus, el código sociocultural y las disposiciones duraderas del carácter que forman la identidad, y en definitiva, la inquietud de sí por ser-estar-en-el-mundo de manera sensible.

El habitus, categoría propuesta por Bourdieau (1977), define las relaciones entre las disposiciones y tomas de posición en los individuos a partir de las determinaciones que produce su origen de clase social.  Las estructuras sociales objetivas preexistentes predisponen las conductas en tanto estructuras de percepción, pensamiento y acción en el mundo sociocultural; esto es el habitus, estructuras estructurantes “heredadas” por transmisibles y reiterables en un contexto dado, de disposiciones perdurables en los sujetos. Es un haber histórico o “biográfico” de los individuos o grupos, un acumulado sociocultural hecho ser o corporeidad.   A diferencia del código, con el que guarda también semejanzas, concepto incorporado por Bernstein (1998), que refiere a la gramática seleccionadora e integradora subyacente y reguladora de la orientación prevaleciente de los significados relevantes, las formas de su realización y los contextos evocadores en los individuos (el sentido), adquiridos tácitamente según su procedencia sociocultural familiar y de clase social.

Ambos conceptos, inciden en la constitución subjetivadora e individuante de las identidades personales y grupales o comunitarias como identificaciones con valoraciones, concepciones, creencias, normas, representaciones, etcétera, que permiten reconocer y reconocerse a las personas en su singularidad social, y como disposiciones adquiridas y posicionamientos duraderos del carácter ante sí, ante los otros y ante el mundo o entorno (ser-estar-en-el-mundo).  Aunque las disposiciones duraderas del carácter que identifica a los individuos perduren, no son invariables, ya que, de acuerdo con Ricoeur (1996), la identidad, a través de someterse a su despliegue narrativo como modalidad reflexiva de sí, –identidad narrativa–, puede sufrir variaciones al restituirle el relato su movimiento retrospectivo y reinterpretativo de sus experiencias, permitiéndole así a los sujetos la reapropiación personal de su historicidad en el mundo.

Estos condicionamientos del  habitus, del código y de las disposiciones adquiridas que configuran las identidades,  son imprescindibles para comprender  la actuación de la inquietud de sí por ser-estar-en-el-mundo frente a los emplazamientos de las TICs y el escolar del poder-saber para “ser” al tratar de imponer ideológicamente su instituida cultura hegemónica, que igualmente responde a concepciones y representaciones   clasistas de los grupos  sociales dominantes y hegemónicos en la sociedad, y que provocan el desencuentro y la confrontación socioeducativos  causantes de renuencias y resistencias en los comportamientos estudiantiles al no reconocerles su condición ético-cultural dignificadora diferente.

Después de haber expresado nuestras consideraciones respecto a la dialéctica de la inquietud de sí por ser-estar-en-el-mundo, y del emplazamiento tecnovirtual y tecnoinformacional, y escolar del poder-saber para “ser” sobre los niños y niñas, queremos cerrar señalando una posibilidad de acción liberadora, de reforma y política educativa (micropolítica de acciones proyectadas y realizables), para contrarrestar los efectos de las acciones de poder de la gubernamentalidad escolar.

Creemos que es posible inscribir la inquietud de sí por ser-estar-en-el-mundo en el contramarco de la reconstrucción crítica de la subjetividad alienada o del cuidado de sí foucaultiano, favoreciendo el desarrollo y afianzamiento trascendente de las semióticas asignificantes en los niños y niñas ante la prevalencia del poder que desea imponerles su neutralización de las semióticas significantes, por vía de los agenciamientos colectivos de enunciación o agenciamientos autopoiéticos (Lo Priore y Díaz, 2016). Haciendo prevalecer su enunciación plural o múltiple a través del despliegue de su sensibilidad con experiencias pedagógicas o educativas densas que así medien la resignificación y la representación del mundo, de los demás y de la presencialidad de sí mismos para ser-estar-en-el-mundo sentidizadoramente desalienados.

Agenciamientos que reflexiva y satisfactoriamente corroan las subjetivaciones de poder interiorizadas como   significaciones y representaciones sujetantes dentro de sí (semióticas significantes), hasta donde sea realizable como experiencias de “conversión”.  Sin creer que se puede hacer coincidir plenamente el sí mismo consigo mismo, pero que gratifican y potencian placenteramente el deseo reiterable de emancipación que se manifiesta al renombrar el mundo o de resignificar lo significado para cambiarlo (semióticas asignificantes y contrasignificantes), cuando se sentidiza que no se debe ser objeto de poder, sino ser sujetos con poder de transformación de sí y de la sociedad para ser-estar-en-el-mundo.

* ilianalopriore11@gmail.com

Referencias

Bernstein, B. y Díaz, M. (1985).  Hacia una teoría del discurso pedagógico. Revista Colombiana de educación. N° 15, 105-152.

Bourdieu, P.  (1977).  La reproducción.  Barcelona: Editorial Laia.

Guattari, F.  (1996).  Caosmosis. Buenos Aires: Manantial.

Lo Priore, I.  y Díaz Piña, J. (2016). Agenciamiento Autopoiético y Colectivos de Enunciación en Educación.  15/10/2016. En http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/177450.

Ricoeur, P.  (1996).   Sí mismo como otro. Madrid: Editorial Siglo XXI.

Stern, D.  (2005).  El mundo interpersonal del infante. Buenos     Aires: Editorial Paidós.

 

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“Decidir qué se enseña en las escuelas deja en evidencia que cotidianamente disputamos sentidos”, en entrevista a Carnevale

Entrevistas

A continuación, transcribimos la exposición de la Prof. Gabriela Carnevale en el tercer encuentro del ciclo de formación sobre la escuela secundaria en la Argentina contemporánea:

“Buenas noches, quiero agradecer a Marcela y a Gabriel por la invitación a este ciclo de conversaciones que tiene el foco en la escuela secundaria y no es casualidad que así sea. La obligatoriedad del nivel conquistada en los últimos años nos llena de interrogantes y de desafíos a quienes estamos en las aulas de la Provincia. Celebro que hoy nos convoque la enseñanza. Seguramente encontremos alguna punta para volver a mirar a un nivel educativo cuya marca de origen fue la exclusión.

Primero me gustaría hacer una aclaración. Estas reflexiones que voy a compartir con Ustedes son fruto de mi convicción -diría casi epistemológica- que ser profesora de historia en el conurbano bonaerense me invita permanentemente a cuestionarme todo lo que investigo y pienso en otros espacios académicos a los cuales pertenezco. Aclaro esto porque me muchas de las ideas que aquí comparto intentan poner en relieve esos haceres ordinarios (Anne Marie Chartier), fruto del día a día escolar.

Marcela y Gabriel nos propusieron algunos interrogantes para organizar este encuentro. Los traté de respetar e intenté tejerlos en una nueva trama que ponga en valor algunas de las preocupaciones genuinas que solemos tener quienes estamos en las aulas y renovar el sentido de la enseñanza en la escuela secundaria.

La primera pregunta fue “¿te ves interpelada a explicitar a tus estudiantes el sentido de la enseñanza de tu asignatura en la escuela secundaria?”. Mi respuesta sería “sí y no”. ¿Por qué? Explicitar el sentido de una clase, de una materia, es un ejercicio que cualquier profesor que esté en la escuela suele hacer con sus alumnos, siempre y cuando él también tenga en claro porque está allí. Voy a decir una obviedad, explicitar el sentido no es presentar el tema diciendo “prestame atención porque lo que te voy a enseñar te va a servir para la universidad o para conseguir un mejor trabajo”. No va por ese lado… Explicitar el sentido de la enseñanza tiene que ver con otra cosa.

Aquí quiero valorar el acto de planificar. Digo valorar porque el diseño de la enseñanza es un acto sumamente político. Si no nos gusta la palabra planificación, pensemos otra. Construyamos otra o robémosnosla y cambiémosle el sentido. Pero insisto, diseñar la enseñanza es un acto político. Es el momento en el que un profesor decide qué quiere que pase con sus alumnos durante el año escolar. Toma decisiones, dialoga con la política curricular y fundamentalmente, legitima su trabajo. Es la oportunidad para construir una hoja de ruta y renovar el sentido de nuestro oficio/profesión: (nos volvemos a preguntar) ¿por qué elegimos ser profesores de historia? Es una escritura pedagógica que tiene un gran valor pocas veces reconocido. En definitiva, un profesor que sabe qué quiere, tiene mayor libertad para improvisar, para dialogar mejor con los intereses de los jóvenes, invitarlos a descubrir aquello que no conocen, regalarles preguntas y proponerles que piensen las propias.

Desde este punto de partida, el sentido de las clases está implícito. Y los jóvenes lo saben. Saben bien quién es el profesor que tiene un plan y que sabe para dónde va el barco. En algunas de las investigaciones en las que participé, cuando a los jóvenes les preguntamos cuál es el mejor profesor, siempre contestan lo mismo, “el que nos enseña”.

Desde la perspectiva teórica de la cultura escolar, que es también desde donde enmarco estas reflexiones, los saberes que circulan en la escuela adquieren un matiz propio, son producciones originales y cobran vida en lo que formalmente llamamos disciplinas escolares, diría André Chervel quien inaugura este campo de investigación. Las ciencias de referencia y la pedagogía son dos ámbitos imbricados pero el saber escolar no es un saber simplificado o de menor valía, sino un saber producto de la cultura escolar. Las disciplinas escolares, dice Chervel, “son creaciones espontáneas y originales del sistema escolar […] son entidades ‘sui generis’ propias de la clase, independientes hasta cierto punto de cualquier realidad cultural ajena a la escuela y dotadas de una organización, una economía propia y una eficacia que sólo parece deberse a sí mismas, es decir, a su propia historia”.

Carnevale: “Diseñar la enseñanza es un acto político. Es el momento en el que un profesor (…) toma decisiones, dialoga con la política curricular y fundamentalmente, legitima su trabajo”

¿Por qué traigo aquí la voz de Chervel? Porque nos permite advertir el carácter inventivo de la escuela, que se expresa en la construcción de un saber autónomo y como tal, nos interpela de otro modo a quienes estamos en las aulas. No somos reproductores de un saber que pasa por otro lado: si bien no desconocemos las ciencias de referencia, el profesor es quien conoce a sus alumnos y decide qué es lo mejor para ellos en diálogo con la política curricular. Por eso, planificar es un acto político. Y es una apuesta al otro, a nuestros alumnos.

La segunda pregunta decía, “¿Qué desafíos específicos asume la enseñanza de tu materia en este nivel?”. Creo que los desafíos están puestos en los modos en los que un profesor lee el currículum. ¿En qué sentido? Si venía presentando a la planificación como un momento de decisiones, esas decisiones atañen a la selección de saberes y, especialmente, a las preguntas que nos hagamos para darle un sentido a las clases. Por ello, me gustaría detenerme en los saberes desde una perspectiva amplia.

Si quienes estamos en las escuelas no simplificamos “temas” que se cocinan en otro lado, más bien construimos propuestas de enseñanza para nuestros estudiantes reales, qué enseñamos no da lo mismo.

Una vez más, la última construcción curricular de la secundaria a partir de la LEN puso en evidencia la arbitrariedad de los saberes que forman el currículum -en términos de Alicia de Alba- pero también de las tensiones que conlleva todo proceso de construcción curricular. Uno de los ejemplos más claro fue, allá por el 2011, cuando estrenábamos en Pcia. de Buenos Aires una materia que además era una conquista histórica: “Política y Ciudadanía”. En febrero, por ejemplo, uno de los diarios más populares salía a la cancha con un rabioso titular:

“El escrache se estudiará desde este año en las escuelas de la Provincia” – “Esta modalidad fascista se iguala con piquetes y pintadas. Se enseñará en 5°año” (Clarín, 16-02-11).

Frente a un sentido común fuertemente instalado donde “nada cambia en las escuelas”, la última reforma curricular ponía en evidencia las nuevas preocupaciones que había que discutir en las aulas. Y si bien todos sabemos que las políticas no generan cambios per se en las escuelas, habilitan un primer marco de acción: Política y ciudadanía, no Educación cívica. No es lo mismo. Por ello, los investigadores también tenemos que hacernos nuevas preguntas: metámonos en las escuelas, los saberes están mutando, “están en movimiento”, como plantea Silvia Finocchio.

Carnevale: “Creo que los desafíos (Ndr: de las ciencias sociales en la escuela secundaria) están puestos en los modos en los que un profesor lee el currículum”

Una lectura atenta del diseño curricular de Política y Ciudadanía nos desafiaba a los profesores a construir una propuesta de clase que se combata especialmente con una herencia que arrastramos con mayor énfasis desde la década de los 90: “a mí la política no me interesa”. ¿Qué preguntas se hace, entonces, un profesor cuando decide qué enseñar? Si como profesora, la primera clase empezaba diciendo “la política es, dos puntos”, el fracaso era cantado. Entonces, debía encontrarle una vuelta. A modo de ejemplo, decidí que la carta de presentación de esta nueva disciplina escolar introduzca a los estudiantes en las formas de gobierno históricas y los sustentos teóricos de la república, analizando la división de poderes y las formas de legitimidad de los gobiernos con un propósito clave, abrir el debate sobre el poder y la política. Si las decisiones del gobierno se expresan en políticas públicas, analizar algunas (por ejemplo la AUH) nos iba a permitir discutir modelos de país. ¿Cómo cerrar entonces esta primera unidad? En el fondo, mis propósitos estaban explícitos: proponerle a los jóvenes entender cómo funciona una estructura democrática liberal y luego invitarlos a pensar proyectos alternativos de sociedad: desde utopías hasta proyectos políticos anarquistas o socialistas.

Agustina Turzi que cursó su 5to año en 2015 a fin de año escribía:

“Los ciudadanos somos una parte intrínseca de la política y hacer oír nuestras voces es tanto nuestro derecho como nuestro deber. Aprender política en el colegio nos permite hacer eso, y es por eso que mucha gente no quiere que se enseñe: saber expresar nuestra opinión con seguridad nos permite formular un argumento y mantener una discusión como ciudadanos activos […] Estudiar la materia en el colegio nos brida herramientas que nos permiten un grado de influencia en la sociedad […] Nos da tanto un escudo como una espada como una lapicera como un martillo. No sólo eso: nos deja saber que podemos empuñarlos”.

Otras preguntas de investigación empiezan a tejerse cuando ponemos el foco en la escuela, en las prácticas. Las planteo, las dejo abierta, no sé las respuestas… ¿Cómo lee un profesor el currículum? ¿De qué modo la prescripción genera condiciones de igualdad en los saberes que circulan en la escuela? ¿Qué pasa cuando esos saberes construyen proyectos de país que no abrazamos? ¿Cuáles son entonces, los espacios de resistencia?

Cuando las discusiones cambian, hay que estar atentos. Claudia Bracchi en este ciclo de conversaciones nos convidaba con una inquietud “me preocupa que en las agendas de prioridades ya no hablemos de la educación como derecho ni de igualdad, ni de inclusión ni de participación”. Digo, la omisión, aquello que no se nombra debe alertarnos. Hablar de “competencias” no es lo mismo que hablar de “saberes”. Qué se enseña en la escuela secundaria es una disputa política que no se sustenta en teorías biológicas. Decidir qué se enseña en las escuelas deja también en evidencia que cotidianamente disputamos sentidos.

En 2012 llegaba a las aulas bonaerenses Trabajo y Ciudadanía, otra “nueva” disciplina escolar del 6to año de la escuela bonaerense, condensa gran parte de los pilares del proyecto de escuela secundaria de la provincia que se abrió con la LEN: la educación para la ciudadanía, el mundo del trabajo y los estudios superiores. Leer con los estudiantes el Manifiesto Liminar, escrito hace casi cien años, es una decisión que deja en evidencia una nueva apuesta a nuestros estudiantes:

“La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando”, decían los jóvenes revolucionarios.

Carnevale: “Decidir qué se enseña en las escuelas deja en evidencia que cotidianamente disputamos sentidos”

Casi cien años después está invitación conserva una vigencia casi intacta porque les permite a nuestros jóvenes volver a pensarse como estudiantes, que historicen su camino por la escuela secundaria y que construyan un proyecto de vida colectivo. Buscar en sus ancestros algunas ideas que les ayuden a proyectarse.

El año pasado, en un trabajo que intentó reconstruir la historia de cada uno de los estudiantes, a partir de la Reforma Universitaria y el Mayo Francés, dos jóvenes de dos escuelas distintas:

Ignacio:

“Si tuviese que definir mi paso por la secundaria en una palabra, no podría. La secundaria fue un cambio en mí, un proceso obligatorio que tienen que vivir todos los jóvenes que, a veces, era tedioso, otras divertido y otras triste […] Ya por cuarto año empecé a disfrutar del colegio. Empecé a ver cosas en las materias que me hicieron ver el mundo de otra manera, una cosa muy valiosa que me hizo tener el colegio fue la empatía. Aprendí a ponerme en el lugar de los demás, a entender sus problemas y no juzgar tanto. En ese aspecto podría decirse que crecí como persona. En 5to aprendí a expresarme, a manifestar mi opinión, a no aceptar las cosas porque sí, me volví un estudiante activo que luchaba por sus ideales”;

Leandro:

“El primer período sinceramente no fue un gran cambio, ya que las materias eran muy generales. Así el primer desafío fue cuando naturales se subdividió en biología y Físico-química y sociales en geografía e historia. Me agrada la idea de ver que nunca fui amante de la escuela e incluso por mucho tiempo, no estaba de acuerdo con ella. Sin embargo, hoy, estando en el último año, debo reconocer que mis gustos, mis postura y posiciones no serían lo que son sino hubiesen sido afectadas por el colegio, tanto profesores como compañeros”.

Volviendo al segundo eje que retomaba una de las preguntas que nos hacían Marcela y Gabriel, los desafíos de la enseñanza de las materias de Ciencias sociales pueden sortear la pregunta “esto para qué me sirve” con una propuesta que interpele a los estudiantes desde la propia historia y que les permita construir un proyecto de vida. La escuela tiene la gran oportunidad de construir vocaciones (sabemos que no son innatas) y para ello, no debemos esperar al último año para “orientarla”.

Carnevale: “Pensemos buenas preguntas para diseñar las clases y peleémonos un poco con nuestro propio narcisismo: no siempre todos los estudiantes van a amar la disciplina que enseñamos tanto como nosotros lo hacemos (¡por suerte!)”

Y para cerrar estas reflexiones retomo el último de los interrogantes que nos hacían los compañeros: “es difícil conquistar la atención de los jóvenes, están tan enchufados que no se pueden conectar con lo que enseño en el aula”. ¿Si, no, por qué? Esta pregunta/inquietud es un poco compleja y puede transformarse en una herramienta de poder. Si se me permite, creo yo, deberíamos olvidárnosla; descartarla. Y más en los tiempos que corren…

La atención, la motivación, es una preocupación de la pedagogía desde siempre, aunque hoy existan mayores distractores (celulares, tablet, televisión), no es una novedad. Decía que debíamos descartar esta pregunta porque puede generar una confusión porque, como dice Meirieu, “la motivación no es una condición previa para el aprendizaje ni para el éxito de un alumno”. Tenti Fanfani afirma, “el interés por los contenidos culturales no surge natural y espontáneamente […] muchas veces estamos equipados para ver sólo lo que nuestras categorías de percepción nos permiten ver. Todo lo demás escapa a nuestro campo visual y perceptivo. Si soy profesor de química, sólo es legítimo el interés por la química”. Por ello, continúa Meirieu, la motivación “es un objeto de trabajo para el pedagogo”. Se construye en el mismo proceso de enseñanza (por eso siempre fue una preocupación de la pedagogía) y es ahí donde debemos contribuir a “hacer emerger el deseo de aprender”.

Ahora bien, ¿es difícil conquistar la atención? Creo yo, como dice Tenti, que no hay jóvenes que no les interese nada. Pensemos buenas preguntas para diseñar las clases y peleémonos un poco con nuestro propio narcisismo: no siempre todos los estudiantes van a amar la disciplina que enseñamos tanto como nosotros lo hacemos. Si bien deben existir saberes que no vamos a negociar porque creemos que son los que ayudan a crecer a nuestros estudiantes, también sabemos que los estudiantes se resisten “a ser moldeados a [nuestro] gusto” (Meirieu). Y ahí es donde la enseñanza necesita de la confianza, “una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo”, como dice Cornu.

A lo largo de estas reflexiones hice hincapié en el diseño de la enseñanza y en los saberes. Intenté poner el foco en la responsabilidad que tenemos como adultos para que algo del aprendizaje ocurra y que nuestros jóvenes, que ahora conquistaron un lugar en la escuela secundaria, se queden y la elijan. Motivarlos, apostar a que estén y encuentren un lugar en la escuela, valorando lo que enseñamos porque “el esfuerzo intelectual permite accede a la alegría de pensar” (Meirieu).

Muchas gracias”.

Bibliografía de referencia:

  • De Alba, A. (1998) Currículum: crisis, mitos y perspectivas. Miño y Davila editores.
  • Chagas, M.; Hansen, J. “Anne – Marie Chartier. Historiadora das prácticas culturais”. En Revista Pedagogía Contemporánea. Nº 03. Sao Paulo.
  • Chervel, A. (1991). “Historia de las disciplinas escolares. ReAlexiones sobre un campo Reflexiones sobre un campo de investigación”. En: Revista de Educación (295). Selección de fragmentos.
  • Cornu, L. “La conAianza en las relaciones pedagógicas”. En Frigerio G. y otros Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades Educativas;
  • Finocchio, S. (2011) “Una cartografía de saberes escolares en movimiento en América Latina” en Propuesta Educativa Nro. 33.
  • Meirieu, P. (2007) Frankestein Educador. Laertes. Barcelona.
  • ———— (2016) Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires. Paidós.
  • Tenti Fanfani “La desigualdad como producción social. Modelos analíticos de la interacción profesor –alumno”. Tenti Fanfani, E. En La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología. Siglo XXI.

Fuente entrevista:  http://aulaabierta.unahur.edu.ar/carnevale-decidir-que-se-ensena-en-las-escuelas-deja-tambien-en-evidencia-que-cotidianamente-disputamos-sentidos

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