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¿Cómo se evalúa a los maestros?

Revista Semana Educación

Por: Revista Semana Educación 

El año pasado cambió la evaluación docente. Semana Educación le explica en qué consiste el nuevo sistema y hace un balance.

En 2015, el Ministerio de Educación y Fecode llegaron a un acuerdo: definieron cómo cambiar la evaluación docente. Ya no se trataría, como ocurrió entre 2010 y 2014, de una prueba escrita elaborada por la Universidad Nacional de Colombia. La nueva evaluación, se esperaba, empezaría a medir las prácticas del aula, las competencias y las habilidades, para que los exámenes se convirtieran en herramientas formativas, que sirvieran para mejorar el desarrollo profesional de los docentes, según lo afirmaron voceros del Ministerio de Educación.

Así fue como se estructuró la Evaluación con Carácter Diagnóstico Formativa (ECDF), una prueba voluntaria que tiene como finalidad el ascenso y la reubicación salarial, influida en parte por la experiencia chilena. Según el viceministro de Educación Preescolar, Primaria y Media, Víctor Saavedra, el objetivo era identificar las condiciones de los docentes, los aciertos y las necesidades en las actividades del aula, con una prueba implementada por el Icfes. Así, para los docentes que no pasen el examen, existe la opción de tomar cursos de nivelación en facultades de educación acreditadas, con una financiación del Ministerio de Educación de un 70 %.

¿Qué evalúa?

Desde 2015, alrededor de 36.000 profesores han sido evaluados mediante cuatro mecanismos.

– El primero y más importante es la presentación de un video que registre el contexto real de su desempeño durante una clase, en el que se estudia la planeación de los contenidos, la didáctica para transmitir los conocimientos efectivamente, la relación con los estudiantes, y el ambiente del aula (80 %).

– Luego vienen dos encuestas, una realizada por los estudiantes (5 %) y otra, por los compañeros de trabajo (5 %).

– En la última parte, se considera una autoevaluación en la que el educador valora críticamente su desempeño (10 %).

¿Cuál es el balance?

“La nueva evaluación fue un progreso”, así lo aseguró Germán Darío Hernández Rojas, asesor pedagógico del Centro de Innovación Educativa de la Universidad Nacional y el Ministerio de Educación Nacional. Según Hernández, la Universidad Nacional había construido muy juiciosamente unas preguntas que eran cada vez más pertinentes; sin embargo, evaluaban únicamente las capacidades académicas de los profesores. En cambio, la nueva evaluación se enfoca, con más pertinencia, en un aspecto más importante: la práctica docente. Así lo sostuvo el viceministro Saavedra. Según Hernández, “con el acuerdo entre Fecode y el Ministerio de Educación se llegó directamente a la práctica del aula, lo que significa un paso gigante, porque es posible apreciar los contextos y la relación con los estudiantes”.

Evaluar para formar

No obstante, si se compara con Singapur, en donde también se evalúa la práctica en el aula, hace falta trabajar una parte fundamental del proceso evaluativo: el establecimiento de metas, impuestas autónomamente por cada profesor, en un ejercicio autocrítico por mejorar su desempeño y formación. El reto está entonces en que con el tiempo, se logre deslindar la evaluación de la promoción y el aumento salarial, para convertirla en un elemento formativo. Desde luego, para lograrlo es necesario mejorar la remuneración, como lo hicieron en Finlandia, Corea del Sur, Singapur, Ontario —Canadá—, para que la cuestión económica no sea la primera necesidad de los profesores. En Corea del Sur, por ejemplo, los docentes se encuentran entre profesionales mejor remunerados, junto a los médicos, ingenieros y abogados, según lo asegura la Fundación Compartir.

Registrar todas las partes de la docencia

Por otra parte, aunque la nueva evaluación se acercó al ejercicio del aula, solo se concentró en una faceta: las dinámicas internas. Hace falta entender y medir la práctica docente de una manera más amplia, para enriquecer la evaluación. Según Hernández, la prueba no evalúa al docente que planea actividades futuras, con horizontes que van más allá de la clase, que reflexiona sobre el desempeño y la comprensión de sus estudiantes y construye estrategias para mejorar la efectividad del aprendizaje, que sistematiza la información obtenida en la corrección de cuadernos y en las prácticas del aula, y que piensa en cómo evaluar a sus estudiantes holísticamente. Así que cuando Fecode le ganó el pulso al Ministerio de Educación y excluyó al Portafolio de la evaluación, en el que se incluían reflexiones pedagógicas sobre la planeación y la evaluación, se limitaron variables para medir las diferentes facetas del ejercicio docente.

¿Cómo conseguir examinar con retroalimentación?

Por último, es necesario seguir trabajando en el sistema de retroalimentación. Para Sandra Peña, profesora de Ciencias de la Educación de la Universidad Icesi, hay que entender la evaluación como una herramienta para actualizar, mejorar y reestructurar las prácticas pedagógicas. Y si bien el Icfes construyó un banco de preguntas que de acuerdo con los resultados envía recomendaciones, se corre el riesgo de homogeneizar con los mismos estándares para todos los docentes y de limitar el diálogo. El reto es descentralizar la evaluación, llevarla al colegio, para que se discuta y se piense con los pares sobre la pertinencia de las estrategias pedagógicas. Las encuestas de los pares y estudiantes no necesariamente permiten el intercambio de experiencias, y suele pasar que entre pares y directivos “se den suave”, en las pruebas, por el ambiente laboral y para mejorar las posibilidades de ascenso, según afirmó un profesor de un colegio oficial.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/como-funciona-la-evaluacion-docente/526926

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Gobierno Vasco recalca que la educación «no puede ser usada como arma política» sino que debe servir para unir

Noticias

País Vasco/29 mayo 2017/Fuente: el Diario

La consejera de Educación del Gobierno Vasco, Cristina Uriarte, ha sostenido que la educación «no puede ser usada como arma, no se debe tomar como arma política» sino que, por contra, «nos ha de unir». Asimismo, se ha referido a la importancia de la evaluación y al sistema propio de evaluaciones.

Uriarte ha participado este domingo en el acto de apertura de la fiesta Ibilaldia 2017, organizada por la Ikastola Larramendi bajo el lema ‘Egunero alkarregaz’ en Mungia.

Junto con el resto de autoridades invitadas, entre las que ha estado el diputado general, Unai Rementeria, también han asistido en representación del Gobierno Vasco la viceconsejera de Administración y Servicios, Olatz Garamendi, y la viceconsejera de Política Lingüística, Miren Dobaran, según ha informado el Ejecutivo.

Durante su intervención, Cristina Uriarte se ha referido al sistema propio de evaluaciones y a la importancia de la evaluación, destacando que el objetivo de estas evaluaciones es la mejora del sistema.

«Cuando hablamos de evaluaciones, nos referimos a nuestro propio sistema de evaluaciones. Puesto que resulta necesario para conocer si la progresión de nuestro alumnado es la adecuada, para mejorar el trabajo que estamos desarrollando, y tomar las decisiones oportunas. Y todo esto, mediante nuestro propio sistema de evaluaciones», ha recalcado.

A su juicio, ésta también es una labor que se ha de hacer entre todos pues es útil tanto para el alumnado como para las familias. «Analizar la trayectoria del alumnado y de los centros de enseñanza, con el objetivo único de su mejora. Entendamos la evaluación como una oportunidad de mejora. Ese es su objetivo, y así lo hemos de entender todos: familias, agentes educativos y administración. El fin único es el bienestar de nuestros hijos e hijas», ha asegurado.

COLABORACIÓN

En ese sentido, Uriarte ha expresado que, al igual que en la pasada legislatura, el trabajo colaborativo y el acuerdo son los principales retos del Departamento que ella dirige también para la presente legislatura, «construir en torno a las opiniones, necesidades, modos de pensar o voluntades de todos los agentes», ha explicado.

En este contexto, ha advertido de que «la educación no puede ser usada como arma, no se debe tomar como arma política; la educación nos ha de unir».

«El camino a seguir es el del acuerdo entre todas las partes, y hemos de estar dispuestos a ello», ha continuado, para añadir que «ése es el compromiso y el reto del Gobierno, y todos debemos participar en ello».

Asimismo, ha defendido que se debe alcanzar el acuerdo en torno a los aspectos básicos que desarrollará la futura ley de educación. «Ese es nuestro reto, un reto de país, en el que todos somos responsables. Serán bienvenidos todos aquellos y aquellas que respondan a esta llamada al acuerdo que el Gobierno Vasco lleva tiempo haciendo», ha concluido.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/euskadi/Gobierno-Vasco-recalca-educacion-politica_0_648485313.html

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Asia consolida el podio en educación

Noticias

Asia/07 diciembre 2016/Fuente: El País

Los profesores, la disciplina y los exámenes habituales marcan el éxito del continente, con siete de los 10 primeros puestos.

Asia oriental vuelve a liderar la clasificación del informe PISA. En el primer puesto están los alumnos de Singapur (con 556 puntos en ciencias, la materia en la que se centra esta evaluación que también mide las competencias lectoras y matemáticas). Y en el grupo en cabeza Japón (538), Taiwán (532), Vietnam (525) y China (específicamente Hong Kong, Macao, Pekín y Shanghái, con entre 518 y 529 puntos).

En la parte alta de la clasificación están también dos europeas: Estonia (tercer puesto, con 534 puntos) y Finlandia (531), que se mantiene en quinto lugar a pesar de que vuelve a perder puntos. España, -que por primera vez supera la media de la OCDE en comprensión lectora (con 496 puntos), la iguala en ciencias (493) y la roza en matemáticas (con 496) y roza esa media en matemáticas (con 486)-, está en la parte media de la tabla de los 72 países analizados, con exámenes a 535.791 alumnos de 18.541 centros.

 “Un profesor chino pasa la mayor parte de la clase enseñando, mientras que en muchos países occidentales los maestros necesitan mucho tiempo para mantener la disciplina de los alumnos. No es extraño, pues, que la eficacia de la enseñanza sea más baja que la nuestra», ilustra Zhu Xiaohu, investigador del Instituto Internacional de Educación de la Universidad Normal de Shanghái. El profesor, la disciplina y el respeto de la familia.

Este experto lo explica en tres claves: el hecho de que los profesores en esta parte del mundo pasan más tiempo preparando las clases y formándose que los de Occidente, un aprendizaje mucho más enfocado a la realización de exámenes y un sistema que hace hincapié en la disciplina en el aula.

Pero además del sistema educativo, la familia y la sociedad son factores determinantes en estos países y regiones donde el confucianismo ejerce una enorme influencia. En China ningún padre escatimará dinero cuando se trate de la educación de su hijo, y casi todos los niños acuden a actividades extraescolares desde una edad muy temprana. El nivel de exigencia en las clases es alto y la presencia de exámenes continua. Muchas de estas zonas están densamente pobladas, así que la competencia para un puesto en una buena escuela, universidad o trabajo es feroz. Una décima de más o de menos puede diferenciarte entre cientos de personas, y la comunidad educativa se encarga de inculcar este principio a los niños desde pequeños.

Gráfico de los resultados del informe PISA  Gráfico de los resultados del informe PISA

 La presión a la que están sometidos estos alumnos y el impacto de esta en su desarrollo no las mide el informe PISA. «Los estudiantes simplemente aceptan y hacen lo que les han pedido, sin tiempo a reflexionar sobre ello. Aprenden de forma pasiva y son forzados a estudiar no por interés personal, sino por sacar una buena nota o entrar en una buena escuela. Los chinos son muy buenos pasando exámenes, pero cuando después entran a la Universidad y se les pide creatividad, entonces su rendimiento no es tan bueno como el de los extranjeros», admite Zhu.

El profesor de Sociología de la Universidad de la Laguna, José Saturnino Martínez, ahonda en esas claves: “En los países asiáticos los resultados educativos son fundamentales para entrar en una buena universidad, y entrar en una buena universidad garantiza el acceso a un buen trabajo de por vida. Las familias y los adolescentes se juegan su futuro en este tipo de exámenes. Tampoco me convence someterlos a tanta presión. Por otro lado, los asiáticos, cuando van a otros países, también sacan buenos resultados educativos, por lo que el mérito solo es parte del sistema educativo, la otra parte está en la presión familiar para estudiar. Nosotros tenemos buenos al Real Madrid o al Barça, que es por lo que presionan nuestras familias, y ellos tienen Samsung”.

“Los países asiáticos no deberían ser un modelo para nosotros”, considera Pilar González, pedagoga y directora general de Innovación en la Consejería de Educación de Castilla y León, una de las regiones con mejores resultados de España. “Estos alumnos pasan un número de horas excesivo estudiando y yo creo que se debe apostar por la exigencia, pero contextualizada. Además, algunos de ellos no contemplan la equidad, intentar que todos los alumnos saquen los mejores resultados posibles”.

Asia vuelve a situarse en cabeza, como en la edición anterior, y como ocurrió también hace una semana con el informe TIMSS a alumnos de primaria. En el top están los países del Este asiático: Singapur, Hong Kong, Corea del Sur; Taipei (Taiwan) y Japón. Las mismas naciones destacan también en ciencias junto con Rusia. España, con mejora sensiblemente sus resultados, sigue por debajo de la media de la OCDE y de la Unión Europea en esta otra evaluación.

“En Corea, cuando hay exámenes finales de secundaria, buscan que los estudiantes los hagan sin ninguna perturbación. Cierran carreteras alrededor de las escuelas y, a veces, incluso los aeropuertos. Eso muestra el valor y la atención que le ponen. No sé cómo es en España, pero en Alemania sería difícil de imaginar algo así”, explicaba entonces a EL PAÍS el director ejecutivo de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, en sus siglas en inglés), el alemán Dirk Hastedt.

Solo algunos de los países en cabeza: Canadá, Estonia, Finlandia, Hong Kong (China), Japón, Macao (China) y Singapur tienen al menos cuatro de cada cinco estudiantes de 15 años por encima del nivel básico de competencias en las tres materias. “Estos países demuestran que hay naciones en casi todos los continentes que pueden conseguir la meta de competencias básicas universales para 2030”, destaca el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría, en el prólogo del informe.

La edición de 2015 analiza principalmente la competencia científica. El rendimiento en ciencias se ha mantenido “prácticamente sin cambios” en todos los países con datos comparables, según reseña el informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), “a pesar de la importante evolución de la ciencia y la tecnología durante ese período”. Entre los que sí han mejorado de forma significativa están Colombia, Macao (China), Portugal, Israel, Catar o Rumanía.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2016/12/06/actualidad/1481030516_663399.html

 

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Hacerlo bien acceso, visibilidad e impacto de la investigación latinoamericana.

Gustavo E. Fischman

Por: Gustavo E. Fischman.

El acceso, visibilidad, impacto científico y social de la investigación producida en Latinoamérica son temas habituales de discusión en las universidades y centros de investigación de la región. En esas discusiones es frecuente identificar al menos dos perspectivas bastante polarizadas. En un grupo se resalta el malestar existente debido a lo que falta –presupuestos apropiados, preparación técnica, de repercusión e impacto de las investigaciones latinoamericanas en el sistema global de ciencia y técnica, y otras faltas más. Desde la perspectiva alterna se suele enfatizar que, a pesar de las condiciones adversas, en la región se producen cada vez más y mejores conocimientos científicos, que más de 75% de los recursos para la investigación y programas de desarrollo provienen del sector público, que la mayoría de quienes se dedican a la investigación trabajan en universidades públicas y dadas las numerosas faltas, habría que reconocer de manera más directa y contundente que gran parte de ellos son buenos profesionales, claramente comprometidos con la defensa del conocimiento como un bien público.

Sin ánimo de dirimir cuál de estas dos perspectivas es la más adecuada, mi punto de partida es que para hacer un balance sobre el estado de las publicaciones científicas de la región hay que reconocer que las cuestiones de acceso, visibilidad, y relevancia de la investigación producida en Latinoamérica necesita entenderse como el resultado de procesos heterogéneos y desiguales, con muchas iniciativas exitosas, áreas de excelencia, y modelos efectivos e innovadores (la biblioteca digital de CLACSO, Latindex, la Referencia/Red CLARA, Redalyc y Scielo son buenos ejemplos); así como algunos proyectos fracasados, rigideces estructurales, multiplicación de esfuerzos editoriales que suelen responder a modelos de incentivos confusos que, en vez de fortalecer, fragilizan los sistemas de comunicación científica regionales.

Con todo, las revistas científicas editadas en la región han mostrado un impresionante crecimiento cuantitativo y cualitativo y, en su gran mayoría, recurren al Acceso Abierto (AA); lo que ha implicado que una parte importante esté disponible para que cualquier usuario pueda leer, imprimir y distribuir de manera gratuita los modelos y resultados de investigación.

Hasta ahora, el foco de las intervenciones del AA ha sido principalmente la creación de repositorios de investigación para el depósito de artículos de revistas y la utilización de plataformas en línea para publicar revistas. La adopción temprana y el uso extenso de este modelo por parte de la comunidad científica de la región ha representado avances significativos, y éste es un buen momento para proponer avances que permitan superar algunos de los obstáculos que están limitando no sólo la expansión del acceso; sino que, además, afectan la producción de investigación en los países de la región.

Uno de esos obstáculos es que, en términos cuantitativos, cuando nos referimos a producción científica latinoamericana hay que considerar que una parte importante de ella se publica fuera de la región, en revistas que no son de AA. La ironía es que los sistemas de promoción de la investigación suelen dar mayores ‘incentivos’ para publicar en revistas internacionales con mayor Factor de Impacto. La tendencia es que a mayor Factor de Impacto, más difícil es el acceso a esa publicación en términos de costos (muchas bibliotecas no pueden pagar la subscripción), e idioma (mayoritariamente en inglés). Esto implica que gran parte de la producción sobre temáticas relevantes para la región, y que ha sido pagada con fondos públicos, no es accesibles incluso dentro de la propia región.

Un segundo obstáculo radica en el tipo de producción que priorizan los sistemas de incentivos: los artículos de investigación, con lo cual se deja fuera una valiosa gama de documentos, libros, folletos informativos, notas periodísticas de divulgación, informes de investigación y múltiples formas de traducir a estilos más accesibles la producción nacional. Muchos de estos estudios investigan cuestiones de importancia nacional y regional.

Es imperativo revisar este modelo de incentivos, como acaba de señalar el investigador emérito de la UNAM, Ruy Pérez Tamayo, uno de los arquitectos del Sistema Nacional de investigación (SNI) de México:

El sistema de evaluación lo que aprecia es el número de publicaciones, el número de citas, el factor de impacto de la revista donde está publicado. Son puros números ¿quién habla de la calidad del proceso de investigación? nadie, y eso es una cosa que debemos modificar, pero sin acabar con el SNI, nada más hay que hacerlo bien.(referido en entrevista realizada por Elizabeth Ruiz Jaimes, Semanario Laisum 2013:17).

Hacerlo bien, es decir, modificar los sistemas de incentivos es una tarea importante que requiere múltiples debates, y que van llevar un tiempo considerable, aunque algunos indicios permiten asegurar que este proceso está en camino.1 Mientras eso sucede es posible recurrir a dos acciones que, a mi entender, aun cuando no sean suficientes, permitirán avanzar en la dirección correcta: La primera es establecer mandatos específicos y de simple implementación, para que quienes publiquen sus trabajos en revistas internacionales de acceso restringido hagan disponible una versión en un repositorio regional de Acceso Abierto. La segunda es incentivar la utilización de métricas alternativas a nivel de artículo y no de las revistas (AltMetrics);2 lo que permitiría expandir el foco de atención no sólo al conocimiento que circula en las publicaciones académicas, sino a todas las formas de distribución del conocimiento científico de la región.

El uso extensivo e intensivo del AA en Latinoamérica es resultado de un conjunto de tradiciones e innovaciones, notablemente potenciado por el uso de Internet, por las ventajas relativas que brinda el pequeño tamaño del mercado científico regional –que pareciera no ser demasiado atractivo para las grandes corporaciones que dominan el negocio de las publicaciones científicas, aunque esto esta cambiando– y la vocación pública de los investigadores/as que consideran un deber ético hacer accesibles sus trabajos, ya que fueron financiados con dinero público.

Además, es importante considerar la larga tradición de muchas universidades y centros de investigación de participar activamente de las luchas por la democratización de sus respectivas sociedades nacionales. Continuar recuperando lo mejor de esas tradiciones, avanzando en la revisión de los actuales modelos de incentivos a la investigación es una tarea urgente para ’Hacerlo bien’.

Fuente:http://insurgenciamagisterial.com/hacerlo-bien-acceso-visibilidad-e-impacto-de-la-investigacion-latinoamericana/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/11/uncuyo.-edu.jpg

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China: 1.171 estudiantes extranjeros pierden la beca del gobierno

Noticias

Asia/China/Octubre 2016/Noticias/http://spanish.peopledaily.com.cn/

Beijing,24/10/2016 (El Pueblo en Línea) – Un funcionario del Consejo de Becas de China ha anunciado recientemente que el sistema de evaluación anual de becas ha sido eficaz para garantizar la justa administración de las ayudas del gobierno chino a estudiantes extranjeros.

El sistema de evaluación se introdujo en 2002, y 1.171 beneficiarios de la beca a nivel estatal han perdido la autorización necesaria para recibir el dinero de la beca, según Cao Shihai, secretario general adjunto del Consejo de Becas de China. Cao habló el jueves, primera jornada de dos días de la XVII Conferencia Internacional Anual de Educación de China, celebrada en Beijing.

El Consejo, que depende del Ministerio de Educación, otorga y administra las becas.

«La mayoría de las suspensiones o privaciones se debieron a la ‘mala actitud de los estudiantes hacia sus estudios, o un incumplimiento de las normas y reglamentos de los alumnos en las universidades chinas», dijo.

El gobierno no ha dado a conocer la cantidad total de dinero destinado a las becas nacionales.

Sin embargo, de acuerdo con datos recientes del Consejo, el número de beneficiarios ha ido aumentando rápidamente a medida que más estudiantes han ido llegando a China.

En 2011, casi 26.000 estudiantes de todo el mundo recibieron una beca del gobierno chino. Esa cifra ascendió hasta los 40.000 estudiantes el año pasado, representando el 10% de los estudiantes que estudian en China.

«Con medidas como el sistema de evaluación se logra una mejor gestión del programa de becas y de sus destinatarios, y se mejorará la calidad del sistema», dijo Cao.

La evaluación anual revisa principalmente resultados de las pruebas de los destinatarios de las ayudas, la asistencia a clase y el rendimiento diario en sus universidades chinas durante el curso anterior. Los resultados determinan si a los estudiantes se les debe concede la beca durante el próximo curso académico.

Algunas universidades han publicado listas de aquellos que no han pasado la evaluación anual.

Adel Al-Kalei, un estudiante de doctorado en cirugía general en la Universidad de Zhejiang, lleva estudiando en China desde el año 2002.

El estudiante de Yemen 34 años dice que ha recibido la beca del gobierno chino durante 11 años, y cree que la evaluación anual es una necesidad, ya que «de lo contrario, algunos estudiantes pueden pensar que pueden disfrutar de una beca sin esforzarse ni comportarse».

Dijo que algunos de sus compañeros perdieron el derecho a la beca durante esos 11 años.

«Pero son muy pocos», dijo Al-Kalei. «Principalmente fueron aquellos que suspendieron los exámenes o incumplieron las leyes de China”.

«El objetivo de la evaluación anual sirve además de estímulo para que los beneficiarios se esfuercen a trabajar más duro y presten más atención a su trabajo diario y la asistencia», añadió.

Fuente:

http://spanish.peopledaily.com.cn/n3/2016/1024/c31614-9131760.html

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/AyreYlM-82ZYRf2lbjw1ygcfRRfS9tKFu6ejooo-oRg9nJg_rn-enunMgQb99kV21TXQ=s91

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España: El Gobierno aprueba el Real Decreto por el que se regulan las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato

Noticias

Europa/España/31 de Julio de 2016/Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

El Consejo de Ministros, a propuesta del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, ha aprobado hoy el Real Decreto por el que se regulan las evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato.

De esta manera, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte garantiza la seguridad jurídica y la igualdad de oportunidades en todo el territorio nacional de los estudiantes que a partir del curso que viene se examinen de los nuevos currículos establecidos en la LOMCE, tanto para la obtención del título de bachillerato como para el acceso a la universidad.

Según esto, y de acuerdo con lo establecido en la LOMCE, el Ministerio determinará el marco general de la prueba, las características, el diseño y los contenidos de las pruebas. Es decir, el marco común de las pruebas.

Los alumnos se examinarán de las materias troncales, dos materias opcionales y una materia de las específicas, a elección, en estos dos últimos casos, de los estudiantes.

El Real Decreto también regula el acceso desde la FP y resuelve situaciones transitorias para los estudiantes del actual sistema.

Serán las comisiones organizadas en las Comunidades Autónomas las encargadas de realizar -en su ámbito de gestión- las evaluaciones finales, siendo responsables de la aplicación material de las pruebas, incluyendo su elaboración, fijación de los tribunales, las fechas y lugares para su realización, reclamaciones, etc.

Las pruebas serán aplicadas por profesores del sistema público español y los equipos directivos y el profesorado de los centros participarán en su realización.

La nota final del examen se fijará con un 70% de la media de las asignaturas cursadas en el Bachillerato y un 30% de la evaluación de Educación Secundaria Obligatoria. En Bachillerato se fijará con un 60% de la media de las asignaturas cursadas en el Bachillerato y un 40% de la evaluación

Se fijan, además, las medidas para que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda realizar la prueba, facilitando la accesibilidad de estas personas tanto al título como a los estudios universitarios.

Finalidad de la prueba

Las evaluaciones finales externas ofrecerán:

  • A profesores, alumnos y familias, la definición de las metas y de los objetivos comunes que se deben superar al final de cada etapa.
  • A las familias, información sobre el progreso de sus hijos en el sistema educativo.
  • A centros docentes y profesores, la detección de deficiencias de aprendizaje e información sobre el resultado del proceso enseñanza-aprendizaje y sobre la necesidad de atención individualizada de los alumnos. Los profesores se convierten en guías del alumnado que les sirven de apoyo frente a la evaluación final externa.
  • A centros docentes, profesores y Administraciones educativas, una herramienta más para abordar un cambio en la metodología de la enseñanza, que supere un modelo basado casi exclusivamente en la memorización y evolucione hacia un modelo que integre las competencias.
  • A los alumnos, motivación para permanecer en el sistema educativo y continuar sus estudios más allá de las etapas obligatorias, y premio a los buenos resultados, al esfuerzo y a la responsabilidad.
  • A los centros, la posibilidad de verificar el resultado del ejercicio de la autonomía que la ley les concede para configurar su oferta formativa y definir sus métodos pedagógicos.
  • A la sociedad, la garantía de que las titulaciones del sistema educativo responden a unas exigencias mínimas comunes a todo el territorio, equiparables a las establecidas a nivel internacional.

Comparativa internacional

En la mayor parte de los países de la OCDE y de la Unión Europea existe una prueba externa y estandarizada al finalizar las etapas educativas: Finlandia, Inglaterra, Francia, Alemania, Noruega, Estados Unidos, Portugal, etc.

En 24 de los 34 países de la OCDE que participaron en el estudio PISA 2009 existe una prueba externa y estandarizada: Finlandia, Noruega, Alemania, Japón, Países Bajos, Reino Unido, Estados Unidos, Australia, Canadá, República Checa, Dinamarca, Estonia, Hungría, Islandia, Irlanda, Israel, Italia, Corea, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Polonia, República de Eslovaquía, Eslovenia y Turquía.

Dos de cada tres alumnos de los países más desarrollados del mundo se encuentran en sistemas educativos en los que se realizan este tipo de pruebas. La tendencia de países que emplea las pruebas externas y estandarizadas es al alza (informe de la OCDE “Education at a Glance” 2011).

En el cuadro comparativo (PDF), con datos de 2013, se observa cómo España es uno de los países de la OCDE que menor uso hace de los resultados de las evaluaciones estandarizadas para la mejora del sistema. El desarrollo de las evaluaciones externas en la LOMCE pretende subsanar este déficit.

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo

Las Administraciones educativas adoptarán las medidas oportunas para adaptar las condiciones de realización de las pruebas a las necesidades del alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo.

En función de la necesidad, se podrán adoptar medidas tales como:

  • La adaptación de los tiempos.
  • La utilización de formatos especiales.
  • La puesta a disposición del alumnado de los medios materiales y humanos, y de los apoyos y de las ayudas técnicas que precise.

Evaluaciones finales para personas adultas

La evaluación final también se realizará en la educación de las personas adultas:

  • Educación Básica y Bachillerato.
  • Pruebas para la obtención directa de los títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller, que incluirán una prueba global de comprobación del grado de adquisición de las competencias relacionadas con cada una de las etapas, a modo de evaluación final.

Consultas realizadas

El proyecto de real decreto ha sido sometido a consulta de las entidades, asociaciones y organizaciones más representativas en el sector educativo, mediante los trámites de consultas al Consejo Escolar del Estado, a la Conferencia Sectorial de Educación, y a toda la comunidad educativa a través del trámite de información pública en la página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Dictamen del Consejo de Estado

El Consejo de Estado considera que la competencia estatal exclusiva sobre la «regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales» prevista en el artículo 149.1.30ª de la Constitución ofrece cobertura al anteproyecto, y acepta su aprobación por un Gobierno en funciones.

Fuente: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2016/07/20160729-evalua.html

Fuente de la imagen: http://www.aulaplaneta.com/2015/05/26/noticias-sobre-educacion/evaluacion-de-tercero-de-primaria-examenes-modelo-y-pruebas-filtradas/

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De La Evaluación Del Estudiante A La Evaluación Del Docente

Jose Eduardo Hermoso Quintero

Autor: José Eduardo Hermoso Q.

Corría el año 2010 en Venezuela, El Ministerio del Poder Popular para la Educación se encontraba en transformaciones necesarias y profundas al aparato educativo venezolano, esta políticas estaban siendo tomadas por las instituciones educativas en concordancia con la nueva ley orgánica de educación del 2009, para ese entonces, se estaba estableciendo relaciones estrecha con los consejos comunales y la comunidad educativa, a tal punto que, las instituciones educativas estaban encaminadas hacia una democratización de sus autoridades, un reflejo de esto fue, las elecciones de todos los cargos directivos en todos los liceos y centros educativos, con la concurrencia de los padres y representantes, los estudiantes, los docentes, el personal administrativo y obrero, en votos paritario, es decir, en igualdad de condición. Esta oportunidad me llevo a ser elegido, con más del 85% de los votos, coordinador del Departamento de Evaluación en el liceo donde yo trabajaba,para ese momento, no contaba con experiencia, ya que era mi primer cargo gerencia, pasé de ser docente de aula a ser coordinador de un departamento, pasando por encima de la experiencia que tenían muchos compañeros docente que también eran candidatos para el mismo cargo, pero no solo eso, sino que la gran mayoría de los ganadores en las votaciones eran profesores, que desde mi punto de vista, rompían con lo tradicional y no tenían experiencias previas en los cargos, esto nos obligó a analizar el porqué de nuestro triunfo, y era muy simple, la comunidad en general solicitaba un transformación de lo tradiciones a lo revolucionario.
En ese entonces, se efectúan los cambios curriculares que entre sus virtudes destacaban la sustitución de los objetivos por contenidos educativas, al igual que las materias se transformaron en componentes y permitía, no solo, poner en práctica la interdisciplinaridad, sino acariciar la transdisciplinariedad, se aumentaron las horas de clases a 4 horas académicas (3 horas) por materia al día, dos materias diarias, lo que permitía un mayor contacto con el estudiante, esto  conllevó a que nuestro estudiante tuviese una mayor oportunidad de aprobar las materias, ya que se evaluaba el hacer, conocer y convivir de él, al igual aumentaron las posibilidades de aprobar al implementar el artículo 112 de dicha ley, donde el estudiantes tenía que ser evaluado tantas veces como fuese necesario para aprobar un contenido, dándole una corresponsabilidad al docente del triunfo o fracaso de los contenidos aplicados y evaluados. De igual misma forma la Zona Educativa del estado Aragua saca lo que denominó “La agenda Bolivariana”, que orientaban la enseñanza hacia estos pasos importantes en educación. .
En este panorama, tomé posesión del Departamento de Evaluación, donde, la gran mayoría de los docentes de la institución, se resistían a los cambio y tenían concepciones ortodoxas de la educación y por consiguiente de la evaluación, a tal punto que, en una oportunidad algunos profesores de ciencias, decidieron no aplicar las evaluaciones remediales (articulo 112), ya que ellos alegaban que el estudiante que reprobó no sabina nada y que ellos estaban perdiendo el tiempo porque igualmente iban a salir aplazados. El problema era que estos profesores redactarían una evaluación con la finalidad de aplazar al estudiante y no para medir sus verdaderos conocimientos. Este problema hizo que pensará en una solución muy ingeniosa: le pedí al profesor de matemática que redactara la evaluación de su materia, que yo se la aplicaría al estudiante, esta misma propuesta se la hice al profesor de física, paso siguiente,  sin que ellos supiesen, le pedí al profesor de matemática que por favor resolviera la evaluación de física para constatar que estaba bien formulados los problemas, de igual forma hice con el profesor de física y la prueba de matemática, al día siguiente le devolví la prueba de matemática al profesor de matemática y la prueba de física al profesor de física, para que la corrigieran, ocultándoles que lo había resuelto un profesor y diciéndoles, por el contrario que lo había resulto el estudiante que tenía la materia aplazada. Pues el resultado era de esperarse, el profesor de matemática reprobó al profesor de física y el profesor de física reprobó al profesor de matemática, acto seguido, los llame a la oficina y les pedí, sin mostrarles la prueba, que argumentaran porque había salido aplazado el estudiante. Cada uno empezó a argumentar, desde su punto de vista, que el supuesto estudiante no debía aprobar, que no sabía nada de su materia y que no había estudiado para la prueba, incluso el profesor de matemáticas alegó que el estudiante no sabía ni multiplicar, después de esto, saque las pruebas de la gaveta y se las dí a cada quién diciéndoles, ustedes reconocen esas letras, vean cuanto saco cada uno en la materia del otro, se hizo un silencio, un profundo silencio, ambos se vieron y me vieron a mí, entonces uno dijo “no entiendo”, en ese momento aproveche las circunstancias y les expliqué el experimentos, diciéndoles al final que ambas evaluaciones estaban diseñadas para que no fuese aprobada por el estudiante, ya que, las notas estaban influidas por la percepción que tenían del estudiante, es decir, ya el alumno estaba etiquetado de que no iba a aprobar, porque ellos habían programado en su mente, ver cualquier error que cometiera el estudiante para quitarle la mayor cantidad de punto, es por eso que ambos salieron reprobados, porque ambos pensaban que el otro era el estudiante, una vez dicho esto, les prometí que nadie en la institución se enteraría de lo sucedido si ambos reflexionaban sobre su actuación. A partir de este momento empezaron unos pequeños cambios en ambos profesores, pero sobre todo, se dieron cuenta de la necesidad de cambiar los métodos tradiciones de evaluación y sus concepciones educativas.

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