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Una corte le exige a Nuevo México invertir más en educación debido al triste estado de su sistema escolar

América del Norte/México/13.08.18/Por Derek Black/Fuente: www.univision.com.

Las escuelas de este estado fronterizo están entre las que menos fondos reciben de toda la nación. Y esos fondos relativamente escasos tampoco se comparten de manera equitativa entre los distritos. Los estudiantes en escuelas de mayor pobreza en el estado a menudo reciben sustancialmente menos dinero que los estudiantes de otras escuelas.

Un tribunal encontró que el estado de Nuevo México ha estado fallando en su deber constitucional de asegurar que todos los estudiantes reciban una educación adecuada. El tribunal le ordenó al estado que presentara una solución antes del próximo abril . En términos prácticos, cualquier solución significará más dinero para los distritos escolares pobres, más supervisión para garantizar oportunidades uniformes en todo el estado y más servicios educativos para los estudiantes en riesgo.

En la mayoría de los hechos, la decisión parece obvia. Las escuelas de Nuevo México están entre las que menos fondos reciben de toda la nación. Y esos fondos relativamente escasos tampoco se comparten de manera equitativa entre los distritos. Los estudiantes en escuelas de mayor pobreza en Nuevo México a menudo reciben sustancialmente menos dinero que los estudiantes de otras escuelas. Un reporte sobre la equidad en la financiación escolar le dio una calificación de “D” a Nuevo México. En otras palabras, Nuevo México necesita gastar más dinero en todas sus escuelas y mucho más dinero en sus escuelas con alta pobreza. Esta nueva decisión judicial ordena al estado hacer justamente eso.

El problema es que Nuevo México no es un estado rico. Teniendo en cuenta la pobreza general del estado, el gobierno local en realidad se esfuerza mucho por financiar la educación con lo que tiene. En esta medida, del esfuerzo que empeña en financiar la educación, Nuevo México se encuentra entre los primeros 15 en la nación. Esto llevó al estado a defender sus fallas argumentando que carecía de los fondos para brindar una educación adecuada.

La corte no lo escuchó. Ofreció una respuesta como sacada de un libro de texto escolar: las limitaciones fiscales no son una excusa para privar a las personas de sus derechos constitucionales. Una «educación suficiente es un derecho protegido por la Constitución de Nuevo México» y es el «deber supremo» del estado proporcionarlo, dictó la decisión de la corte.

Esto significa que la educación tiene «el derecho de prioridad en la financiación» y que todos los demás programas estatales que compiten son «secundarios» en el mejor de los casos, dictaminó el tribunal. En resumen, financiar completamente el nivel de educación requerido por la Constitución no es negociable.

Nuevo México tiene mucho por mejorar. Otros estados pobres como Carolina del Sur, Arkansas, West Virginia y Mississippi eligen gastar más de su riqueza en educación que lo que hace Nuevo México. Y todos ellos, incluido Nuevo México, podrían soportar gastar más. Después de ajustar la inflación, Nuevo México, por ejemplo, gastó 11.7% menos por estudiante en el año escolar 2015-16 de lo que gastó en 2008 antes de que comenzara la Recesión. Sin embargo, el estado está aportando casi un 50% más en ingresos fiscales totales ahora que en 2008. Los gobiernos estatales y locales simplemente eligen gastar esos ingresos en otras cosas.

Reducción de la supervisión federal

Este triste conjunto de hechos también debe servir como un llamado de atención para los responsables de las políticas sobre el papel que debe jugar el gobierno federal en la educación. En primer lugar, las asignaciones federales de educación se han mantenido relativamente planas en la última década. Entonces, los estados pobres no reciben mucha ayuda del gobierno federal. Segundo, la supervisión federal de las desigualdades y fallas del estado se está reduciendo.

En 2015, el Congreso aprobó la Ley Todo Estudiante Triunfa (Every Student Succeeds en inglés, o ESSA). La premisa general de la ley es que el gobierno federal se ha estado extralimitando en la educación y que era hora de devolver más criterio a los estados. En 2016, el presidente Donald Trump hizo campaña a favor de minimizar el papel del gobierno federal en la educación aún más. En 2017, nombró una secretaria de Educación que consistentemente argumenta que debemos encoger más y más la huella federal en la educación.

La triste historia de Nuevo México y otros estados es que muchos estados no son confiables. Dejados a su suerte, las legislaturas estatales han demostrado una propensidad fuerte de proveer oportunidades educativas desiguales y o provide unequal and underfunded educational opportunities. Tradicionalmente solo el gobierno federal había sido quien controlaba ese instinto.

Ahora que el gobierno federal no jugará un papel fuerte en la educación, los tribunales estatales a menudo representan el baluarte final de los derechos de los estudiantes. Nuevo México acaba de agregar su nombre a la lista de sistemas judiciales estatales que continúan exigiéndole a los estados que cumplan con su deber constitucional en la educación. El problema es que hay muchos estados que todavía ni siquiera están en esa lista.

Fuente de la noticia: https://www.univision.com/noticias/educacion/una-corte-le-exige-a-nuevo-mexico-invertir-mas-en-educacion-debido-al-triste-estado-de-su-sistema-escolar

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Todos a la Escuela: tras «el reino de la poesía insigne»

Por: Francisco Ocaranza Bosio

En el año 2000, durante la realización del Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal, 164 países se comprometieron a reducir a cero la marginalización del sistema de educación primaria universal para el año 2015.

La meta no se cumplió, aunque sí se redujo la brecha. De los casi 100 millones de niños de entre 6 y 11 años que se encontraban fuera del sistema, hoy quedan alrededor de 61 millones fuera del mismo.

Podemos alegrarnos por lo logrado o llorar por lo mucho que queda por hacer. La verdad sea dicha, ninguno de estos comportamientos es aceptable.

El desafío sigue siendo la inclusión, y los medios utilizados para lograr la reducción de la brecha deben servir para orientar y guiar la toma de futuras decisiones de corte político en materia de incorporación de niños al sistema escolar, mientras que la gran cantidad de los que permanecen fuera del mismo no pueden ser considerados una masa informe, sin rostro, ni historia personal o futuro posible.

Podemos alegrarnos por lo logrado o llorar por lo mucho que queda por hacer. La verdad sea dicha, ninguno de estos comportamientos es aceptable
La región de África subsahariana encabeza la proporción de niños excluidos, con 34 millones, poco más del 50% del total mundial. Ésta es seguida por Asia meridional, con unos 11 millones.

Entre estas dos zonas, pueden identificarse seis países que representan más de un tercio de los niños fuera del sistema: Nigeria 8.7 millones, Pakistán 5.6, India 2.9, Sudán 2.7, Etiopía 2.1, e Indonesia 2.0. Es de suponer que estas cifras se abultarían si se contara con datos relativos a Afganistán y Somalia.

De los niños que actualmente no forman parte de aquél, pueden distinguirse tres grupos de acuerdo al tipo de relación que los vincula: quienes han sido parte del sistema pero lo han abandonado (23% según cifras de 2014), los que se espera se integren en el futuro (34%), y finalmente los que se presume nunca serán parte de él (43%).

La región de África subsahariana encabeza la proporción de niños excluidos, con 34 millones, poco más del 50% del total mundial
Este último grupo representa el desafío más grande para los Estados, en tanto se encuentra conformado por unos 25 millones (15 millones de hombres y 10 millones de mujeres).

El revés de la trama lo constituyen 17 países que sí han conseguido dar grandes avances en el desafío asumido en Dakar, los que han pasado de tener 27 millones de niños alejados del sistema en el 2000, a solo 4 millones en 2012, lo que representa una reducción de 86% en poco más de un decenio. Lo anterior gracias a:

1. La eliminación de derechos de matrícula y rebaja del pago de arancel (Burundi que tomó esta decisión en 2004 pasó de escolarizar al 54% de los niños a un 94% en 2010).

2. El aumento del gasto en educación, con el fin de contratar más y mejores profesores y personal, adquirir material didáctico y construir escuelas (Ghana duplicó su gasto nacional en educación, pasando de un 4.2% en 1999 a un 8.5% en 2011, con lo cual la matrícula de primaria aumentó un 70%, de 2.4 a 4.1 millones en igual tiempo).

3. La transferencia directa de recursos económicos con fines sociales, de modo de permitir a las familias de escasos recursos poder enviar a sus hijos a la escuela (en el 2000 Nicaragua comenzó un programa llamado Red de Protección Social, mediante el cual se hacen dos inyecciones de dinero a las familias que califican para ello, así, entre los años 1998 y 2009, la tasa de niños que nunca había ido a la primaria descendió de 17 % a 7%).

Fancycrave | Pexels (CCO)
Fancycrave | Pexels (CCO)

4. La atención a los grupos sociales minoritarios (étnicos y lingüísticos) permanentemente postergados de la atención escolar (en Guatemala, se amplió el programa de educación bilingüe a 15 idiomas, se elaboró material didáctico apropiado, y capacitó a sus profesores. Como consecuencia, del 38% de los niños pertenecientes a la etnia Q’eqchi’ que nunca habían pisado una escuela primaria en el 2000, solo el 3% no lo hacía en 2011).

5. La superación de los conflictos armados. En 2014 había 21.5 millones de niños fuera de las aulas (el 35% del total del mundo), a lo largo y ancho de 32 países que se encontraban inmersos en aquellos (en Rwanda, mediante la articulación de un programa de incorporación de niños -huérfanos mayormente- a la escuela, la tasa de quienes nunca había asistido bajó de 18% en el 2000 a 9% en 2010).

6. La pertinencia de los programas de estudio (en Vietnam el plan de estudios comenzó a enfatizar el desarrollo de competencias básicas para la vida adecuadas a su propio contexto sociocultural, de forma que entre los años 2000 y 2010 han logrado descender la cifra de niños que no iba a la escuela, de un 3.8% a un 1.7%).

Cómo hacer oídos sordos a las palabras Gabriela Mistral, quien en 1917 nos hiciera ver que: “La pedagogía tiene su ápice, como toda ciencia, en la belleza perfecta. Ésta, la escuela, es, por sobre todo, el reino de la belleza. Éste es el reino de la poesía insigne. Hasta el que no cree cantar, aquí está cantando sin saberlo”.

Fuente: https://www.biobiochile.cl/noticias/opinion/tu-voz/2018/06/12/todos-a-la-escuela-tras-el-reino-de-la-poesia-insigne.shtml

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Exámenes y Calificaciones

Por: Victor Montoya 

Si en una sociedad, regida por la ley de la selva, se premia al más fuerte y se castiga al más débil, entonces en la escuela se castiga al deficiente y se premia al excelente, que, como en todo sistema desigual, no siempre es el más creativo ni inteligente.

La posición privilegiada de ciertos alumnos no está determinada necesariamente por la vocación que tienen para el estudio, como por los conocimientos memorizados mecánicamente, sobre todo, cuando el sistema educativo está estructurado en función de una prueba, cuyos resultados, más que servir para evaluar los conocimientos del alumno, son una suerte de premio o castigo, en los que unos encuentran la frustración y otros la recompensa; más todavía, hay quienes memorizan la lección tres días antes del examen y quienes se olvidan tres días después.

No falta el profesor que utiliza el resultado de las pruebas para clasificar a los alumnos en buenos y malos, aun sabiendo que las notas no influyen en el proceso de enseñanza ni en la adquisición de conocimientos. Por lo tanto, las pruebas, como los llamados test de inteligencia (que miden la capacidad lingüística, la memoria mecánica, las coordinaciones sensomotoras y el grado de conocimientos adquiridos), son una trampa donde pueden caer incluso los alumnos más aplicados, pues toda prueba, basada en las teoríasconductistas del Estímulo y la Respuesta (E-R), contiene preguntas que tienen una sola respuesta, cualquier otra alternativa, que no responda al pie de la letra lo que está escrito en el libro de texto, es inmediatamente anulada por el examinador, cuya única función consiste en seguir las pautas establecidas por los tecnócratas de la educación.

En cualquier caso, no se trata de usar los resultados de la prueba como premio o castigo, ya que el niño no actúa instintivamente como el perro de Iván Pavlov, que realiza sorprendentes piruetas gracias a la recompensa (caricias o azucarillo) ofrecida por su amo, sino como un ser humano complejo, cuya conducta está determinada no sólo por los castigos, las recompensas asociadas a su comportamiento y su capacidad intelectual, sino también por otros factores innatos y hereditarios ajenos a las teorías conductistas del Estímulo y la Respuesta (E-R).

Ya se sabe que la mayoría de los alumnos estudian por obligación y memorizan los conocimientos para el día del examen, con la esperanza de obtener la máxima calificación. El alumno sabe que el numerito impreso en la libreta de calificaciones, aparte de indicar el nivel de sus conocimientos, le servirá para proseguir sus estudios superiores, pero no porque estuviese consciente de que un día aplicará estos conocimientos en su vida real, sino porque este numerito le dará acceso a un título profesional, que le permitirá gozar de un estatus social y económico privilegiados.

En un sistema educativo acostumbrado a evaluar los conocimientos a base de un sistema compuesto de números o letras (generalmente en sentido ascendente), el alumno no es tanto lo que es, sino el número o la letra que tiene en la libreta de calificaciones. En este caso, las calificaciones se convierten en sus señas de identidad y lo clasifican como a deficiente o excelente.

El alumno que haya sido suspendido en una asignatura o esté castigado a repetir el año lectivo, sentirá un sensación de derrota y un complejo de inferioridad, que lo afectará por el resto de sus días. Tampoco faltarán quienes, por temor a enfrentarse a la furia de sus padres y a su propia vergüenza, tomen la extrema decisión de quitarse la vida; un drama social que, sin duda, se podría evitar con nuevas formas de evaluar el nivel de conocimientos del alumno.

Sin embargo, a la hora de poner las calificaciones, a nadie parece importarle que el alumno haya reprobado en el examen debido a que tenía problemas psicosociales tanto en la escuela como en el hogar. El profesor no tiene la función de contemplar al alumno en su micro y macro cosmos, sino, simple y llanamente, la obligación de cumplir con el programa escolar establecido, y el alumno la obligación de asimilar lo que debey no lo que puede y, mucho menos, lo que quiere.

Una escuela que no contempla el aspecto emocional y la situación psicosocial del alumno y su entorno familiar, es también una institución donde suele aplicarse el bullying contra los alumnos más débiles y donde se utilizan las notas como instrumentos de poder, para infundir el miedo y el respeto hacia el profesor, quien, sujeto a su función de autoridad en el aula, decide la calificación que se merece cada alumno, indistintamente de cuales sean los resultados del proceso de enseñanza/aprendizaje.

Ahora bien, a pesar de todas las consideraciones, la sociedad ganaría con un sistema escolar donde el alumno deje de ser un receptor pasivo de los conocimientos y el profesor un simple transmisor del contenido de los libros de texto. Es justo que en una escuela democrática se elimine la sumisión del alumno y el autoritarismo del profesor. Es justo también que se elimine el criterio de que el alumno debe aprender y el profesor enseñar. En una escuela moderna es lógico que exista una enseñanza más reflexiva que memorística y un ambiente en que la motivación prevalezca sobre la obligación. En una escuela moderna y democrática, como bien decía Gregorio Iriarte: El protagonista ya no es el profesor, sino el alumno. Él es el constructor de su propio conocimiento. El mejor educador no es el que enseña muchas cosas, sino el que facilita y anima a que el alumno aprenda.

Por último, valga recordar que el proceso de aprendizaje del alumno es constante, desde el día en que nace hasta el día en que fallece; que aprende mejor por motivación que por imposición, que aprende de sus errores y con la ayuda de los medios didácticos a su alcance; que los conocimientos adquiridos en la escuela no son para el día del examen ni para la satisfacción de los padres, sino para que el propio alumno se realice tanto en el plano personal como profesional; que una educación forzada y autoritaria pueden destruir los propios procesos de desarrollo armónico de la personalidad humana y que, en consecuencia, las calificaciones de un alumno pueden ser tan injustas como injusta es la sociedad en la que vive.

*Fuente: https://victormontoyaescritor.blogspot.com/

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Las fronteras de la educación

POR SILVIA CHACÓN RAMÍREZ.

Educar es un quehacer humano que no podemos evitar. Como especie nos educamos unos a otros y nadie, por más que así lo quisiera, puede sacudirse de sus actuaciones educativas, sean estas simples o más complejas. Nuestra relación con otros es la base para que ocurra un cambio en los comportamientos de cada quien. ¡Así es! Nuestra naturaleza es ser educables, nuestra obligación es reconocernos como educadores.

Es esta naturaleza humana la que crea cultura y nos ha llevado como humanos a crear civilizaciones, muchas desaparecidas ya, pero todas asentadas en “territorios educativos”. Nuestra civilización actual intenta preservar esos territorios mediante sobresalientes figuras sociales: la familia, la escuela y la iglesia (en esta ocasión no me estaré refiriendo a esta última).

De las tres anteriores, en nuestra legislación la figura obligatoria derivada de un mandato constitucional es la escuela, por cuanto “La educación preescolar y la General Básica son obligatorias” y porque “Todo habitante de la República tiene derecho a la educación y el Estado la obligación de procurar ofrecerla en la forma más amplia y adecuada”.

Hasta el momento la estrategia que pretende garantizar ese derecho y esa obligatoriedad, es la conformación de un sistema escolar.

Claramente, cuando por constitución se establece la educación como un derecho, se está refiriendo a un ámbito educativo diferenciado de la educación familiar. Pero veamos el punto de encuentro, a pesar de que la familia no es una instancia obligatoria, sino una figura social natural, si comparte junto con el sistema escolar, la responsabilidad educativa de las personas menores de edad. Es allí donde las fronteras se desdibujan y lo territorios educativos se empiezan a compartir.

En el buen sentido de su significado, las fronteras más que divisiones, son espacios de encuentro, tránsito y trasiego. Hay temáticas educativas que viven y se desarrollan en esas fronteras, es decir, son de unos y de otros, se comparten entre la escuela y la familia (y con la calle), tal es el caso de la educación ciudadana, la educación de valores y particularmente la educación para la afectividad y la sexualidad.

Disputarse estas temáticas como parte de un territorio privado y adulto, escapa a la realidad de la vida adolescente. Mientras las personas adultas batallan por esas pertenencias, las personas adolescentes trasiegan conocimientos, desarrollan afectos y aprenden (para bien o para mal) con o sin nosotros.

Se requiere de adultos bien informados, sean estos padres, madres o docentes, para que las y los adolecentes sienten la confianza de acercarse con sus dudas a ser escuchados y no juzgados.

Fuente: https://delfino.cr/2018/02/las-fronteras-la-educacion

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España: Paraíso de la desigualdad social

España/22 de Enero de 2018/El Periódico

Uno: el 28% de la población de España está en riesgo de pobreza, tasa solo superada en la UE por Bulgaria, Rumanía, Grecia, Lituania, Croacia y Letonia. Dos: tanto la OCDE como la Comisión Europea alertan de la escasez y la ineficacia de las políticas españolas para proteger a los más vulnerables, no digamos ya para redistribuir la riqueza. El resultado es una sociedad muy desigual, y creciendo. EL PERIÓDICO analiza los efectos de la desigualdad en la educación, la salud y la vivienda.

Carne de cañón desde el inicio de la vida

El poder de un abrazo es balsámico, reconfortante, mágico. Y si quien recibe ese abrazo es un niño pequeño poco acostumbrado a las muestras de afecto -porque sus padres tienen prioridades más urgentes (el trabajo precario, el dinero para pagar las facturas básicas, la hipoteca, la comida)-, los efectos se multiplican. Esta es la razón por la que las maestras de las escuelas situadas en las barriadas más castigadas por la crisis son tan dadas a abrazar a sus alumnos. Cuando un niño se siente querido, explican las docentes, crece en autoestima, gana en motivación y su aprendizaje mejora.

La primera infancia, el periodo que va entre los cero y los seis años (la llamada etapa 0-6), «es clave, porque es cuando se adquiere el mayor número de conocimientos y habilidades, cuando se conforman las estructuras neuronales de una persona», reflexiona el sociólogo Jordi Collet, profesor en la Universitat de Vic (UVic-UCC), especialista en educación.

El problema, prosigue Collet, es cuando un niño crece en un entorno vulnerable. «¿Qué familia puede estar pendiente de los abrazos que le da a su hijo cuando sabe que, por ejemplo, le van a desahuciar y echar de casa en un plazo breve?», cuestiona el profesor de la UVic. En los últimos años, no es extraño encontrarse, en esas guarderías de alta complejidad socioeconómica, con pequeños con retrasos motrices y del lenguaje, que presentan problemas de infraestimulación y que, por tanto, empiezan con desventaja su recorrido por la vida.

La esuela infantil Quatre Torres, en el barrio barcelonés del Bon Pastor. / ELISENDA PONS

Que un chaval deje los estudios sin terminar, o que prefiera quedarse con el título básico pelado (el abandono temprano), no es algo que ocurra de un día para otro. «En un hogar con un déficit de capital económico muchas veces habrá también déficit de capital educativo o cultural. Son hogares con padres menos capaces de estimular las capacidades de los niños en edades tempranas, de reconocer los talentos de los niños y cultivarlos», asegura Pau Marí-Klose, profesor de Sociología de la Universidad de Zaragoza en una entrevista publicada esta semana en ‘El diario de la educación’. «Cuando los niños desfavorecidos llegan a la educación obligatoria -agrega-, lo hacen con desventajas que les impiden progresar en la misma medida que sus compañeros«.

Y se convierten en carne de cañón para el fracaso escolar. «A los 15 años, en España ha repetido un 53% de los estudiantes del segmento más desfavorecido de la población, mientras que solo lo ha hecho un 8% de los hijos de familias acomodadas», afirma Marí-Klose. El porcentaje de alumnos en riesgo de fracaso escolar, aseguran analistas del Informe PISA, es casi seis veces superior entre los chicos con nivel socioeconómico bajo que entre los estudiantes pertenecientes a familias ricas.

Eso significa, según puso de manifiesto recientemente un estudio de la fundación Jaume Bofill, «que el sistema educativo en España no logra neutralizar las diferencias sociales durante el proceso educativo y distribuir los resultados con independencia del origen familiar».

Ante esta constatación, algunas guarderías de Barcelona han puesto en marcha programas de choque para atajar las desigualdades entre alumnos desde el minuto cero de vida. El plan consiste no solo en mejorar las condiciones de aprendizaje de sus alumnos, sino también en dar herramientas a los progenitores. «No se trata de decirles cómo han de criar a sus hijos, sino de acompañarles, de compartir con ellos experiencias», explica Janet Nolla, directora de la escuela infantil Quatre Torres, en el barrio del Bon Pastor de la capital catalana e impulsora del programa Compartiendo Conocimientos.

«El trabajo con las familias y con la comunidad es fundamental para reducir las desigualdades de salida», subraya Emília Andreu, gerente del Instituto Municipal de Educación de Barcelona. En pocos años, gracias en buena medida a ese programa, el Quatre Torres ha pasado de ser un centro que las familias escogían en segunda o tercera opción a tener listas de espera de alumnos.

Hay varios puntos críticos, a lo largo de la trayectoria escolar de un alumno, en los que las desigualdades pueden ampliarse (o no), avisa Jordi Collet. «El primero de ellos, son las transiciones, el paso, por ejemplo, de la escuela infantil a la de primaria o el de primaria a la ESO, que es donde se pierde a los más débiles, y el otro, las actividades extraescolares, que según el modelo actual solo realizan quienes pueden pagarlas», lamenta.

El altísimo coste en la salud de la pobreza

El factor socioeconómico pasa factura médica. Las personas con menos ingresos acuden cuatro veces más al médico de cabecera, presentan más riesgo de ciertas enfermedades, desde mentales a cardiovasculares o tienen mayor tasa de suicidio. Incluso acortan su esperanza de vida. Una desigualdad en salud que existe desde siempre pero que ha visto ahondada la brecha desde la crisis económica, y que se ha convertido, según algunos científicos, en la principal «enfermedad» del siglo XXI.

Los médicos Antonio Hernández, Cristina Ramírez y Antonio Ayala, en el centro de salud Las Albarizas, en Marbella. / JESÚS DOMÍNGUEZ

En el caso de España, no se trata de desigualdad en el acceso a la salud, sino más bien que «los problemas sociales se derivan a problemas médicos», explica Ildefonso Hernández, miembro de la Sociedad Española de Salud Pública (Sespas)A menos ingresos se corresponde peor calidad de vida: alimentación más deficitaria, sedentarismo, dificultad para acceder a determinados tratamientos (especialmente dentistas o fisioterapeutas), y sobre todo problemas de depresión y ansiedad.

La salud mental fue la primera en evidenciar los efectos de la crisis, destaca Hernández. Y es que muchas veces, tras un dolor muscular o un ataque de ansiedad subyace un problema familiar o de inseguridad laboral «que no se soluciona solo con pastillas». De ahí que reclame una atención más integral, como recoge la Estrategia Nacional de Equidad en la Salud, presentada por el Ministerio de Sanidad en el2008 pero paralizada, asegura, tras la llegada del gobierno del PP.

Las personas con menos ingresos acuden seis veces al año al médico de cabecera, mientras que aquellos con más recursos lo hacen solo dos, según un informe del Centro de Estudios Andaluces del 2017. También influye en la percepción de la enfermedad: uno de cada tres andaluces con menos ingresos reporta mala salud, cifra que no llega a uno de cada 10 entre aquellos con ingresos más altos. Se nota incluso en la sensación de tristeza que afecta al 18,8 por ciento de los más desfavorecidos y solo al 1,4 por ciento de los pudientes.

En el centro de salud de Las Albarizas, en Marbella, tienen claro que a menos recursos, más frecuencia de visitas. «Es el acceso más cercano que tienen» justifican al unísono Cristina Ramírez, epidemióloga del Distrito Sanitario Costa del Sol y Antonio Hernández, médico de atención primaria, su principal red de apoyo, dado que además hay una atención social que enlaza con programas de ayudas.

Este médico atribuye también esa frecuentación a una menor cultura sanitaria, muy vinculada al nivel educativo. Les cuesta concebir que la forma de vida sea causa de sus enfermedades. «No tienen conciencia de que zamparse dos bolsas de patatas fritas sentados en un sofá, sin actividad física alguna, condiciona su salud». Los efectos, señala, son claros. La población con menos recursos se medica más, y es más propensa a dolencias cardiovasculares porque se cuida menos. En contraste, durante los años más duros de la crisis, se pedían menos bajas médicas, «existía un cierto miedo al despido» que ahora se ha relajado un poco.

En su experiencia, más que prevalencias de ciertas dolencias, se trata más bien de «más dificultad de control». La pobreza también está relacionada con una reducción de la esperanza de vida de más de dos años entre los 40 y los 85 años, una cifra mayor que por el consumo de alcohol, la obesidad o la hipertensión. Los estudios señalan que vivir en un barrio u otro puede suponer recorte de entre 3 y 8 años en la esperanza de vida.

La ecuación diabólica de la vivienda

Una ecuación diabólica que resume por qué el acceso a la vivienda se está convirtiendo en uno de los factores clave del aumento de la desigualdad social en España. Mientras los salarios de la gran mayoría permanecen estancados tras años de caída libre, el precio de la vivienda, sobre todo la de alquiler, se dispara, generando una nueva burbuja. El año pasado creció un 18%, según el portal Idealista, y ya supera las cifras anteriores a la burbuja inmobiliaria precrisis.

«Los costes de acceso a la vivienda son proporcionalmente mucho más elevados en las familias de rentas más bajas, que se ven obligadas a destinar una mayor parte de sus ingresos a la adquisión o alquiler de un piso, lo que profundiza aún más la desigualdad social», resume Carme Trilla, presidenta de la entidad social Habitat3.

Eurostat proporcionaba el pasado junio una comparación reveladora. España es uno de los cuatro países de la UE, junto a Rumanía, Estonia y Grecia, donde se supera el llamado índice de sobreesfuerzo 40/40 para los inquilinos. El 43,3% de los arrendatarios españoles destinan más del 40% de sus ingresos a pagar el alquiler, cuando la media europea es del 27% y en países como Francia y Alemania es tan solo del 14,9% y del 22,8% respectivamente. «Y en ambos países los gobiernos están preocupados porque creen que el porcentaje es alto», apunta Trilla.

Una de las consecuencias de esta situación es que el número de deshaucios de inquilinos sigue aumentando y supera ya el 60% del total de lanzamientos. Durante el tercer trimestre del 2017 se produjeron 6.969 en toda España, muy por encima de los 4.063 ejecutados sobre viviendas de propiedad, según los últimos datos públicados por el Consejo General del Poder Judicial (CGPJ).

María Ángeles Oeo, en Madrid. / JOSÉ LUIS ROCA

Tras la frialdad de las cifras se esconden dramas humanos como el de María Ángeles Oeo, a quien el pasado lunes el ‘fondo buitre’ Blackstone echó a la calle pese a tener a su cuidado a dos hijos, el mayor de los cuales, de 16 años, sufre una minusvalía del 40%. María Ángeles vivía en el barrio madrileño de Vallecas en una de las 1.800 viviendas sociales que la anterior alcaldesa vendió a los inversores estadounidenses, pero desde el lunes está realojada provisionalemnte en un hostal por los servicios sociales del ayuntamiento.

«Vinieron 11 furgonetas de los antidisturbios para dejasolojar a una madre y sus dos hijos. Vergüenza les tendría que dar», lamenta María Ángeles, que ve el futuro muy negro. «En dos meses se me acaba la renta mínima de inserción, los 430 euros que daban para ir sobreviviendo, y no se cómo acabará todo», se queja. Ahora pasa los días en el hospital Doce de Octubre porque el padre de sus hijos, con el que ya no convive pero mantiene buena relación, ha sufrido un infarto «a consecuencia de toda la movida».

También las clases medias están afectadas por la burbuja del alquiler. La dificultad cada vez mayor de acceder a la vivienda por parte de la clase media es descrita con precisión por la periodista Anna Minton en un libro aparecido el pasado julio, ‘Gran Capital: para quién es Londres’. Minton explica cómo «multimillonarios de todo el mundo adquirieron mansiones en los barrios más adinerados, obligando a los millonarios, ante el aumento de precio, a mudarse a las zonas de clase alta. Esta se desplazó hacia los espacios de la clase media alta, y así sucesivamente. El resultado fue que los precios subieron en todas partes, y de forma sustancial. Todos acabaron pagando más por pisos peores y peor situados. Y todo al mismo tiempo en que el número de viviendas protegidas decaía». ¿Les suena?

En España el orígen del fenómeno se sitúa en el desembarco de grupos inversores al calor de la alta rentabilidad que garantiza la compra en las zonas más cotizadas que luego destinarán a residencias de lujo, oficinas de alto estánding o apartamentos para turistas.

«Con la crisis se cortó en seco la promoción de viviendas públicas y asequibles y ahora cuesta mucho volver a ponerla en marcha. Nunca debió cortarse», explica Trilla.

España es uno de los países de la UE con el porcentaje de vivienda social más bajo: un 1,1% frente al 32% de Holanda; el 23% de Austria; el 18% del Reino Unido o el 17% de Francia, según el informe de Amnistía Internacional ‘España: la vivienda, un derecho hipotecado’.

«A diferencia de otros países europeos, no existe una ley estatal de vivienda que desarrolle el derecho a la vivienda recogido en la Constitución y ponga las medidas para que este sea reconocido de verdad», razona el abogado Javier Rubio, que lleva muchos casos como el de María Ángeles Oeo y denuncia que solo existen leyes parciales como la hipotecaria, «pensada para los bancos», o la ley de arrendamientos urbanos que «da todas las facilidades al propietario y agiliza los procesos de deshaucio».

Vidas a media luz

En la casa que habita Sandra C. en una localidad del Baix Penedès, en Catalunya, la vulnerabilidad es un inquilino más. La desigualdad tiene todas sus aristas: la económica, la laboral y la emocional. Hubo un día que en su hogar entraban 2.000 euros mensuales, pero de la noche a la mañana todo dio un giro y la vida familiar se desgajó. Perdió el piso, se quedó sin trabajo, su pareja se esfumó y ella se quedó con dos niños. «Nunca imaginé que eso me podía pasar a mí, pero tenía claro que no quería perder mi dignidad ni mis derechos».

Sandra es uno de los rostros de la pobreza energética, pero como ella hay otros 5,1 millones de españoles, según los últimos datos de la Asociación de Ciencias Ambientales (ACA). En total, el 11% de los hogares. La pobreza energética es una realidad con numerosos ejemplos. «Tengo la mitad de la casa sin luz. He quitado las bombillas», afirma Sandra. En el resto de la casa toca apretarse el cinturón. Cocina con la luz que proporciona del extractor de humos, en el baño ha eliminado una de las dos bombillas que tenía y en el comedor la luz eléctrica solo se enciende cuando no hay otro remedio. Y añade. «Cenamos sin luz. La televisión nos ilumina y tenemos la suerte de tener una farola en la calle que proporciona claridad al comedor». Esa es su vida a media luz.

A Sandra le trae de cabeza la deuda de 2.300 euros que tiene con Endesa: «La tengo atravesada. ¡Yo que nunca había debido nada a nadie!» Pero a la vez tiene claro que «las compañías tienen que hacerse responsables de la situación de las familias vulnerables». Este problema afecta, según ACA, al 8% de los españoles. Más de 4 millones de personas se retrasan en el pago de las facturas domésticas. Sandra, que es una madre monoparental, sentencia que «vivir indignamente cuando quieres vivir dignamente es triste y duro».

Alba S., sabe lo que es vivir sin luz en pleno siglo XXI, se la han cortado dos veces, la última estuvo cinco días a oscuras. Fue una jornada fatídica: tenía orden de desahucio que impidieron los vecinos. La alegría duró poco porque en cuestión de horas la compañía le cortó la luz. Esta madre, también monoparental y con tres pequeños a su cargo de 10, 7 y 2 años, cuenta sus vivencias en esos días sin luz. «Me pasaba el día en la calle. Guisaba con la linterna del móvil que cargaba en casa de una amiga y menos mal que la cocina es de gas», recuerda. La solidaridad vecinal le permitió recuperar la luz en su vivienda ocupada y lo único que pretende es que las eléctricas le hagan un contrato para pagar el suministro.

Sin embargo, como recuerda María Campuzano, portavoz de la Alianza contra la Pobreza Energética (APE), las empresas no quieren reconocer el fenómeno de la ocupación y para poner un contador exigen «un justo título» o, lo que es lo mismo, contrato de alquiler o la escritura de propiedad. Campuzano pide, al menos, que el contador se coloque mientras la Administración realoja a esas familias o les proporciona un alquiler social. Las compañías de agua ya aplican esta fórmula.

Cecilia, en su vivienda en Nou Barris, en Barcelona. / CARLOS MONTAÑÉS

R.Z., de 56 años y con una invalidez del 53% ha sufrido ataques de ansiedad por el temor a quedarse sin luz. Tiene un expediente de exclusión residencial de los servicios sociales. «Quiero pagar mis facturas y que no me corten la luz cuando ellos quieran», aclara.

Cecilia C., vecina de Nou Barris, en Barcelona, adeuda 1.500 euros a Gas Natural que no puede abonar aunque quiera porque cobra un subsidio de 420 euros y el alquiler le absorbe la prestación. «Necesito comer», exclama. Las cifras son elocuentes. El 15% de los hogares españoles destinan más del 10% de los ingresos anuales a pagar suministros.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/sociedad/20180120/espana-paraiso-de-la-desigualdad-social-6564891

 

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La formación ciudadana de los niños

Por: Juan Carlos Yáñez

Funcionar como un laboratorio democrático es un reto de enorme complejidad, pero indispensable gesto de coherencia del sistema escolar.

A principios de noviembre de 2017, la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo presentó los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, un proyecto cuyo objetivo es aproximarse a la preparación de los estudiantes de 8º grado, para asumir su papel como ciudadanos del siglo XXI, con base en una medición de niveles de aprendizaje en temas cívicos, compromisos y actitudes frente a varios temas sociales.
La reseña siguiente se basa en un documento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, México).

Proyecto

El estudio se realizó en abril de 2016 en 24 países: 16 europeos, 5 latinoamericanos y 3 asiáticos. Tres no cubrieron los requerimientos del muestreo y no fueron considerados (Hong Kong, Corea y Alemania); mientras que España no participó. En total, se incluyeron 94 mil estudiantes, 37 mil docentes y 3,800 directores.

Tiene tres componentes: una prueba de conocimientos cívicos, que explora temas de organización, instituciones y derechos en las sociedades democráticas; equidad, libertad y justicia; procesos y prácticas asociados a la participación ciudadana y el papel de las personas en las sociedades y en la democracia.

El segundo es un cuestionario para alumnos sobre actividades y actitudes, relacionadas con el compromiso y la implicación en diferentes actividades cívicas (voluntariado, voto, afiliación a partidos), así como actitudes respecto a temas relevantes, como los problemas globales, confianza en partidos políticos y en medios de comunicación, entre otros. Por último, un cuestionario para docentes y directores que recoge acciones de las escuelas en la materia.
Los resultados se exponen de dos formas: en una escala con media de 500 puntos, y por cuatro niveles de desempeño: A, B, C y D.

Resultados de la prueba

El rendimiento promedio fue de 517. Dinamarca obtuvo el resultado más alto, con 586 puntos. Los países de América Latina se ubicaron entre los últimos: Chile y Colombia, 482 puntos; México, 467; Perú, 438 y República Dominicana, 381. El caso mexicano lo coloca a 50 puntos del promedio y a 119 de Dinamarca.

Por niveles de desempeño, Malta y Bulgaria se cuelan en el grupo de los latinoamericanos. En el fondo, República Dominicana.

En todos los casos, los resultados de las mujeres son mejores que los hombres, con Bélgica (1 punto de diferencia), y Malta (38), Bulgaria (37) y Suecia (36) en los puntajes extremos.

Respecto al “Compromiso cívico de los estudiantes”, elaborado a partir del reporte de los propios alumnos, los resultados son interesantes para el análisis del segmento latinoamericano. Por ejemplo, la intención de involucrarse en actos ilegales para expresar su opinión es más alta en todos los casos que el promedio internacional: República Dominicana, México, Chile, Perú y Colombia, de mayor a menor.

Los medios para informarse son, principalmente, la televisión, conversaciones con los padres, leer periódicos impresos e internet. Peores números en todos los casos para México que el promedio global internacional. No obstante, la intención de participar en elecciones es levemente mejor en México.

Las actitudes de los alumnos en temas relevantes también son un filón para profundizar en el caso mexicano. Los asuntos globales percibidos como amenazas para el mundo son la contaminación, la escasez de agua, la escasez de alimentos, enfermedades infecciosas, crimen y pobreza; en tanto que las menos preocupantes, la escasez de energía y la sobrepoblación.

La confianza en distintos actores entre los participantes de América Latina fue más alta para los medios (televisión, diarios y radio) y más baja para partidos políticos.

Las conclusiones del INEE señalan que México avanzó respecto a 2009, cuando se realizó la primera prueba; sin embargo, se encuentra por debajo de la media internacional. Además, afirman: “La escuela es un sitio más hostil en México que en la media de países”, una nota inquietante para el sistema que experimenta la reforma más honda de las décadas recientes.

Reflexión final

Los estudios de este tipo pueden ser cuestionados por razones válidas, desde su fundamentación, como las comparaciones que propician entre contextos disímiles, como Dinamarca y México o República Dominicana. O porque una parte se basa en las percepciones de los estudiantes, absolutamente personales y dependientes de marcos culturales e interpretaciones.

Admitiéndolo, y con precauciones metodológicas y contextuales, la información es rica para distintos exámenes, como el de las fuentes informativas con las cuales los estudiantes alimentan opiniones y actitudes.

Por otro lado, conviene recordar la edad de los participantes, todavía niños, según las convenciones internacionales y las definiciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Infancia; así, los datos apuntan indicios que pueden o deben explorarse con estudios de otro corte, que construyan evidencias para sustentar políticas formativas en el imprescindible territorio de la ciudadanía.

Para Ken Robinson (Escuelas creativas. La revolución que está transformando la educación), las escuelas juegan un papel decisivo “a la hora de fomentar el civismo ciudadano, pero no lo conseguirán si se limitan a impartir cursos académicos sobre ello; deben convertirse en entornos que practiquen estos principios en su funcionamiento diario si quieren lograrlo”. Funcionar como un laboratorio democrático es un reto de enorme complejidad, pero indispensable gesto de coherencia del sistema escolar.

La sociedad democrática existe por un conjunto de condiciones: un marco normativo, de libertades para la conformación de partidos políticos, de libertades y derechos para la organización y expresión; medios que den cauce a la diversidad, organismos electorales autónomos e imparciales y ciudadanos informados, educados en asuntos cruciales para la responsabilidad política y ciudadana.

No hay, pues, posibilidades de una sociedad democrática donde no existan ciudadanos con plenos derechos y deberes justos. No es solo tarea de la escuela, pero también debe contribuir en ese horizonte deseable todavía (a veces con urgencia) en varios de nuestros países latinoamericanos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/12/la-formacion-ciudadana-los-ninos/

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Estados Unidos: Estudiantes de 12 años pueden aprender a realizar la reanimación cardiopulmonar sólo con las manos

Estados Unidos/12 de Diciembre de 2017/Europapress

Estudiantes tan jóvenes como estudiantes de sexto grado del sistema educativo de Estados Unidos, es decir, niños de entre 11 y 12 años, pueden aprender y realizar reanimación cardiopulmonar (RCP) de manera efectiva y deben ser entrenados para ello, según una investigación preliminar presentada en las Sesiones Científicas 2017 de la Asociación Americana del Corazón, que se celebran en Anaheim, California, Estados Unidos.

 Los investigadores evaluaron la capacidad de 160 estudiantes de sexto grado (edad promedio de 12 años) para realizar la reanimación cardiopulmonar sólo con las manos a adultos, utilizando música y un videojuego para ayudar a los estudiantes a alcanzar la tasa de compresión correcta.

Estudiantes de 12 años pueden aprender a realizar la reanimación cardiopulmonar sólo con las manos

Los científicos dividieron a los estudiantes divididos en tres grupos. Un grupo (el control) observó el vídeo de la Asociación Estadounidense del Corazón sobre entrenamiento acerca de la RCP para aprender a realizar de 100 a 120 compresiones por minuto (CPM) en maniquíes adultos de RCP. El segundo grupo vio el vídeo y escuchó música con un tempo que coincidía con la tasa de compresión objetivo y el tercero vio el vídeo y jugó a un videojuego para reforzar la tasa de compresión objetivo. Luego, cada niño practicó sus nuevas habilidades en los maniquíes.

Estudiantes de 12 años pueden aprender a realizar la reanimación cardiopulmonar sólo con las manos

En todos los grupos, la mayoría de los estudiantes se acordaron de llamar al 911, realizaron la RCP en la ubicación correcta y proporcionaron compresiones de alta calidad. Sin embargo, el logro de la tasa de compresión objetivo para la RCP efectiva fue mayor entre los grupos a los que se había formado con música y videojuegos que en el grupo de control.

Estudiantes de 12 años pueden aprender a realizar la reanimación cardiopulmonar sólo con las manos

«Nos preguntábamos por qué tenían que esperar hasta el 12º grado (17-18 años) cuando los alumnos de sexto grado aprendieron el sistema de circulación y parecían lo suficientemente maduros y estaban interesados en aprender la RCP solo con manos», dice la autora Mimi Biswas, cardióloga de la Escuela de Medicina Riverside de la Universidad de California y del Hospital de la Comunidad Riverside, en Estados Unidos.

Fuente: http://www.infosalus.com/salud-investigacion/noticia-estudiantes-12-anos-pueden-aprender-realizar-reanimacion-cardiopulmonar-solo-manos-20171211072433.html

 

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