Sistemas Educativas

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España: La plataforma Yo estudié en la pública edita un nuevo vídeo sobre PISA y evaluación

Reseñas

Evaluación, PISA, reválidas, pruebas de diagnóstico… diferentes nombres para exámenes muy similares. ¿Mejoran la educación? ¿Son un instrumento de control? ¿Quién decide su contenido y cómo influye en la política nacional?

Redacción – Diario de la Educación

La evaluación, la rendición de cuentas, se ha conversito en lo que va de siglo en uno de los puntos de fricción mayores entre las diferentes concepciones de lo educativo. Organizaciones o corporaciones como la OCDE, la IEA o McKinsey dedican esfuerzos titánicos en pruebas como PISA, TIMSS o PIRLS y van marcando, así, la política educativa no solo de algunos países, si no de todos.

Marcando de tal manera que los gobiernos de medio mundo pelean para, no tanto mejorar sus sistemas educativos, como para alcanzar mejores posiciones dentro de la lista.

Esto marca, sin que se haya producido ninguna discusión previa, qué es importante aprender, cuándo y cómo. La comunidad educativa, la sociedad queda fuera de la toma de decisión sobre qué debe ocurrir en el sistema educativo.

Estas son algunas de las cuestiones que el nuevo vídeo de la plataforma Yo Estudié en la Pública acaba de publicar. En él cuenta con expertos de diferentes campos como Miguel Ángel Santos Guerra, profesor de didáctica en la Universidad de Málaga; Jurjo Torres, de la Univerisida de A Coruña; Xavier Bonald, sociólogo de la Universidad de Barcelona; Jordi Adell, de la Jaume I; Mercè Mas, miembro del colectivo Rosa Sensat, o Eugenia Alcántara, inspectora de Educación en la Comunidad de Madrid.

Una invitación a la reflexión no solo sobre los intereses económicos y empresariales en lo relativo a la implementación de los diferentes test y pruebas, si no también, sobre los intereses políticos de quienes, de una manera u otra pueden estar influyendo en cuáles son los conocimientos relevantes que deben ser enseñados en las escuelas de todo el mundo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/11/la-plataforma-yo-estudie-en-la-publica-edita-un-nuevo-video-sobre-pisa-y-evaluacion/

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Entre los Demonios, el Diablo es el Rey. ¿Qué es lo que no se ve de los resultados de las Pruebas PISA de la OCDE?

Maria Magdalena Sarraute

Dra. María Magdalena Sarraute R.

mariamsarraute@gmail.com

En víspera de la aplicación de las pruebas PISA en agosto 2018, se iniciará una nueva ola de comercialización de la educación por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), quien afina sus flamantes estrategias para establecer los buenos y malos de los sistemas educativos del mundo, y así direccionar la inversión de los organismos económicos en aquellos países que hacen resonancia con sus políticas neoliberales.

La OCDE, fue creada en el 61´, donde actualmente participan 34 países, ésta tiene como fin, “el fortalecimiento de las economías de los países industrializados o en desarrollo”, pero, hace unos días, un amigo, me dio otra definición, cuando decía, que ésta se ha convertido en el gran Ministerio de Educación Mundial, estableciendo las políticas y rankings educativos y en definitiva, creo que ha sido así, ya que los resultados de PISA son referentes para las transformaciones y reformas educativas.

El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE (2000), tiene por objeto evaluar el rendimiento de los aprendizajes en matemática, lectura y ciencias de estudiantes con quince (15) años de edad. Es aplicada cada tres (3) años y principalmente compara rendimientos de estudiantes de los países participantes para el establecimiento de rankings. Actualmente en PISA han participado cerca de 540 mil estudiantes de 72 países.

Ahora bien, cabe mencionar que para la UNESCO (2011), “la educación debe ser de calidad a lo largo de toda la vida,… es un derecho humano para todas y todos, es decir, para cada niño, niña, adolescente, mujer u hombre…, debe ser inclusiva” (p.5), “debe contribuir para una ciudadanía mundial, incluyendo los conceptos de paz, tolerancia y comprensión mutua, para prevenir la violencia en las escuelas y promover la comprensión intercultural, el diálogo interreligioso, el respeto de la diversidad y la empatía” (p.25).

En ese sentido, la educación debe convertirse en una herramienta para la liberación de los pueblos, donde se propicie la construcción de ciudadanía, la formación integral de la personalidad, la pertinencia del hecho educativo con el proyecto país, la transformación y revolución cultural de la sociedad.

En por ello, que debemos preguntarnos, ¿por qué la OCDE se interesó invertir en la educación, cuando es un organismo económico?, ¿con qué fin se han aplicado las pruebas PISA?, ¿Las pruebas PISA dan luces sobre el cumplimiento de los fines de la educación? ¿Los países que están en las primeras posiciones de los resultados de las pruebas PISA cumplen con los fines de la educación?, en estas líneas intentaremos iniciar un debate para construir en colectivo las respuestas a las interrogantes expuestas. Por eso la invitación queda abierta para todos y todas.

La OCDE se interesó en invertir en educación, ya que ha sido una estrategia de privatización mundial, ya que “quién pone el dinero, es quien define la música que se toca”. En ese sentido, desde hace unas décadas se ha producido un ataque permanente a la educación pública, manipulando estadísticas, desvalorizando a sus maestros, maestras y demás actores del hecho educativo vinculante, con el fin de vender la educación privada como una alternativa redentora, según ellos, a una situación deplorable como ha sido la educación pública para las sociedades.

Por esa razón, la educación privada se convierte en un espacio para construir personalidades que acepten sin rebatirlas la cosmovisión de las políticas neoliberales para la construcción de la sociedad. Es por ello que, Torres, J. (2014), menciona:

Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal…(p.2)

 

Para lograr su cometido, la OCDE genera un montón de informes y discursos sobre el rendimiento de esos estudiantes de escuelas públicas, con el fin de justificar ante la sociedad, que iniciativas privadas acojan el control de esos centros educativos, buscando así el control del saber, pensamiento y conocimiento de los pueblos.

Por esas razones, es que se aplican la pruebas PISA: a) Para potenciar la mercantilización del sentido común de la sociedad, b) Impulsar la competitividad, eficacia y el rendimiento como los dioses redentores del comportamiento humano exitoso, c) Creer que el conocimiento es cuantificable, estandarizado, que se vende y se compra en el mercado, d) Hacer creer en el otro, que las políticas neoliberales, políticas económicas y corporativas están despolitizadas, que no son permeadas por alguna corriente ideológica, e) Controlar individuos u organizaciones a través de estadísticas, estándares de comportamiento y cuantificaciones, f) Promover las relaciones humanas mercantilizadas y autoritarias, con ausencia de valores y justicia social, g) Crear personas incapaces de ponerse en los zapatos del otros, en particular sin no comparten la clase social o cosmovisión de la vida, h) Potenciar personas conservadoras, tradicionales y sumisas ante el poder, i) Impulsar seres humanos con ausencia de una cultura implicada, es decir, sin posibilidad de ubicarse en un contexto socio – histórico, j) Impulsar “la capacidad de responder a problemas concretos en los que solo cabe una respuesta; pero el mundo no se trata de eso”, tomada de la entrevista presidente del Instituto Weizmann, Daniel Zajfam,(2018:1), k) Desvalorizar el maestro o maestra, echándole todas las culpas que emerjan en el sistema educativo, l) Privatizar la educación, con el fin de controlar los pueblos, entre otras.

Con todo lo expuestos es imposible que los resultados de las pruebas PISA den luces al cumplimiento de los fines de la educación establecido por la UNESCO, ya que ha sido necesario secuestrar y debilitar a la educación pública, porque no necesitan la construcción de ciudadanía, ni la integralidad de la formación de los seres humanos, mucho menos seres con identidad nacional, capaces de plantearse preguntas y varias respuestas, ni personas independiente, menos que promuevan la igualdad y equidad social, ni que sus acciones redunden en beneficio con el ambiente o solidarizarse con las luchas sociales en contra del racismo, el sexismo, la violencia de género, la discriminación de los indígenas, la pobreza y demás luchas. Es decir, sólo necesitan personas que respondan a la lógica del mercado y de las grandes corporaciones y para eso, sólo necesitan saber leer, escribir, sumar, restar, multiplicar, dividir y tener una respuesta a problemas concretos.

En congruencia a la última pregunta, en los resultados presentados por la OCDE en el año 2016, de la prueba PISA aplicada en el 2015, arroja como primeros países en los resultados los siguientes: Singapur, Hong Kong, Japón, Taiwán, Finlandia, Canadá, Macao, Estonia, Irlanda, siendo la distribución por cada área temática las siguientes: (Ciencia: 1. Singapur, 2. Japón, 3. Estonia, 4. Taiwán y 5. Finlandia), en (Lectura: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Canadá, 4. Finlandia y 5. Irlanda) en (Matemática: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Macao, 4. Taiwán y 5. Japón). No obstante, la realidad social de éstos países, no es tan parecida y muchas veces un negativo a los resultados de su rendimiento académico en áreas técnica que evalúa la prueba.

Ejemplo de ello, el Acoso, según los resultados de las pruebas TIMSS 2015, estudiantes de 8vo grado (entre 13 a 15 años de edad), a menudo en el año de estudio, recibieron acoso escolar de forma presencial o virtual, donde posicionan a Japón (14,5) en la segunda posición de mayores índices de acoso escolar de los 70 países que participan en TIMSS, a Singapur de tercero, con (14,4) y a Hong Kong en la cuarta posición, con (14,2).

Además, parte de esto lo ratifica la UNICEF (2017:41) en su reciente informe que habla sobre la violencia sobre los niños, niñas y adolescentes, cuando mencionan sobre la violencia escolar o bullying, posicionan a Hong Kong en segundo lugar (37) de los países con mayor acoso en el mundo, a Singapur de tercero (36) y a Japón de octavo posición (18).

Por otro lado, en el mencionado informe de UNICEF (2017:77), expresa que Finlandia e Irlanda, están entre los primeros doce países donde las mujeres entre 18 a 29 años han experimentado al menos un incidente de violencia sexual por parte de un adulto perpetrador antes de los 15 años.

Para ratificar lo anterior, según la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2015), cerca del 59% de las mujeres finlandesas de más de 15 años han sufrido abusos psicológicos o físicos por parte de hombres (parejas o no). Si se excluye la violencia psicológica y se suma la sexual, Finlandia es segunda a nivel europeo con un 47% de las mujeres agredidas por hombres. En las niñas menores de 15 años las cifras son similares: Finlandia 53%.

En otra tipología de acoso, en Singapur, según Robertson, P. (2015) de Human Right Watch para Asia, expresa que “existe vigilancia y acoso para quienes ejercen la libertad de expresión”, donde hay un severo control de los medios de comunicación e internet. Es tanto así, que Singapur figura entre los últimos, en el puesto 153 de una lista de 180 países, en la protección de la libertad de prensa, según el informe elaborado por Reporteros Sin Fronteras para el año 2015.

Como segundo ejemplo, el Suicidio, que según la Organización Mundial de la Salud (2015), Japón, continúa como segundo país con el mayor índice de suicidios en el mundo (18,9), destacando el Libro Blanco en el 2016, que Japón bajo la tasa de suicidio en algunas edades, pero hubo un aumento en mayores de 70 años y en los jóvenes, la primera, por situaciones de salud y en la segunda, por presión social y educativa.

Por otro lado, según el Banco Mundial (2012), parte de éstos países de mejores promedios también encabezan los rankings de mortalidad de niños y niñas menores de 5 años de edad, Finlandia en el cuarto lugar, Singapur en el quinto y Japón en el séptimo.

Después de asomar, algunas de las situaciones sociales de éstos países de rankings supremos en educación, según la OCDE, ponemos en duda que la aplicación de éstas pruebas traiga algún beneficio en la disminución de los problemas sociales, primero, ya que las tasas de violencia de género, acoso escolar, suicidio, moralidad infantil y discriminación son asignaturas pendientes de éstos sistemas educativos, segundo, ya que éstas prueba sólo intenta medir el rendimiento estudiantil en algunas áreas de conocimiento y tercero, discrimina y segmenta a la sociedad, cuando establece “los estudiantes pobres tiene tres veces más probabilidad de tener un mal desempeño que los estudiantes de familias con mejor posición económica” OCDE (2016), es decir, que ya instituye a priori que los más vulnerables y de las periferias son los que serán los peores estudiantes de mundo, como si eso marcara alguna diferencia en la evolución de sus historias como hombre y mujeres de éxitos.

Por último, si sólo centramos los fines de la educación, como logros de rendimiento académicos, es sinónimo de una sociedad fútil, que ignora el peso que tiene la educación para la solución de los problemas sociales y para la transformación de los pueblos. Po ello, es que hoy los/as invitos a rechazar y abandonar esas creencias que nos han tratado de implantar los organismos económicos, digamos no a los rankings internacionales estandarizados en educación y digamos no a la aplicación de pruebas estandarizadas, lo que traen consigo, es la marginación de los menos protegidos, la eliminación de la garantía de una educación pública, la segmentación de la sociedad, la discriminación humana, la perdida de la identidad nacional, en fin, el control de los pueblos.

Referencias:

Banco Mundial (2012), Igualdad de Género y Desarrollo. Washington: Banco Mundial.

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2016), TIMSS 2015. Estudio internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte de España.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2016). Resultados de la Prueba PISA 2015. París: OCDE

Reporteros Sin Fronteras (2016), Informe Anual 2015. Consultado el 26/01/2018 en: https://www.informeanualrsf.es/informes-anteriores/a2015/

Torres, J. (2014), Mercado y Escuela. Cuadernos de Pedagogía, Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61.

UNESCO (2011), UNESCO y la Educación. París: UNESCO.

UNICEF (2017), A FAMILIAR FACE. Violence in the lives of children and adolescents. New York: UNICEF

Urwicz, T (2018), No creo en los resultados de PISA. Entrevista a Daniel Zajfam, presidente del Instituto Weizmann, consultada el 28/01/2018 en: https://www.elpais.com.uy/informacion/creo-resultados-pisa.html

 

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Guia Crítica para enfrentarse al nuevo modelo educativo

Oswualdo Antonio González

Por: Oswualdo Antonio González. Director del Portal Insurgencia Magisterial. 25/01/2018

El título del artículo es ambicioso y tal vez no se corresponda con el contenido, pero lo que se intenta, es trazar un bosquejo de lo que podríamos hacer ante la tormenta que caerá sobre las escuelas en relación con los cursos oficiales que pretenden que los maestros conozcan, manejen, se apropien y apliquen el llamado “Nuevo Modelo Educativo”.

Megabytes de información, horas y horas frente a la computadora, para tomar alguno de los 19 de cursos sobre los llamados Aprendizajes Claves, es el último dispositivo de control que se está operando desde las oficinas centrales de la SEP. Si algún maestro no tiene computadora o conectividad, eso no es un tema importante para la SEP.

Congruente con el planteamiento general de la Reforma, la estrategia se centra en el individuo-maestro (no en el Colectivo), es en línea (no hay intercambio presencial), tiene una duración ideal de 10 semanas con cuatro horas de dedicación (autoadministrable), para un total de 40 horas. Es una movilización nacional institucional, que contradice la afirmación de Hugo Aboites, respecto de que la Reforma educativa está muerta.

Se pretende con estos cursos comunicar una forma de concebir la educación, sus contenidos y sus fines, y eso es lo que se evalúa; la apropiación de un nuevo marco conceptual, curricular, didáctico (planeación y evaluación), organizacional y de gestión.

Los 19 cursos, se basan en un diseño instruccional centrado en la incorporación de lo “nuevo” sin ninguna posibilidad de diálogo contextualizado. Siguiendo el planteamiento de la educación bancaria de Freire, el maestro se sentará frente al monitor 4 horas cada semana para programarse en lo conceptual y en la preconfiguración de una práctica “nueva”. Aquello que no concuerde con el “Nuevo Modelo Educativo” será desechado por obsoleto.

Ante el vacío disidente, un acercamiento crítico

La CNTE, el autollamado único referente de lucha, ya declaró muerta la Reforma educativa, en consecuencia dejó de luchar. Sus focos ahora se centran en ser reconocidos como actor con peso político y así participar en la disputa por el poder público, además de mantenerse con posición de fuerza en los estados donde son mayoría.

Así pues, los maestros disidentes, los institucionales, los oportunistas y los camaleones, se enfrentan en una nueva batalla a un enemigo que no tiene rival que se le pare enfrente. La SEP va sola contra todos los maestros de educación básica del país.

Ante este escenario demencial (donde los muertos caminan y actúan), proponemos, desde el espacio del Portal Insurgencia Magisterial, un acercamiento crítico a este nuevo embate de la SEP.

Desde nuestra perspectiva, un acercamiento crítico al “Nuevo Modelo Educativo” implica reconocerlo como parte de una estrategia política que inició de manera formal con la aprobación de los cambios a la constitución política. En la actual fase, la Reforma educativa se propone capacitar a los “operarios” que traducirán las redes de interés del Pacto por México en prácticas didácticas que “moldearán” al nuevo mexicano que necesita este sistema. Ante este escenario se enfrentarán los maestros frente a grupo, directivos y apoyos técnicos.

Les proponemos que al momento de leer lo “nuevo”, lo contrastemos con los siguientes planteamientos, de tal modo que decidamos pedagógicamente en función de los derechos de los niños a una educación pública, laica, gratuita y obligatoria y no de los intereses de los patrocinadores del Pacto por México. Así, sin importar los “Aprendizajes clave” o estos enfoques con nombres “novedosos”, lo importante es que no olvidemos y anotemos al margen de estos nuevos materiales, acciones para retomar los siguientes ejes en nuestras prácticas cotidianas:

  • La lectura, las matemáticas y las ciencias son herramientas, formas de dialogar con el mundo. No se “enseñan” aislados de los contextos. Nuestros andamiajes didácticos deben permitirle a los “estudiantes” comprender sus realidades y darles los elementos para diseñar estrategias para transformarlas.
  • El conocimiento acumulado a “transmitir” (contenidos), son constructos que responden a un momento histórico, por tanto son temporales. Es importante priorizar acercamientos causales, donde la construcción de preguntas y propuestas de mejora sean momentos clave.
  • En el abordaje de “problemas sociales” debemos priorizar el encadenamiento de decisiones (con sus actores), qué hicieron para que se llegará a ese estado de cosas. Hacer mapas de afectaciones y beneficiarios, marcos legales que se violaron, comparaciones entre situaciones donde se respetó la ley y dónde no. Es recomendable que se seleccionen algunas situaciones problemas para que los “estudiantes” utilicen las herramientas legales para denunciar o incidir en la problemática estudiada.
  • Se deben promover las relaciones de cooperación antes que las de competencia entre actores externos e internos a la escuela.
  • La producción y difusión de textos (de “alumnos”, maestros y padres de familia), es un observable para valorar lo “aprendido” más allá de pruebas estandarizadas.
  • El hermanamiento entre escuelas que comparten un contexto, construye relaciones que impactan en la mejora de las comunidades.
  • El uso de las tecnologías con o sin internet es una oportunidad que debemos aprovechar en las aulas y escuelas para comunicarnos, diversificar los puntos de vista respecto de un tema e innovar a partir del software libre.

Las anteriores ideas y recordatorios, son un llamado para no reducir nuestra labor como docentes sólo a la “aplicación” del “Nuevo Modelo Educativo” y una invitación para que no olvidemos nuestra responsabilidad en la formación de ciudadanos.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/guia-critica-para-enfrentarse-al-nuevo-modelo-educativo/

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Gira Nacional 2017 (Guanare). Apagón Pedagógico Global. Dr. Luis Bonilla- Molina

Editores OVE 1 comentario

Venezuela – Guanare/05 de julio de 2017/Fuente: Prensa OVE

El portal Otras Voces en Educación te invita a participar en la Gira Nacional titulada el «Apagón Pedagógico Global» presentada por el Dr. Luis Bonilla – Molina, el día viernes 07 de julio del año 2017, en la Aldea Universitaria «Francisco de Miranda», en la ciudad de Guanare del estado Portuguesa a las 9:00 am.

Apagón Pedagógico Global (APG)

Luis Bonilla – Molina

Las reformas educativas en clave de resistencias

Una vorágine de mutaciones culturales presiona a los sistemas escolares en el siglo XXI, impulsando su transformación de manera acelerada; lo que permanece invariable, en la inmensa mayoría de lugares del mundo, es el sistema económico, político, social y cultural de explotación del hombre por el hombre.

El cambio educativo suele venir en presentaciones de reformas y en algunos casos de revoluciones. A veces las reformas son lo más revolucionario posible en un momento histórico dado; en otros casos las reformas sólo intentan impedir revoluciones y contradicen la propia esencia etimológica de ‘acción para volver a formar’ reproduciendo las mismas políticas y prácticas que enuncian cambiar.  Muchas reformas son en realidad contrarreformas que procuran eliminar o minimizar el impacto en la acumulación de capital, de importantes conquistas sociales. Dialécticamente hablando, todos estamos de acuerdo en cambiar constantemente, sólo que algunos abiertamente aspiramos que la transformación sea el camino para construir otro mundo posible de solidaridad y justicia social en el cual el ser humano deje de ser considerado un simple consumidor de mercancías.

Respecto al cambio educativo actual Unesco (2015) plantea:

Vivimos tiempos turbulentos. El mundo está rejuveneciendo y aumentan las aspiraciones a los derechos humanos y la dignidad. Las sociedades están más conectadas que nunca, pero persisten la intolerancia y los conflictos. Han aparecido nuevos centros de poder, pero las desigualdades se han agravado y el planeta está bajo presión. Las posibilidades de un desarrollo sostenible e inclusivo son muy amplias, pero las dificultades son arduas y complejas. El mundo está cambiando: la educación debe cambiar también. (p.3)

En el presente, es creciente el interés del capitalismo globalizado por generar una centralización de las reformas educativas a escala mundial que le permita introducir de la manera más homogénea y rápida los cambios educativos que demanda el modelo de producción del siglo XXI. En contraposición, ciudadanos y magisterio entienden cada vez de manera más nítida, la urgencia de construir una agenda internacional alternativa en defensa de la educación pública.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados por los países miembros de la ONU en Septiembre de 2015, expresan la tensión actual entre aspiraciones ciudadanas e intereses del gran capital. Los ODS o nueva versión de las llamadas metas del milenio[i], incorporan en esta oportunidad un objetivo específico dedicado a la educación, el cuatro, que contiene diez metas[ii] las cuales exigen ser leídas, valoradas y trabajadas con una clara visión política.

Hasta hace tan solo un par de décadas, el proceso de reformas había construido una imagen-pinza pública de cambios “generados” desde el nivel nacional, los cuales en la medida que fueran progresistas contarían con el respaldo de los organismos internacionales especializados en la agenda educativa. Hoy, se construye una imagen pública para las transformaciones educativas diametralmente opuesta. Las reformas educativas aparecen ahora como resultantes de un consenso mínimo internacional que guiará los procesos de cambio de los sistemas escolares nacionales.

No es una novedad que el centro capitalista le imponga a la periferia la ruta de las adaptaciones que requiere el modelo de producción y sus sistemas de engranaje, en este caso el educativo. La variante en el presente viene dada por el hecho de legitimar ante el público en general, los mecanismos de determinación de la agenda de cambios desde el propio centro de gobernanza global.

Ministerios de Educación Nacionales -o sus equivalentes-  aparecen ahora interpelados a cambiar; ya sea conforme a las orientaciones que dictan los organismos económicos internacionales o, en la dirección convergente que acordaron sus gobiernos a través de los ODS, cuyo monitoreo, supervisión y evaluación –en el último de los casos- está a cargo del sistema de Naciones Unidas.

Al ser los sistemas escolares parte sustantiva de los mecanismos de gobernabilidad de los Estados Nacionales, ello impone dinámicas de alianzas y acuerdos entre perspectivas e intereses comunes a escala planetaria por parte de quienes gobiernan; lo cual debería hallar un correlato entre quienes resistimos. El curso que tomen los cambios educativos en cada lugar dependerá, en gran medida, de la correlación de fuerzas que caracterice al mundo político en un momento histórico dado y de las tensiones existentes entre las clases en esa sociedad.

Pero, ¿cuál es el lugar de enunciación de las reformas educativas? Ante todo es importante destacar el papel de la ex URSS en el triunfo del paradigma de la educación para todos y todas. En 1917 los bolcheviques toman el poder en la Rusia Zarista e inician la revolución socialista en uno de los países más atrasados, económicamente hablando, sin acueductos, electricidad y con muy pocas escuelas. En solo décadas logran concretar una política pública que hasta ese momento parecía ser una utopía a nivel mundial: hacer llegar la educación a todo el territorio de Rusia y la Unión Soviética, es decir lograr la masificación educativa en un país. La educación para todos y todas dejó de ser una aspiración de ilustrados, maestros(as), sectores progresistas y políticos radicales en el mundo, para convertirse en un paradigma emergente de la gestión pública.

Al culminar la Segunda Guerra Mundial creció la esperanza de los pueblos del mundo respecto a las posibilidades de la educación para evitar otra confrontación a gran escala y como camino para mejorar sus sociedades. No es osado señalar que la educación de masas es una conquista del socialismo, independientemente de la degeneración burocrática y liquidacionista de la experiencia soviética desde el periodo post leninista.

Por ello, el surgimiento del paradigma mundial de la educación de masas debemos ubicarlo en el marco de las tensiones propias de la crisis capitalista que llevó a las dos guerras mundiales del siglo XX y la insurgencia de la revolución rusa.

En ese contexto, al finalizar la Segunda Guerra Mundial los sectores capitalistas más conservadores se vieron forzados a aceptar, no sólo la creación de la UNESCO, sino el impulso de la masificación de la educación a escala planetaria.

Con la creación de la ONU se estructuran un conjunto de organismos especializados en las distintas áreas de gobierno e interés político, los cuales fueron delineados a partir de los acuerdos de la conferencia monetaria y financiera de las Naciones Unidas (1944). En el caso de la educación se asume que la tarea central le corresponde a UNESCO, quien puede establecer alianzas en determinados casos con otras agencias dependientes del sistema de Naciones Unidas e incluso más allá.

Sin embargo, con el desembarco del neoliberalismo educativo en la década de los ochenta del siglo XX, organismos económicos globales como el Banco Mundial (BM) la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), entre otros, decidieron fortalecer sus oficinas de educación y asumir un mayor protagonismo en las propuestas, diseños y orientación de las reformas educativas globales. De esa etapa hasta el presente han evolucionado adquiriendo un protagonismo central que amenaza, incluso, la continuidad de convergencia de la agenda educativa en UNESCO.

Es necesario señalar que UNESCO sigue siendo -por carencia de otro espacio mundial similar o parecido-  el lugar privilegiado para expresar las tensiones entre lo económico, lo político, lo pedagógico y lo social; por ello, mantiene su carácter progresivo respecto a las instancias económicas señaladas. El creciente protagonismo en la agenda educativa de los organismos económicos globales amenaza con sustraerle a UNESCO su papel de líder en el sector, dejándole sólo protagonismo en cultura y comunicación.

Hoy en casi todos los sistemas educativos del mundo se habla de calidad de la educación como preocupación central de las reformas y el mecanismo hegemónico que se está utilizando para determinar su curso es el modelo del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o PISA (por sus siglas en inglés). PISA es diseñada y puesta en marcha por la OCDE, convirtiéndose su propuesta en el paradigma de la medición y estandarización educativa a nivel global. La direccionalidad estratégica de la política educativa suele ser decidida por el centro de poder del sistema mundo derivado del acuerdo de Bretton Woods (1944)[iii].

La bitácora de las reformas educativas se inicia en las reuniones del G7 (o G8); su memorándum activa al Fondo Monetario Internacional (FMI) quien delinea la ruta de solución a los “problemas” y transformaciones que requieren los sistemas educativos nacionales para satisfacer las demandas del modelo de producción. Estas recetas generan demandas concretas para los sistemas escolares, vistos como lugares donde se forma la mano de obra especializada y/o calificada que requiere el capital en la coyuntura.

El Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), entre otros, estructuran y coordinan las políticas económicas y sociales, así como escenarios presupuestarios financieros por regiones y países, para los sistemas educativos a partir de los acuerdos del G7 (ó G8) y el FMI.

Luego, estas decisiones y orientaciones son legitimadas ante el público en general, mediante documentos, discursos, libros, declaraciones, noticias, estudios, que circulan de manera profusa en la organización y desarrollo de Conferencias internacionales, regionales, especiales, sectoriales organizadas según la magnitud de la transformación requerida, en la telaraña de instituciones pertenecientes a:

(1) el sistema de Naciones Unidas (UNESCO, FAO, UNICEF, PNUMA, entre otras);

(2) muchas organizaciones no gubernamentales internacionales y nacionales;

(3) las cada día más influyentes Fundaciones Filantrópicas pertenecientes a grandes magnates industriales y financieros.

Los debates, acuerdos y resoluciones que acompañan esta operación son difundidos de manera profusa en formatos de noticias, estudios especializados, artículos de opinión, programas especiales de TV y radio, colecciones bibliográficas, videos, hasta en canciones y películas por parte de la industria cultural. El propósito es construir hegemonía cultural que propicie la cimentación de consenso social, respecto a la inminente necesidad de emprender cambios en una determinada dirección y  sector, en este caso el educativo.

Esta dinámica permea los debates nacionales y construye “viabilidad política” para emprender los cambios: La narrativa de presentación en cada país, solía ser la propia de un clamor de la ciudadanía local, ocultando –en la mayoría de los casos- su lugar de enunciación real, la teleología del cambio propuesto y la dependencia nacional respecto a centros de poder económico mundial. Estas iniciativas que antes se imponían bajo el formato inicial de “Comisiones Nacionales de Currículo” y “Comisiones de Estado para la Reforma Educativa”; hoy suelen presentarse como “Comisiones por la Calidad Educativa” y, la narrativa que las alimenta es la de la estandarización de los aprendizajes.

Reformas, contrarreformas y educación publica

Las reformas y contrarreformas educativas se convirtieron en los mecanismos que expresaban las tensiones entre educación para élites y educación para todos y todas. Desde la perspectiva de los intereses del gran capital se procuró hipotecar las reformas educativas a los requerimientos del modo de producción; desde las resistencias al modelo capitalista, las reformas fueron consideradas oportunidades para avanzar en el concepto de educación pública, gratuita, popular y de la calidad incluyente.

Al analizar los procesos de reformas educativas generadas desde el surgimiento del Sistema de Naciones Unidas podemos identificar tres grandes ciclos, un número similar de operaciones de control de destino y cinco modas.

El primer ciclo fue el de la masificación de la educación. Éste aparece vinculado a la reestructuración del mundo capitalista post segunda guerra mundial; el cual demandaba mano de obra más especializada, burocracia gubernamental capaz de absorber y comunicar los nuevos códigos de gobernanza mundial y, la generación de una inmigración masiva de sectores de la población del campo a la ciudad en los países de la periferia capitalista que posibilitara la industrialización de la agricultura.

El segundo ciclo, es el de las reformas educativas neoliberales que se inicia en los ochenta con la crisis de las deudas externas, la revolución de las Tecnologías de la Comunicación y de la Información y, la reestructuración económica global. El propósito de este ciclo es la promoción de la privatización y la mercantilización educativa como mecanismos para liberar al sector público de la “carga” presupuestaria que implicaba la educación pública.

El tercer ciclo, se inicia a finales de los noventa e inicios del siglo XXI; siendo éste el ciclo el de la estandarización de la evaluación de docentes y estudiantes, la expansión acelerada de la mercantilización, la virtualización de la educación y del Apagón Pedagógico Global (APG).

En este ciclo se concreta el abandono de la agenda de la educación superior o universitaria por buena parte de los organismos educativos internacionales, dejando a merced del mercado y los rankings universitarios el destino del sector. UNESCO, por ejemplo, una vez culminada la primera Conferencia Mundial de Educación Superior (CMES, 1998) paradójicamente cierra su dirección de educación superior.

Por otra parte, en las últimas décadas se distinguen tres grandes operaciones de control de destino caracterizadas por: (a) la creciente centralización internacional de la agenda de reformas de los sistemas escolares nacionales, (b) la homogenización de las narrativas ciudadanas y gubernamentales respecto a la educación y, (c) la determinación del uso de los recursos del PIB y el presupuesto público en educación a través de la imposición de las llamadas “tendencias” del cambio.

En el primero de los casos se logra construir una lógica mediante la cual las Conferencias Mundiales, Regionales y/ o  Sectoriales constituyen el espacio privilegiado para consensuar las rutas marco de las reformas educativas nacionales. En ese sentido se oculta el papel de la economía en la orientación estratégica de las reformas, dotando a algunos organismos internacionales del sector educación con una especie de aureola de “neutralidad” que les faculta para elaborar documentos base, permeados por la agenda económica en educación, los cuales son presentados con el lenguaje propio de los educadores y el sector educativo.

En el segundo, se logra construir un sentido común de lo educativo que tiene como rango distintivo “despolitizar” el debate en el sector. La despolitización procura ocultar la dependencia de los sistemas educativos respecto a las agendas de dominación política global. Si éstas se ocultan resulta más limitadas las posibilidades de que emerjan propuestas alternativas al modelo hegemónico de dominación, de neo colonización cultural y –como lo alerta Henry Giroux- de conformación de zombis políticos como sustitutos de la ciudadanía crítica. Un indicador claro de ello, son las dinámicas mediante las cuales los sistemas escolares fueron abandonando -progresiva y aceleradamente- –   las finalidades, tareas y estrategias vinculadas al pleno desarrollo de la personalidad que les caracterizó a sus inicios.

En el tercero, se logra consensuar la determinación de un monto mínimo del PIB (6%) y del presupuesto público (20%) para el sector de educación. Detengámonos brevemente en este último aspecto. Esta conquista de carácter progresivo, que sintetizaba una aspiración histórica del magisterio y sus organizaciones sindicales para garantizar el funcionamiento de robustos sistemas escolares nacionales y la ampliación de la cobertura de la educación pública, comenzó a ser vista como una importante porción del presupuesto público por parte de las grandes transnacionales del sector y para los empresarios locales.

Cada vez más economistas, administradores, especialistas en informática, comienzan a ocupar los cargos de Ministros de Educación o sus equivalentes; en muchos casos ya ni los viceministros del sector son educadores, ni tienen experiencias mínimas de aula en los sistemas escolares.

El Foro Mundial de Educación realizado en Incheon, Corea (2015)   -donde se consensuaron las metas y el Marco de Acción 2030 para el sector-   contó con la casi nula presencia de docentes en comparación con el protagonismo de los directores de los organismos económicos globales, los representantes de la filantropía empresarial y grandes transnacionales del sector educativo[iv]. En este sentido, el logro más importante de este Foro que fue consensuar un monto mínimo del PIB y del presupuesto para alcanzar metas en EPT 2030, resultó ser un escenario privilegiado para allanarle el camino a las grandes transnacionales del sector tecnológico y de la medición estandarizada, quienes entienden el 6% PIB y el 20% del presupuesto público educativo, como un mercado global a disputar.

Hoy buena parte de este monto –del PIB y el presupuesto público en educación-  está siendo invertido en la compra de chatarra tecnológica de rápida obsolescencia, el cual va a parar a las finanzas de las grandes trasnacionales informáticas. Otra porción es destinada a la aplicación de las pruebas estandarizadas (PISA y Ranking universitario, como ejemplos) cuyos resultados vienen prediseñados con orientaciones  para las políticas públicas educativas. Crecientes montos del presupuesto educativo se destinan en compras de materiales bibliográficos a los grandes consorcios editoriales, así como a las corporaciones de alimentos que invaden el mercado de las llamadas políticas compensatorias y los programa sociales que se viabilizan a través de la educación. Finalmente, otra porción importante del PIB y el Presupuesto Público del sector se utiliza en infraestructura y actualización de las condiciones de planta física para albergar plataformas tecnológicas. Todo en nombre del necesario cambio educativo.

Paradójicamente, en momentos en los cuales se logra acordar un piso mínimo de inversión en educación, se genera una desinversión en salarios y condiciones de trabajo de los docentes y, en requerimientos que emanen de la determinación de necesidades, prioridades y aspiraciones desde las propias escuelas.

Analizados los ciclos y las operaciones de control a distancia, veamos ahora el último de los elementos: las modas educativas.  Ellas se convierten en elemento discursivo central sobre el cuál gravitan las reformas educativas en cada uno de los ciclos y operaciones de control.

 Las modas educativas que fragmentan la pedagogía

El fragmento es la herramienta ontológica y epistemológica predilecta del capitalismo para imponer su dominio. Por su parte el análisis de la realidad como totalidad y la dialéctica entre lo global y lo local, emergen como antítesis de ese proceso epistémico de dominación. Por caminos distintos a los de otros campos profesionales, la pedagogía se auto constituyó en la ciencia o la convergencia de ciencias que estudian al ser humano en su proceso de aprendizaje no limitándose a lo cognitivo, sino relacionando la organización escolar con la realidad histórica, política, económica y social concreta.

Esta comprensión de la relación entre el todo y las partes, dota a la pedagogía de perspectivas políticas no siempre compatibles con el sistema. Por ello, se inicia un proceso inducido desde esferas económicas, tanto en el magisterio como en las políticas públicas, de ruptura con la posibilidad de interpretación holística de la realidad. Las modas y “novedades discursivas acompañan y hacen “creíbles” para el público en general, las contrarreformas educativas que debilitan los avances progresistas precedentes.

Desde los años cincuenta del siglo XX las reformas dejan de hablar de las pedagogías, sustituyéndolas en distintos momentos por alguno de sus componentes como epicentro de la actividad de cambio educativo. Se habla de la importancia de trabajar un determinado fragmento de la pedagogía y se desacredita el potencial del conjunto de ellos actuando en la cotidianidad educativa. No desconozco con ello que detrás de cualquier enfoque pedagógico subyace una ontología y una epistemología política que condiciona su teleología. Lo que pretendo subrayar es el desarrollo de contrarreformas educativas que se fundamentan en modas educativas para romper cualquier posibilidad de interpretación de la realidad como totalidad.

Primero fue la moda de las didácticas (´50s), seguida de la moda de la formación de directores, supervisores y planificadores (´60s), posteriormente las modas del gerencialismo y la evaluación cualitativa (´70s). En la década de los ochenta del siglo pasado desembarca la moda educativa de más larga duración, la del currículo, la cual se instaló en los sistemas escolares durando casi treinta años, además con concepciones curriculares separatistas de las políticas y prácticas pedagógicas.

En cada una de estas modas se nos dijo que el fragmento era el epicentro de la actividad pedagógica y el elemento más importante para las reformas educativas. El común identificador de las modas educativas lo constituye, la concepción nomotética del ser humano, la invisibilización de la tríada contexto-docente-estudiante en interacción, y especialmente, la ruptura con la interpretación de la relación entre lo general y lo particular, del todo con las partes, de lo escolar con el contexto, es decir de la totalidad con lo cotidiano del hecho educativo.

Esta dinámica logró permear la estructura y el diseño organizacional de muchos Ministerios de Educación, los cuales cuentan, con direcciones de planificación, currículo, evaluación, supervisión, entre otros, pero no cuentan con una instancia organizacional que las integre; peor aún aparecen separadas administrativamente en vice ministerios distintos que no se articulan entre sí. El objetivo de romper con la mirada integral e integradora del hecho educativo fue realizado mediante la imposición de modas a partir de fragmentos de la pedagogía.

La moda más reciente es la de la evaluación de los sistemas educativos (dos primeras décadas del siglo XXI) con dos aristas centrales: la del rendimiento de los aprendizajes; limitándolo a cuatro áreas (lectura y escritura, matemáticas, tecnología y nociones de ciencia) y, de los docentes (uso del tiempo escolar, rendimiento estudiantil, mecanización de la carrera docente). En el caso de la educación superior se impone el modelo de los rankings. Se pretende ahora  decir que lo importante son los resultados de estas evaluaciones y clasificaciones.

A tal punto han logrado construir hegemonía para sus propósitos que buena parte de las reformas y/o contrarreformas educativas que vienen generándose gravitan y son determinadas por los resultados de las pruebas PISA/OCDE y los rankings universitarios surgidos del tejido de sistemas estadísticos internacionales promovidos por el Banco Mundial y la OCDE.

Paralelo a las modas educativas, y con el propósito de destruir cualquier resistencia a la regresión educativa en marcha, se ha generado una renovada ofensiva contra el magisterio y la idea de planteles escolares. Estos mecanismos buscan socavar y destruir el espacio de la educación pública. Veamos las expresiones de cada una de ellas.

La docencia una profesión en riesgo de desaparición

La dominación y las resistencias son procesos objetivos y subjetivos, que se expresan en la realidad social, en este caso educativa. Los docentes somos actores/autores fundamentales en la construcción de ciudadanía no domesticada, interpretación científica del mundo, el aprender a aprender y el desarrollo del pensamiento crítico. Si se indaga con meridiana precisión, encontraremos que detrás de cada proyecto emancipatorio colectivo ha sido notoria la presencia de docentes, quienes coadyuvaron a abrir -desde las ideas y el ejemplo de sus posiciones- el camino. Por ello, el capitalismo desprecia tanto a los docentes.

El capitalismo ha querido arrebatar hasta la identidad a quiénes ejercen la docencia. Los apologistas del capitalismo han señalando, en distintos momentos y regiones –incluso desde paradigmas aparentemente progresistas-  que, por ejemplo, no es correcto llamarse maestro o profesor. Esta línea discursiva se complementa con la que señala que “cualquiera puede dar clase y no se requiere mayor formación profesional que aquella propia de la transferencia de conocimientos” –como si la docencia y la pedagogía fueran simples tecnologías de enseñanza de contenidos-  o que “la docencia es una seudo profesión de paso, es decir, para ejercerla mientras se alcanza el dominio de otra profesión de larga duración”.

Lo que está ocurriendo en muchos países donde se presentan las contrarreformas neoliberales de nueva generación (siglo XXI), no es otra cosa que un gigantesco ensayo del gran capital para aplicar la más feroz involución educativa en el plano de la educación pública con un capítulo especial en la eliminación de la profesión que lo ha caracterizado: la docencia. Si logran imponerlo en algunos países procurarán generalizarlos como nuevo modelo para América Latina y el Mundo.

Estas contrarreformas en marcha en distintas latitudes del planeta, son para el capitalismo en educación del presente, lo que en los noventa fue la Chile de Pinochet. El centro de las reformas neoliberales de nueva generación apuntan a la destrucción de la profesión docente atacando:

(a) El prestigio, la tradición y el reconocimiento social de los centros de formación profesional, especialmente aquellas caracterizadas por su perfil crítico como las normales y muchos institutos pedagógicos;

(b) la estabilidad laboral, que en las décadas precedentes había logrado un estatus singular en buena parte de las legislaciones nacionales; el Caballo de Troya que utilizan para ello son las evaluaciones docentes, la imposición de nuevos modelos de sistemas de ingreso y ascenso, el horizonte difuso de los sistemas de jubilaciones y pensiones docentes, muchos de ellos generados en la frontera de lo extra jurídico.

Paralelo a ello, en muchos lugares se está procediendo a la creación de un “ejército de reserva docente” que trabajaría por periodos cortos de 1 a 6 años, para lo cual son preparados mediante modelos Fast Track de enseñanza de técnicas básicas de transferencia de conocimiento. Finalmente, mediante el impulso de modelos de virtualización educativa.

Si no son necesarios docentes, no existe razón en las políticas públicas para financiar o poner en marcha normales o universidades pedagógicas. Para su progresiva sustitución se diseñan programas de formación docente inicial y de formación permanente de los docentes en servicio, paralelos o independientes a los que se realizan en las normales o universidades pedagógicas en la Región.

Los administradores de los sistemas educativos nacionales comienzan a aplicar el modelo norteamericano de formación docente Fast Track,  cuyo rasgo más distintivo es la sustitución de lo pedagógico por tecnología de la enseñanza administrados por ahora en la mayoría de los casos, por y desde los Ministerios de Educación Nacional o sus equivalentes, pero que seguramente serán privatizados en el corto plazo;

(c) a las organizaciones sindicales autónomas del magisterio. Para ello coaptan, condicionan o desprestigian a las direcciones sindicales más patronales, persiguen  a las más combativas y colocan nuevos mecanismos y obstáculos para limitar la sindicalización y las posibilidades de procesar cotizaciones sindicales. Sindicatos débiles o sumisos no serán herramientas eficaces del magisterio para resistir;

(d) el concepto de lo público, abriendo paso a la idea de mercado educativo. La profundización de las iniciativas de mercantilización y privatización educativa son crecientes, en las cuales el docente es un simple asalariado condenado a trabajar un fragmento de la mercancía educativa, objetivada en títulos.

El propósito de cada una de estas iniciativas no es otro que poder mostrar que se pueden administrar y llevar adelante sistemas educativos sin maestros(as), sin profesoras(as) y sin la profesión docente. Pero la ofensiva de las contrarreformas de nueva generación no se detiene allí. El nuevo espacio de desmantelamiento de la educación pública es el plantel y el aula como lugares de encuentro y construcción del imaginario colectivo de los sistemas escolares masificados.

Plantel educativo o pantalla virtual: la tecnología acecha a la escuela

Si la prospectiva planificadora de los sistemas educativos, desde la lógica capitalista, ya no requiere normales ni universidades pedagógicas porque la docencia deja de ser una profesión, el capítulo siguiente de la contrarreforma neoliberal será la destrucción del plantel escolar como espacio educativo socialmente construido para la enseñanza-aprendizaje durante los siglos XIX y XX.

La virtualización juega un papel especial en esta tarea. Un dato ilustra esta tendencia, durante el año 2014 desde el Banco interamericano de Desarrollo (BID) se promovió el modelo de enseñanza de “pirámide invertida” que en esencia y síntesis planteaba que dada la proliferación de computadores caseros y portátiles, los teléfonos celulares inteligentes y las tabletas electrónicas, así como la expansión de la internet y el wifi, estaba llegando el momento de desarrollar un modelo de aprendizaje “casero” basado en videos masivos y uniformes de enseñanza, en el cual la escuela se convierta fundamentalmente en un espacio de evaluación.

Evidentemente, ello se alimenta de la tendencia a sustituir inversión en infraestructura escolar por servicios tecnológicos  -hardware y software- para mantener la expansión económica de la industria de las tecnologías de la comunicación y la información a escala global.  La disputa por las partes del PIB y el presupuesto público en educación es cada vez más feroz y como en los demás campos confronta al capital nacional con el trasnacional.

Apagón Pedagógico Global (APG)

Todos los procesos descritos anteriormente nos han permitido señalar, desde hace ya varios años, el riesgo cierto, que en el marco de las transformaciones del capitalismo mundial del siglo XXI se genere un Apagón Pedagógico Global (APG). En la carta que el 9 de julio de 2015 doscientos treinta y seis educadores e investigadores educativos de todo el mundo le entregáramos a la señora Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, así lo alertamos. Esta tendencia a generar un APG se expresa en:

(a) la fragmentación de la pedagogía, en el impulso de modas temporales de algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gerencialismo, evaluación, currículo, sistemas de evaluación escolar) que terminan generando una despedagogización de la educación y especialmente de la escolaridad;

(b) una desvaloración institucional y social de la profesión docente que conlleva a impulsar la idea que cualquier titulado puede ejercer la docencia, rompiéndose la noción de profesionalidad en el sector y de carrera docente e, incluso cuestionando la existencia de normales y universidades que forman docentes;

(c) un creciente discurso de desvaloración de la escuela, del centro educativo, con alternativas que golpean la noción de educación pública, como lo son la virtualización, la educación en casa o el concepto de espacios de aprendizajes como sustitutos permanentes de plantel y aula;

(d) la evaluación de aprendizajes en dos áreas cognitivas (pensamiento lógico matemático / lectura y escritura), una informativa (conocimiento sobre ciencias) y una instrumental (uso de tecnología) creando la noción que el resto de los aprendizajes son de segundo orden. Todo aquello que apunte al desarrollo integral del ser, individual y social, y la construcción de ciudadanía pasa a ser accesorio y prescindible. La estandarización de los criterios y valores de estas cuatro áreas de aprendizajes se presentan como equivalentes a la calidad educativa como aspiración ciudadana colectiva.

No es osado ni delirante plantear que de continuar esta tendencia al APG capitalista en educación, en las próximas décadas podría desaparecer la escuela y la escolaridad como las hemos conocido en los últimos siglos. El sustituto de los sistemas educativos pareciera ser una especie de apartheid educacional que llevaría la exclusión educativa a un nivel inimaginable en el presente, conduciendo a la humanidad a una barbarie civilizacional sin precedentes.

El giro economicista de las contrarreformas educativas que se está imponiendo de manera abierta y sin medias tintas, obliga a abrir un debate mundial respecto a su impacto en el corto y mediano plazo.

No es tiempo de lecturas románticas o aparentemente “despolitizadas”. Ni las reformas educativas ni los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son neutros y los resultados de su implementación dependerán en buena medida de la orientación política que alcance la sociedad mundial en el corto y mediano plazo..

Lo que está en juego, es el futuro de la educación pública de masas en el mundo. Es tiempo de revisar, analizar y proyectar el papel de las resistencias en la actual coyuntura de las reformas y contrarreformas educativas a escala global. Las reformas educativas que no se piensan, diseñan y aplican democráticamente con los y las docentes, terminan en dominación y conflictos para las sociedades.

Quizá sea tiempo de soñar con una organización de los educadores a nivel mundial que no esté atrapada por las lógicas de los partidos del status quo mundial ni por las trasnacionales económicas; es tiempo de pensarnos desde el protagonismo central de los docentes de aula. Las resistencias son la única garantía de una educación pública para todos y todas como camino para construir juntos otro mundo posible.

 Lista de referencias y trabajo recientes vinculados

Bonilla-Molina, L. (2015). Calidad de la educación: Ideas para seguir transformando la educación. Ediciones CIM. Caracas Venezuela.

Bonilla-Molina, L (2016). Educación en la agenda para la elección del nuevo(a) Secretario (a) General de Naciones Unidas. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/ archivos/99542

Bonilla-Molina, L. (2016). No dejemos solos a las maestras y maestros(as). (Carta a los candidatos a la secretaría general de la ONU). Disponible en http://questiondigital.com/?p=34137

Bonilla-Molina, L. (2016). La universidad Latinoamericana ¿Tiene falla de origen?  Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/101099

Bonilla-Molina, L. (2016). Universidad, apertura, cierre de carreras y programas de formación. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/108540

Giroux, Henry (2011). Zombie Politics and Culture in the Age of Casino Capitalism. Series: Popular Culture and Everyday Life – Volume 23- EEUU.

ONU (2016). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Disponible en: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education

UNESCO (2015). Replantear la educación: ¿Hacia el bien común mundial? Ediciones Unesco. París. Francia.               Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/ 0023/002326/232697s.pdf

UNESCO  (2016). Unesco Science Report: Towards 2030.  Ediciones Unesco. Paris Francia.  Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235406e.pdf

[i] Su análisis específico escapa a los propósitos y límites de extensión de este trabajo por lo que lo desarrollaré en otro artículo.

[ii] Ver las metas en  http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/

[iii] La Conferencia de Bretton Woods deliberó en Julio de 1944 sentando las bases del sistema monetario, financiero y de gobernabilidad que rige al capitalismo mundial desde ese momento.

[iv] Esto generó una firme carta de rechazo de centenares de educación en el mundo, la cual me correspondió consignar el 9 de julio de 2015 ante la Directora General de la UNESCO y actual candidata a la Secretaria General de la ONU Dra. Irina Bokova.  Pueden leer y firmar la carta en la siguiente dirección electrónica https://www.change.org/p/maestros(as)-as-profesoras-es-investigadores-as-en-educacion-estudiantes-familias-organizaciones-del-magisterio-centros-de-investigacion-educativa-organizaciones-y-movimientos-soci-si-compartes-el-contenido-por-favor-expresa-tu-adhesion

Publicado originalmente en la Revista Viento Sur N° 147

 

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Entrevista a Eduard Punset: «Educar significa proveer a los humanos del conocimiento necesario para adaptarse al entorno»

Entrevistas

Fuente y Autor: queaprendemoshoy (QAH)

QAH. En primer lugar queremos agradecerle su amabilidad por aceptar esta entrevista con Qué Aprendemos Hoy. Creemos que usted coincide rotundamente con nosotros en la necesidad de fomentar el aprendizaje diario, por ello, es muy enriquecedor para nuestra comunidad aprender de su experiencia y conocimiento.

¿Podría definir lo que a su juicio conlleva la palabra “educación”? ¿Y su relación directa o indirecta con el progreso social?

E.P. Desde mi punto de vista, educar significa proveer a los humanos del conocimiento necesario para adaptarse al entorno. Es decir, dar aquellas herramientas imprescindibles para que los futuros ciudadanos encajen a la perfección en el entramado social. Para que ello sea efectivo, los sistemas educativos deben pasar, ineludiblemente, por una actualización de acuerdo con las tendencias del momento, puesto que la sociedad cambia en todo momento y hoy lo hace más deprisa que nunca. Es decir, respondiendo a la pregunta, la educación debe estar estrechamente ligada al progreso social, de lo contrario, los estudiantes fallarán en las competencias que demanda la sociedad. Esto es algo que los gobiernos todavía no han acabado de entender puesto que seguimos arrastrando un sistema educativo heredado de una sociedad industrial y poco sintonizado con el mundo globalizado y conectado en el que hoy vivimos. Hasta que no se resuelva este atraso, en España seguiremos figurando en los últimos puestos en informes como el PISA.

QAH: En una sociedad donde priman las habilidades y competencias prácticas por encima de los conocimientos teóricos. ¿Por qué nos encontramos con una educación construida principalmente sobre estos últimos?

E.P. Porque, insisto, permanecemos anclados en esa idea desfasada de transmitir los conocimientos para desenvolverse en una sociedad industrial y no en una sociedad que persigue la creatividad y la innovación para progresar.

QAH. ¿Dónde cree usted que está la esencia de tal disparidad?

E.P. En las divergencias entre las distintas formaciones políticas. En la eterna pugna entre izquierdas y derechas. Ya no hablo de desentendimiento entre unas y otras sino de la insistencia en hacerse la puñeta aunque ello pase por entorpecer los proyectos que verdaderamente importan. En España parece que lo importante es apreciar esta división, dejando que ella establezca el porvenir por encima del sentido y de las cuentas pendientes con la sociedad.

QAH: La distancia existente entre los conocimientos adquiridos en las Universidades y las capacidades formativas requeridas por las empresas son evidentes. ¿Cuál cree usted que debe ser el rumbo a afrontar por parte de la educación formal entendiendo ésta como los colegios, universidades, etc.?

E.P. Sobre todo fomentar el trabajo práctico, en grupo, y ceder más la palabra a los alumnos, que puedan tomar iniciativas, dejarse llevar un poco por su intuición, por sus emociones –sin emoción no hay proyecto, recuerden-, por su creatividad…

QAH¿En qué caminos se deben fundamentar las posibilidades de cambio en el entorno formativo práctico-teórico?

E.P. Las posibilidades de cambio hay que aprovecharlas. Nos cuesta aceptarlo pero debemos aprender a cambiar de opinión, de gente, de lugares. Vivimos en un mundo en cambio constante, hoy más que nunca, la evolución de los seres vivos se da gracias a las adaptaciones a los cambios del ambiente. ¡Si hasta algo tan fundamental como la materia cambia de estado! ¿Cómo no vamos a cambiar nosotros?

QAH: Los sistemas educativos occidentales, desde los inicios de la enseñanza, son diseñados para fomentar el conocimiento en materias (teóricas o prácticas) útiles para el mercado laboral. Aprendemos matemáticas, lenguaje, ciencias. ¿Dónde quedan las habilidades pragmáticas que ayudan al desarrollo de la personalidad del individuo? ¿Por qué no se fomenta el aprendizaje del diálogo, la comprensión e incluso la capacidad de tolerancia?

E.P. Quedan muy en segundo plano. En los mejores casos, se da carácter transversal a competencias que son hoy esenciales, como son el trabajo en equipo, la capacidad de concentración y relajación, el fomento de la creatividad, la multidisciplinariedad, la inteligencia social y emocional o las herramientas digitales. Transversales, es decir, que cada profesor las introduce en sus asignaturas cuando buenamente puede y un poco a su manera. Creo que está claro que en la actualidad estas habilidades deberían enseñarse, por lo menos, en una asignatura expresa y figurar como una de las lecciones clave de los currículos académicos.

QAH. ¿Identifica usted formación con educación?

E.P. Obviamente son conceptos que están ligados, pero no son lo mismo. En mi opinión, la educación es un concepto amplio, y debe servir para desenvolverse en la vida actual y futura. Ello se consigue gracias a la formación en varias competencias. Uno se puede formar para aprender a conducir. ¿Te soluciona la vida, aprender a conducir? Por sí solo, no lo hace, pero contribuye a tener ventajas en el futuro. Es decir, formarse en conducir es un componente más de nuestra educación.

QAH: Las barreras de acceso y progreso son inherentes a la sociedad competitiva en la que nos desenvolvemos. No obstante muchos califican la constancia y el tesón cómo clave del éxito. ¿Podría darle un consejo a todos aquellos estudiantes que alguna vez han pensado en tirar la toalla?

E.P. Que identifiquen aquella habilidad que realmente dominan y en el que se sienten como pez en el agua, es decir, su elemento. Cuando lo tengan localizado que se sumerjan de lleno en él y le dediquen horas apasionadas, muchas horas. Por lo menos, 10.000.

QAH: Vivimos en una realidad donde perspectiva social, científica, económica, política y comunicativa están concatenadas. Como abogado, economista, comunicador científico, escritor y director; ¿Qué importancia cree usted que tiene en el desarrollo del individuo  y de la sociedad la capacidad de análisis plural, de visión expansiva?

E.P. Si por algo se caracteriza el presente y el futuro, es por su carácter multidisciplinar. Hoy no basta solo con aprender una carrera. Si has acabado biología, dedícate ahora en meter tus narices en otros campos diametralmente opuestos: derecho, computación, ingeniería… Esto da amplitud de miras y proporciona una mayor adaptación al mundo actual, completamente interconectado y en el que ser especialista de algo ya no es suficiente. Me lo dijo el gran Sydney Brenner hace años: “Los que más me han enseñado son los que no sabían nada de lo mío”. Si de lo que se trata es de no parar, hay que inmiscuirse en otras disciplinas. Es esencial.

Fuente de la entrevista: http://queaprendemoshoy.com/entrevista-a-eduard-punset-en-que-aprendemos-hoy/

Fuente de la imagen: http://queaprendemoshoy.com/wp-content/uploads/2014/05/el-divulgador-cientifico-eduar_54131839620_53389389549_600_396.jpg

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Un Debate sin Debate, Propuestas Regresivas y Promesas sin Sustento

Oswualdo Antonio González

México/25 abril 2016/ Autor: Oswualdo Antonio González/ Fuente: Insurgencia Magisterial

El magisterio veracruzano está atento del actual proceso electoral en Veracruz, participa en candidaturas, recorre las calles de todos los distritos electorales, analiza de manera pública y se apunta para hacer presencia en las casillas el día de la elección.

Por ello el debate del día de ayer no pasó desapercibido. Pero ¿qué nos deja el debate?

Los siguientes criterios sirvieron de ejes para interpretar lo que se observó: viabilidad de las propuestas, congruencia de los dichos con la trayectoria pública del candidato y compromisos con niveles mínimos de desagregación operativa.

La imagen proyectada 

Hay ciudadanos que ya tienen definido el sentido de su voto, segmento que se reconoce como voto duro. Pero hay un número potencial de votantes que se define por otros factores, como la imagen del candidato, su capacidad de argumentación, sus propuestas, lo que de él se dice y las personas que lo rodean. En este rubro Cuitlahuac García, el candidato de MORENA, se mostró distinto a los demás candidatos, quienes se mostraron como políticos de profesión, aunque dos de ellos, intentaron sin éxito mostrarse como empresarios. El tono del discurso, los movimientos corporales, la vestimenta, los ubicó como ciudadanos con un estilo y modo de vivir, muy ajeno al grueso de los votantes. El único elemento que rompió con la naturalidad de Cuitlahuac García, fue la proyección de algunos gestos y tonos de voz que fueron catalogados por algunos entrevistados como de “autosuficiencia exagerada”, que hizo recordar algunas actitudes de AMLO. Pero en lo general, la diferencia quedó marcada.

El “Debate” confirmó lo que se ha asegurado de manera reiterada, que las candidaturas del PT, PES e Independiente, tienen como objetivo quitarle votos al candidato del PAN-PRD.

Las semejanzas y diferencias 

Yunes Linares enfocó sus baterías contra Javier Duarte y el PRI. Mientras que el priista Yunes Landa pedía el voto por un partido, del cual reconoció, había provocado el actual estado de cosas, poco creíble e incongruente su participación en la ronda de presentaciones.

Cuitláhuac García logró su cometido, mostrarse distinto a los dos Yunes y  ubicar a la congruencia como uno de sus activos.

Respecto de la Economía y el empleo, MORENA planteó que antes de proponer se debe saber con que recursos se cuenta, reitera su propuesta de austeridad y trasladar esos recursos al sector productivo (crear empresas manejadas por jóvenes…). Yunes Linares, plantea que el gobierno no genera empleos, sino crea condiciones para la inversión. En este rubro hay una diferencia sustantiva, MORENA coloca el acento en la generación de empleos y el PAN en dar facilidades a los empresarios para que inviertan. El empresario tiene como finalidad primaria el aumento de su riqueza personal o de grupo, no la generación de empleos, mucho menos empleos bien pagados y respetuosos de los derechos laborales. Basta revisar la Reforma laboral panista, para darnos cuenta hacia donde apuntan los dichos de Yunes Linares. 

En este rubro el PRI, propone lo mismo que el PAN, lo cual se entiende, ya que ellos, los dos Yunes, impulsaron las Reformas estructurales de Peña Nieto, las cuales nos tiene sumidos en la violencia y pobreza. Pero Yunes Landa y el PRI van más allá, nos informan que de ganar, los empresarios no pagarán impuestos e incluso les regalarán los terrenos donde se ubiquen. Insiste en aplicar la fórmula que ha llevado al país a la bancarrota, las inversiones público-privadas. Recordemos los intentos de Fidel Herrera de quitarle terreno a la Normal Veracruzana para regalársela a privados, lo cual se evitó gracias a la lucha digna de los normalistas, lo cual lamentablemente no ocurrió con la UPV, donde la complicidad de sus autoridades permitió que les arrebatarán un terreno ya donado para construir su edificio.

En cuanto a Seguridad y justicia, Yunes Linares propone la militarización del estado, lo cual enciende un foco rojo en las organizaciones sociales, quienes ya pagaron con sangre su paso como priista por el gobierno de Veracruz. En contraste MORENA plantea mayor inversión en el campo y la educación, creando con ellos mejores condiciones de vida que impacte en la baja de la criminalidad (queda en el vacío alguna propuesta para enfrentar la alta criminalidad o la criminalidad organizada). Yunes Landa del PRI, propone la entrada de la gendarmería y los botones de pánico (nada dice de los familiares metidos en la Nómina de los cuerpos de seguridad oficiales).

Respecto del Desarrollo social y sustentable, es el aspecto más débil de todos los candidatos, sin propuestas, promesas, en síntesis, demagogia pura.

Se podría sintetizar que: Yunes Landa se mostró como lo que es un político priista, capaz de prometer y decir lo que sea con tal de ganar, un Vásquez Cuevas vacío, un Bueno Torio con un “Hasta la madre” que no impactó, un Méndez de la Luz serio, una Alba Leonila desdibujada en una estrategia que se construyó en espera de respuesta a sus ataques, un Cuitláhuac García que se mostró distinto y con una sola propuesta: la austeridad (que parece ser su respuesta a todo) y un Yunes Linares que logró ubicar a Duarte y al PRI como los responsables del desastre gubernamental en Veracruz. 

La ausencia de Debate 

No hubo debate. No se contrastaron concepciones de los problemas, las formas de enfrentarlos, sus costos e implicaciones y los beneficiarios. Pero sí se logra dibujar a los candidatos en la desnudez de sus intereses y motivaciones.

Como ciudadanos debemos seguir luchando en el espacio público, para que un mayor número de veracruzanos decida poner un alto a la actual clase política. Participar, votar, vigilar.

Fuente del Artículo:

http://insurgenciamagisterial.com/un-debate-sin-debate-propuestas-regresivas-y-promesas-sin-sustento/

 

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