Page 29 of 33
1 27 28 29 30 31 33

«En Uruguay repiten alumnos que en otro país no hubieran repetido», dice investigador de Ciencias Sociales

Uruguay/17 de Julio de 2016/

Entrevista a: Santiago Cardozo

Por: Magdalena Cabrera

El autor del informe PISA-L 2009 – 2014 remarcó lo necesario que es crear un marco curricular común y que dé continuidad.

Santiago Cardozo es el autor del estudio Trayectorias educativas en la educación media. PISA-L 2009-2014, que la Facultad de Ciencias Sociales de la Udelar realizó en convenio con el Instituto de Evaluación Educativa (Ineed). La investigación, que se presentó la semana pasada, se enfoca en las trayectorias educativas que siguieron hasta 2014 los estudiantes que participaron en PISA 2009. En entrevista con El Observador, Cardozo analizó las principales conclusiones del estudio, que no fueron muy alentadoras. Remarcó lo determinante que resulta la repetición en el sistema educativa y lo necesario que es crear un marco curricular común que dé continuidad a las trayectorias educativas y defina prioridades en los aprendizajes.

¿Cuál destacaría como la conclusión principal del estudio?

Lo que encontramos es que en los primeros 20 años de vida de los muchachos se va produciendo una desigualdad educativa en cuanto a logros, bien pronunciada, que ya existía cuando los evaluó PISA. Estas brechas que a los 15 años ya eran importantes, a los 20 años lejos de mitigarse, se siguen pronunciando. Una segunda conclusión es la influencia determinante que tiene la trayectoria educativa previa a que los evaluó PISA sobre lo que les va a pasar después. La tercera conclusión tiene que ver con que la mitad de los muchachos evaluados en PISA dejó de estudiar en educación media. Sabemos que el tema de la deserción es un problema serio y es interesante que el hecho de que se desvinculen o no está íntimamente asociado a cómo estaban a los 15 años.

¿Cuál es a su entender la principal falla del sistema educativo?

Seguramente no sea una falla sino varios desajustes. Tengo algunas hipótesis. La primera, Uruguay tiene un sistema educativo que produce mucha más extraedad que casi todos los sistemas educativos del mundo. Obviamente cuando uno compara los resultados con los de países europeos, los nuestros son peores. Pero cuando comparamos con países de Latinoamérica con menos ingresos, niveles de desigualdad social más grandes y niveles de aprendizajes peores, igual tenemos más extraedad. Allí hay algo no tanto vinculado a las condiciones sino casi a una política educativa que tiene a la repetición como un instrumento muy frecuente, no excepcional. En PISA Uruguay es uno de los tres países con mayor nivel de extraedad a los 15 años. Esto no se explica ni por pobreza ni por desigualdad social, ni siquiera por aprendizaje. Se explica por características propias del sistema educativo uruguayo.

¿Entonces el índice de repetición es mayor que en otros países porque en Uruguay se utiliza más?

Todo indicaría que sí. Por decirlo de otra manera, una parte importante de los alumnos que en Uruguay repiten, en otro país no hubieran repetido, aprendiendo lo mismo. El otro tema es que en Uruguay los peores indicadores educativos los observamos en la educación media y lo que hay que pensar es que por el hecho de se vean ahí los problemas no quiere decir que se generen allí. Entonces, es importante que centremos la atención en la trayectoria educativa. En la mayoría de los países del mundo pasar de Primaria a Secundaria no implica cambiar de subsistema. Ahora se está trabajando en una propuesta curricular única y en perfiles de egreso, pero es un trabajo que en su mayoría resta por hacer. En tercer lugar, es absolutamente necesario recentrar la cuestión educativa en los aprendizajes. La educación recibe un conjunto de demandas enormes de educación en salud, cívica, en valores, sexual. Es sustantivo trabajar en determinar cuáles cosas son prioritarias y cuáles secundaria. Cuando todo es importante, nada lo es.

Últimamente se instaló el debate sobre si hay que limitar la repetición o no. ¿Este estudio podría estar dando la pauta de que hay que limitarla?

No creo que haya que saldar ese debate en base a estos datos, pero puede ser una herramienta. Es muy claro que es casi imposible potenciar buenas trayectorias educativas y alcanzar las metas que el país razonablemente se ha propuesto con estos niveles de repetición. Pero también sería muy insensato abolir la repetición y punto. El estudio argumenta con que es necesario que la repetición sea mucho más baja y al mismo tiempo que los aprendizajes sean mejores. Para esto hay que definir lo que consideramos básico que los chiquilines aprendan. Primaria ha bajado la repetición en la última década y sin embrago las evaluaciones de aprendizaje no muestran mejora en términos de resultados académicos. Esto generalmente se lee como una crítica: si saben lo mismo por qué repiten menos. Yo propongo otra interpretación, que es la inversa: con casi la mitad de repetición, los chiquilines no aprenden menos. Es decir, los dejamos pasar más que antes sin rezago, que impacto en sus trayectorias futuras.

¿El marco curricular común puede servir para atacar este problema en los aprendizajes?

No es mi campo de especialización. Yo diría que no es suficiente, pero es absolutamente condición necesaria. Sin un marco curricular común, el chiquilín va deambulando por los sistemas y nadie sabe exactamente qué se espera de él.

Según el estudio, la trayectoria hasta los 15 años es determinante para el futuro del alumno. ¿Es por algo especial o si el corte se hace a los 11 años, por ejemplo, pasaría lo mismo?

PISA hace el corte a los 15 años porque es la edad en que se cumple lo que hasta hace poco era la educación obligatoria. Pero probablemente si los evaluaras a los 11 también sería determinante. De hecho, si hacés el corte a los 11 años, que viene a ser sexto de primaria, tenés una tercera parte de los chicos que ya están rezagados porque repitieron en primero o en segundo de escuela. El estudio dice que el rezago los condena a no terminar educación media. Hay que empezar a trabajar desde los primeros años.

En el estudio se afirma que el sistema tiende a «penalizar» al alumno que tienen más dificultades…

Los niños que repiten primer año de escuela tiene seis o siete, son muy chicos y ese año de repetición casi los está condenando. Es terrible. Es casi de la edad media. ¡La suerte de una persona no se puede jugar a los seis años!

También sostiene el estudio que se debe conjugar inclusión y calidad. ¿Cómo es posible?

Simplificando la tensión sería: por un lado, tenemos que bajar los índices de repetición, bajemos la exigencia; por otro, el nivel de exigencia es donde pusimos el estándar de calidad y hay que cumplirlo. En esto, ayuda a pensar cuánta calidad queremos y cuándo la vamos a exigir. Andrés Peri, director del departamento de Evaluación y Estadística de ANEP, tiene esta idea y yo la comparto. Si entendemos que los estudiantes tienen que tener ciertas habilidades para leer bien, hay qué determinar cuándo queremos que las tengan. Quizás la universidad no pueda dar como dadas cosas que antes sí lo hacía, y las tenga que empezar a enseñar, retrasando la especialización para la maestría.

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/en-uruguay-repiten-alumnos-que-otro-pais-no-hubieran-repetido-dice-investigador-ciencias-sociales-n942410

 

Comparte este contenido:

Polémica en Costa Rica por el proyecto de educación dual

TeleSur.TV/01 de julio de 2016

 

El proyecto no establece un salario para los jóvenes sino una beca que no supera el 50 por ciento del sueldo mínimo vigente en el país.

El proyecto de educación dual permite a las personas mayores de 15 años cursar estudios en empresas y aulas, dedicando una tercera parte de su tiempo a la teoría y las otras dos terceras partes en prácticas en una empresa.

Los integrantes de la Comisión de Ciencia y Tecnología de la Asamblea de Costa Rica dictaminaron el pasado 21 de junio el proyecto de ley de educación dual, acción que generó una gran polémica en el país y que ha sido rechazada enérgicamente en el sector académico.

La educación dual es un mecanismo que permitiría a ciudadanos mayores de 15 años, que no hayan terminado la secundaria, puedan llevar a cabo su proceso de estudios en una empresa y en aulas en tiempo compartido.

Este proyecto establece que los estudiantes pasen una tercera parte de su tiempo en un centro educativo recibiendo la teoría y las otras dos terceras partes haciendo la práctica en una empresa vinculada con la especialidad que elija.

Según destaca la organización Frente Amplio, este plan no establece contratos ni configura una relación laboral entre la empresa y los aprendices, además, no fija un salario sino que otorga una beca que no supera el 50 por ciento del salario mínimo.

En un primer año de trabajo, el joven recibiría una beca por el 20 por ciento del salario mínimo, durante el segundo año de curso, el estudiante sería «bonificado» con un 30 por ciento y al tercer año su pago sería de no más del 50 por ciento del sueldo básico vigente en el país.

EL DATO: La beca no es de carácter obligatorio, es decir que podrían haber jóvenes que trabajen sin ninguna remuneración.

La polémica

Según el diputado a la Asamblea Nacional de Costa Rica por Heredia (noroeste), José Ramírez Aguilar, esta ley viola toda la protección laboral que podría tener un joven, debido a que, además de que lo usan como mano de obra barata, no se establecen garantías de seguridad o amparo para quienes ingresen a esta metodología académica.

«En un momento determinado, una joven que sale de la escuela o un joven que sale de la escuela llega a cumplir los 15 años, que sigue siendo una niña o un niño, y es contratado por una empresa privada, y de repente sufre algún tipo de abuso o violación a sus derechos, este joven o esta joven no tendría forma de defenderse», denunció el parlamentario.

Por su parte, la diputada por Alajuela (noroeste), Ligia Fallas Rodríguez, denuncia, en entrevista a Frente Amplio, que los jóvenes que ingresen al modelo de la educación dual no van a recibir la carga académica necesaria para aprobar los exámenes de bachillerato ni las pruebas de admisión a las universidades.

«Se les estaría condenando a que continúen en condición de pobreza, de exclusión social, donde no podrían acceder a la educación superior como es el derecho humano fundamental que tiene toda la juventud», añadió.

Al rechazo hacia este proyecto se suma el Ministerio de Educación Pública (MEP) y el Consejo Superior de Educación (CSE), organismos que habían solicitado a los diputados de la Comisión de Ciencia y Tecnología que se excluyeran los colegios técnicos y académicos públicos de la aplicación de la legislación propuesta.

Asimismo, manifestaron su desacuerdo con que los mayores de 15 años, que se encuentren fuera del sistema educativo formal, conformaran una de las poblaciones meta y pidieron que esta sea una opción para mayores de 18 años.

“Mi preocupación es lo que se aprobó después de que habíamos sido tan claros de los riesgos que esto significaba para el país. Visualizamos el riesgo de que los y las estudiantes puedan transitar de la educación formal a la educación no formal, provocando un aumento en la deserción escolar y ocasionando que no concluyan sus estudios formales en educación diversificada, con lo cual perderían la oportunidad de continuar su formación profesional en la educación superior, dificultando su movilidad social ascendente», dijo la ministra de educación, Sonia Marta Mora.

La funcionaria explicó que no está en contra de la educación dual, si no de la forma en cómo los legisladores piensan aplicarla con el proyecto de ley que se cursa bajo el expediente 19.019.

Deserción escolar

Detractores del proyecto aseguran que, de ser aprobado, podría aumentar la deserción escolar, debido a que muchos jóvenes en condición de pobreza podrían preferir la beca que mantenerse en la educación formal.

De igual manera, indican que no es una solución al problema del desempleo, debido a que las empresas podrían abrir cupos de educación dual en vez de ofrecer trabajos donde tengan que asegurar salarios y garantías laborales plenas.

Respecto a esto, Ramírez Aguilar indicó que lo más grave de este proyecto es que las empresas tendrían la potestad de votar a un empleado que tenga años de contratado y recontratarlo bajo la modalidad de educación dual.

Rechazo al proyecto

La Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE) convocó una gran marcha para este miércoles para expresar su rotundo rechazo a esta ley que es analizada en la Asamblea.

La movilización llegará hasta la Asamblea Nacional, donde los participantes solicitarán que no se apruebe el proyecto.

Tomado de: http://www.telesurtv.net/news/Polemica-en-Costa-Rica-por-el-proyecto-de-educacion-dual-20160629-0038.html

Comparte este contenido:

Libro: Escenarios mundiales de la Educación Superior

Análisis global y estudios de casos

Francisco López Segrera. [Compilador]
Raúl E. Porras Lavalle. Cristina Karen Ovando Crespo. Cristina Helena Almeida de Carvalho. Jorge Fernando Hermida. Lucía Graciela Riveros de Jornet. Milcíades Vizcaíno G.. Jorge Cardelli. Fernando Luis Neciosup La Rosa. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………
Colección Campus Virtual.
ISBN 987-1183-61-6
CLACSO.
Buenos Aires.
Noviembre de 2006La complejidad de la sociedad contemporánea, los desafíos que generan para la educación superior los extraordinarios avances del conocimiento y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, confieren especial relevancia al debate sobre la problemática del nivel educativo más estratégico para definir el lugar de los países en un mundo globalizado y de mercados abiertos: el nivel terciario de los sistemas educativos. De ahí que cuando se elaboran estudios como este del Dr. Francisco López Segrera, que con una perspectiva de educación superior internacional comparada contribuyen a la reflexión sobre el papel que a esta le corresponde cumplir en el seno de la sociedad del conocimiento, la información y el aprendizaje, no podemos menos que celebrar su aparición. El libro aborda, en un lenguaje sencillo, diez temas clave para comprender la magnitud de los desafíos que actualmente enfrenta la educación superior: globalización y educación superior; historia y misión de la universidad; acceso, expansión cuantitativa y masificación; autonomía y reformas: universidades públicas y privadas; calidad, evaluación y acreditación; principios del buen gobierno, gestión y financiamiento; nuevo currículum e innovación; investigación, posgrado y prospectiva; sociedad del conocimiento, educación superior virtual, transnacionalización y nuevos proveedores; y políticas de educación superior, cooperación internacional e internacionalización. A través del análisis de estos temas, la obra sin duda representa un valioso aporte para enriquecer el debate sobre el futuro de la educación superior en el mundo.

Para descargar, haga click aquí:
Descargar .pdf
Fuente de la Reseña:
http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/buscar_libro_detalle.php?id_libro=113&campo=titulo&texto=educaci%F3n
Comparte este contenido:

¡Diles qué quieres aprender! La UNESCO invita a jóvenes de América Latina y el Caribe a diseñar la educación hacia el 2030

América Latina/14 junio 2016/Fuente: http://www.unesco.org/

Si tienes entre 15 y 25 años ayúdanos a construir un cambio para la educación.Responde la consulta vía internet que está abierta hasta el 14 de julio de 2016.

Expresar su parecer sobre los aprendizajes que consideran relevantes y pertinentes para repensar y rediseñar la educación del futuro es la invitación que la UNESCO y otras organizaciones de América Latina y el Caribe realizan a la juventud de la región a través de la consulta virtual «Diles qué quieres aprender».

El llamado se dirige a jóvenes de entre 15 y 25 años quienes tendrán la oportunidad de hacer llegar sus ideas a ministros y ministras de educación de la región respecto a qué es lo que quieren aprender y cómo quieren hacerlo para cumplir sus sueños, cambiar su entorno y construir un mundo mejor.

La consulta es convocada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y cuenta con su secretaría técnica en la Fundación Chile. La plataforma para recibir las opiniones estará abierta hasta el 14 de julio de 2016 en el sitio web www.dilesquequieresaprender.org

Derecho a aprender como eje del derecho a la educación

La nueva Agenda de Educación 2030 se ocupa no sólo de las deudas de los sistemas educativos respecto de la equidad y el acceso a la escuela de niños, niñas y jóvenes de América Latina y el Caribe, sino además para que los aprendizajes sean pertinentes y relevantes. Es así como los desafíos de hoy tienen que ver con el diseño de los sistemas educativos, pero también con lo que ocurre en ellos diariamente. Esto es especialmente crucial para la juventud que experimenta dificultades en sus trayectorias educativas, ya sea por la escasez de mecanismos de apoyo, la falta de contextualización de los aprendizajes a sus realidades socio-culturales y el déficit de sentido y utilidad de la escuela para la plena realización en la sociedad actual.

“Uno de los protagonistas de esta nueva agenda de educación son los aprendizajes”, declara Paz Portales coordinadora del Programa Regional de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), “estos no como hechos aislados individuales sino como procesos colectivos que deben responder a los requerimientos de un desarrollo más justo, sostenible y contextualizado para todos y todas. Hoy sabemos que no basta la alfabetización y adquisición de competencias aritméticas básicas, debemos avanzar en la creación de verdaderos entornos de aprendizaje”.

El mundo requiere de acciones renovadas, herramientas y enfoques para asumir las deudas pendientes en la garantía del derecho a la educación. Es por ello que la OREALC/UNESCO Santiago también impulsará un proceso de consulta a otros actores sociales clave, como artistas, deportistas, científicos y líderes de opinión, y también a organizaciones o instituciones que hayan desarrollado innovaciones con impactos reales y concretos en un centro educativo, localidad o región.

“Es urgente ofrecer a nuestras jóvenes experiencias de aprendizajes pertinentes a la realidad actual. Queremos saber cómo las propias comunidades educativas y la sociedad civil están enfrentando estos retos, prospectando y visibilizando aquellas nuevas formas de educar que sí funcionan”, agrega Ana María Raad, gerente del Centro de Innovación en Educación de la Fundación Chile, organización a cargo de la secretaría técnica de esta consulta regional.

La consulta virtual “Diles qué quieres aprender” cuenta con el apoyo de la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), Internacional de la Educación para América Latina (IE-AL), Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), Mercosur Social y Solidario, Red Latinoamericana por la Educación (REDUCA), Teach for All (TFA) y la Asociación Mundial de Radios Comunitarias (AMARC). Además, cuenta con la colaboración y asesoría de diferentes organismos como el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (sede Buenos Aires), Fundación Semilla, Virtual Educa y el Observatorio de Juventud para América Latina y el Caribe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).

Esta “amplia participación de los actores sociales regionales es vital si queremos fortalecer la voluntad política en los países y generar información que oriente las decisiones de política pública en educación hacia la pertinencia, la relevancia y la equidad, dimensiones centrales de la calidad de la educación”, señala Atilio pizarro, jefe de la Sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago.

Fuente de la Noticia:

http://www.unesco.org/new/es/santiago/press-room/news-archive/Diles-que-quieres-aprender

Comparte este contenido:

Entrevista a Noam Chomsky sobre Obama

Noam Chomsky en esta entrevista nos comenta desde su perspectiva como ciudadano de EEUU lo que sucede en el país anglosajón con los procesos electorales y donde se cimientan los problemas estructurales que hoy vive la sociedad americana que desde Bush y Clinton se viene basando una económica sustentada en lo financiero en vez de lo productivo. La entrevista representa una ventana interesante para contemplar el porqué del surgimiento de las escuelas Charters y los modelos emergentes de formación virtual, el porqué del giro económico desregularizado imperante en el país y el porqué de tantas desigualdades sociales. Cuando extrapolamos esto al ámbito educativo notamos como se impone cada vez más la mercantilización de la educación y el llamado por este imperio ante un apagón pedagógico, desde las aulas hasta las condiciones y dignificación del profesional de la docencia.

Comparte este contenido:

Aniquilamiento de la Escuela Pública.

09/06/2016. Autora: Martha de Jesús López Aguilar/Fuente: Educación Futura. 

Hoy la escuela pública en sus diferentes niveles está en situación de vulnerabilidad debido a los impactos que se han tenido por la reforma educativa promulgada el 26 de febrero de 2013 donde se permite su privatización y a su vez da las facilidades para  que los consorcios mercantiles internacionales puedan lucrar con la educación en México.

La información obtenida por la Internacional de Servicios Públicos y Wikileaks del Acuerdo de Comercio de Servicios (TISA por sus siglas en inglés) señalan que las multinacionales pretenden  de manera secreta apoderarse total y absolutamente de todos los servicios públicos incluidos los estratégicos: salud, educación, agua, electricidad, servicios financieros, bancarios, municipales, portuarios, aeroportuarios, de seguros, cárceles, telecomunicaciones, postales, etc. Pese a que varios de estos son considerados como derechos humanos.

El acuerdo liderado por EEUU y la Unión Europea compromete a 50 países, de los cuales 7 son latinoamericanos: México, Costa Rica, Panamá, Colombia, Perú, Chile y Paraguay.

Las negociaciones del TISA se están apresurando, para que se aprueben  y firmen sin mayor discusión por  los parlamentos y puedan armonizarse las leyes de los países que la conforman. Como parte de las disposiciones, los borradores de la discusión se conocerán después de 5 años.  Las concesiones de los servicios otorgados serán por contratos firmados por varias décadas, de esta forma las empresas prestadoras de servicios pasan a ser propiedad de las grandes multinacionales, y pese al mal servicio que den o fracasen, quedarán blindadas y protegidas para continuar con el negocio.

Con la imposición del TISA, la pobreza aumentará en condiciones infrahumanas, porque los servicios básicos como salud y educación se convertirán en mercancías  y sólo las podrán adquirir, los que las puedan pagar, o bien se tengan que endeudar a través de esquemas de autofinanciamiento por varios lustros para estudiar una carrera universitaria.

Así, el sistema educativo nacional dejará de existir para reconvertirse en un sistema educativo transnacional, en el cual ya existe una gran diversificación  mercantil de la educación, como es el caso del programa norteamericano Teach for América (TFA), -Enseñar para América- que es una agencia dedicada a reclutar, seleccionar y capacitar a maestros para que laboren en distintos niveles educativos. La agencia TFA se promueve virtualmente a través de imágenes inspiradoras, artículos  reflexivos e historias conmovedoras, además de promover el liderazgo y éxito individual y emprendedor provisto de un discurso evangelizador haciendo labor de convencimiento con sus alumnos, familia y comunidades y promueven una sensibilidad sobre la “justicia social” para que todos los niños y jóvenes tengan acceso a una educación de “calidad”.

Se  consiguen reclutas, o sea, personas “notables” y diversas para ser maestros en las comunidades marginadas, previa preparación y capacitación durante el verano, en donde todos los gastos de hospedaje, alimentación, trasporte, materiales, uso de internet, etc., son pagados por ellos, (unos 60 mil pesos más o menos). En tanto,  el dinero es administrado por esta Agencia de colocación. Una vez  concluido su entrenamiento de “maestros exprés”   se comprometen a enseñar durante 2 años  y son contratados por escuelas públicas asociadas en todo el país.

Al permitir la entrada a nuestro país de empresas contratistas de maestros eventuales o “desechables” y de los consorcios interesados en la educación, la existencia de la Secretaria de Educación Pública como patrón de los trabajadores de la educación ya no tiene razón de ser. El silencio y cerrazón de Enrique Peña Nieto y de Aurelio Nuño Mayer por no dialogar, negociar  y dar  una solución a los maestros inconformes evidencia su compromiso y lealtad con los consorcios financieros internacionales y del grupo Mexicanos Primero que ven en la educación un gran negocio.

cnte-bucareliEs por ello, que el gobierno aplica métodos represivos contra los maestros a través de la intimidación, hostigamiento laboral, despidos injustificados, uso de la fuerza policiaca-militar para reprimir, golpear, encarcelar, asesinar con el fin de imponer la reforma educativa – a sangre y fuego – y someter a los maestros para que presenten la evaluación,  pierdan sus derechos adquiridos y queden desempleados.

Pese  a estos métodos represivos, la lucha y resistencia del magisterio en todo el país contra la evaluación punitiva estuvo de manifiesto, logrando evidenciar la  farsa de dicha evaluación, así como la acción represiva del gobierno, y la inconsistencia y desconfianza generados por las cifras presentadas por Nuño Mayer al sostener que más del 90% de los maestros fueron evaluados, o en esta jornada de lucha al decir que más del 90% de los maestros están laborando en sus escuelas en Chiapas, Oaxaca, Michoacán y Guerrero o que ya tenía el remplazo de 26 mil maestros para ocupar el puesto de los maestros paristas en estos estados, cuando tan sólo en la sección 7 de Chiapas son 70 mil maestros y más del 90% están en paro.

No obstante, ante la cerrazón del gobierno federal y los compromisos establecidos con los consorcios internacionales, la escuela pública se debilita. En julio de 2016 se presenta la convocatoria para el Examen de Ingreso al Servicio Profesional Docente donde podrán participar universidades públicas y privadas debilitando a las Normales; se impone de manera vertical el calendario de 185 días a nivel nacional con el fin de mantener ocupados a los maestros en un sinfín de actividades en las semanas de verano; se tiende a la reorganización de las escuelas multigrado, ante la dispersión, se concentrarán en poblados más grandes, afectando a estudiantes en condición de vulnerabilidad, en especial a los provenientes de los pueblos originarios, tendiendo a su exclusión, esto es con el fin de tener un control y vigilancia más eficiente de la población y optimizar los recursos económicos y humanos; en Guanajuato se está experimentando en las escuelas el método de observación Stalling, como otra forma más del control y vigilancia de las conductas observables en forma segmentada y fragmentada en el aula; ya están los nuevos lineamientos donde desaparecen las cooperativas escolares y en su lugar se imponen las “tienditas escolares” con la venta de productos industrializados; también así avanza la privatización de la escuela pública.

En casi un siglo, la escuela mexicana fecunda en el arte de enseñar conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes con un sentido humanista, científico e integral que nos daba cohesión como nación e identidad nacional al promover la cultura mexicana y universal a partir de una gran tradición y riqueza pedagógica impartida por maestros normalistas. No dejemos morir a la escuela pública, defendamos a sus maestros, hoy más que nunca los necesitamos, para superar desigualdades y erradicar la ignorancia.

Profesora normalista, Maestra en Investigación Educativa, autora del libro “La primavera magisterial de 1989”

Fuente: http://www.educacionfutura.org/aniquilamiento-de-la-escuela-publica/

Fotografía: presencianoticias

Fuente del Artículo:

http://insurgenciamagisterial.com/aniquilamiento-de-la-escuela-publica/

Comparte este contenido:

Apagón Pedagógico Global. Despedagogización de la Educación Latinoamericana y Caribeña.

Venezuela/09 junio 2016/Autora: María Magdalena Sarraute Requesens (mmsarraute@gmail.com)/Fuente: Prensa OVE

La globalización neoliberal ha impactado significativamente la educación, sus fines y objetivos. No precisamente en el sentido de la superación de los problemas que fueron base para realizar los cambios, ya que progresivamente el efecto ha sido contrario, en muchos países se ha reducido el derecho a la educación gratuita, como por ejemplo, los europeos que habían alcanzado un  Estado de Bienestar en ciertos países,  logrado satisfacer este derecho en los últimos siglos, producto de muchas luchas sociales que habían potenciado la conversión de la educación en uno de los pilares para el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.

Asimismo, si se realiza un recorrido se observará la disminución y reducción del derecho a la educación gratuita, se puede mencionar que en la década de los 80 este flagelo se originó en Inglaterra y luego en los Estados Unidos, allí se empezaron a imponer condiciones que beneficiaban a la privatización de la educación, pese a las promesas de los gobiernos anteriores. Canadá no se escapó de esa realidad, ya que sólo alcanza beneficiar un porcentaje muy pequeño de su población estudiantil, a través de créditos, becas y subvenciones. Por consiguiente, los subsidios son la prueba de que el derecho a la educación seguirá siendo un problema por resolver, mientras que los estados no garanticen la igualdad de oportunidades para todas y todos, premisa base del nacimiento de la educación pública moderna en el siglo XVIII.

En Latinoamérica y el Caribe, con la excepción de Cuba y Venezuela, la gratuidad de la educación, se ha reducido y se ha dado fuerza a la Educación Privatizada, ejemplo de ello Chile, donde las luchas sociales actuales se han profundizados porque el problema se ha agravado aún más. Se puede decir, que la privatización de la educación se convirtió en una política generalizada de gran parte de los gobiernos, para reconfigurar sus presupuestos dejando fuera parte de los beneficios sociales de los pueblos y que se estaba empezando a profundizarse en Venezuela, entre 1983 y 1998, ya que se presenció lo que se denomina el periodo de resistencia educativa, por el impulso de la privatización y la mercantilización educativa y el deterioro jurídico e institucional de la educación como un derecho humano. A manera de ejemplo, se puede mencionar el comportamiento matricular a nivel universitario, se seguía expandiendo entre 1983 y 1998, la oficial y privada lo hacían a un ritmo diferenciado; mientras la privada creció en ese periodo en un 485% la oficial sólo creció en un 151%. Ello era el resultado de los esfuerzos por privatizar la educación. En consecuencia el porcentaje de estudiantes de educación terciaria en educación universitaria oficial en el periodo 1983-1998 decreció del 83.2% al 60.6% mientras que de la privada se incrementó de un 16.8% a un 39.4%, (datos oficiales del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, 2014).

Además, del crecimiento acelerado de la matrícula educativa privada en esa época, la distribución de las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) en el territorio evidenciaba un modelo excluyente en la estructuración de la educación terciaria en Venezuela. Las Instituciones de Educación Universitarias aparecen fundamentalmente ubicadas en el eje centro costero y la región nor-occidental del país, mostrando un modelo de desarrollo urbanístico propio de una sociedad con grandes conglomerados poblacionales para el consumismo. Modelo urbanístico de oposición al campo que corresponde a una economía capitalista rentista.

Asimismo, la privatización ha impactado la cultura y la educación, ya que se ha sobrevalorado la calidad de la educación privada frente a la pública y del carácter empresarial del sistema privado por la apertura de la inversión para ampliar la oferta educativa, que garantizan los resultados de excelencia y calidad total que solo satisfacen las necesidades imperiales mercantilizadoras y no la sociales de cada país.

Por su parte, el Banco Mundial no se escapa de mostrar con cierta sutileza su agenda oculta de privatización de la educación, presentándola con las llamadas “reformas educativas”, es decir, una reforma que para ellos sustentadas en la modernización de la educación y que no es más que una privatización camuflada de la educación pública, ya que han tenido mucha influencia para la mercantilización de la educación entre la oferta y la demanda que ha hecho que la población se aleje de los intereses públicos nacionales y del proyecto nacional, porque han convertido la generación de conocimientos y de pensamiento crítico en empresas, corporaciones y trasnacionales, donde los investigadores y docentes son maniobrados desde estas, ya que de estas corporaciones se deciden que investigar y que formar en las instituciones educativas.

En ese sentido, Bonilla (2014:241), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, expresa:

Una de las tareas que han desarrollado los organismos internacionales nuevamente, en especial el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, es romper el criterio de totalidad del fenómeno pedagógico y concentrarnos en el estudio de modas. Pasamos de una moda del didactismo, a la moda de la planeación escolar. Luego, la moda de las evaluaciones, y, finalmente, las diferentes modas del currículo: currículo por objetivos, currículo por contenidos, currículo globalizado y currículo por competencias. Todas estas iniciativas han logrado romper la unidad de la pedagogía como posibilidad científica de abordar el encuentro pedagógico.

Asimismo, para Borón (2014:55), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, menciona:

Entonces el que viene a nuestra ayuda es el Banco Mundial, o viene el Fondo Monetario Internacional o el Banco Interamericano de Desarrollo que te dan dinero para hacer la investigación, pero junto con el dinero te dicen cuál es la teoría, cuál es el marco teórico, cuál es la metodología, cuál es el problema que puedes investigar y a qué resultados tienes que llegar con tu investigación. Son investigaciones de legitimación de las políticas neoliberales que promueven estos organismos internacionales que ante la crisis fiscal de muchos gobiernos en América Latina, la debilidad del financiamiento a la investigación, estos grupos pasan a ser los dadores de fondos y al mismo tiempo de la ideología, el marco teórico, y de las problemáticas a investigar en nuestras universidades.

Esta situación de cultura dominada por el neoliberalismo, la expresa Dussel (1980), en la pedagógica latinoamericana como, el padre-Estado, dominando a la madre-cultura, traiciona su propia cultura, asumiendo la del colonizador, por esa razón, el hijo americano tiene por madre a “la india”, a la cultura popular y a su padre, «el español» que ha asesinado a su hijo, violando a la mujer india, para convertirse en el padre opresor, maestro dominador y etnocida: su pedagógica es dominadora, introyectando en el joven (el hijo) la cultura ajena como la mejor y la única.

Asimismo, Dussel (1980), menciona que en la actualidad esta ontología pedagógica imperial no sólo se enseña en las escuelas y universidades del Tercer Mundo, sino que ha encontrado en los medios de comunicación controlados por las multinacionales de la información del «centro» su mejor vehículo expansivo, unificando las culturas (saliendo perdedoras las de la periferia) y más cuando el pueblo, se desentiende de educar a los suyos, dejándolos en brazos del estado político, pero éste, de hecho, no educará sino que alienará al niño o joven. De este modo el proyecto de fondo del sistema educativo se fundamenta ontológicamente, “en el ser de una Totalidad dada (la totalidad vigente)” que es “cultura de masa” y hacedora de “hombre de masa”.

Es de señalar, que en la pedagogía transmisiva, el neoliberalismo ha impulsado reformas curriculares que se han realizado como paños de agua tibia para la crisis de la educación, que no han contribuido en la formación de individuos que contribuyan en la satisfacción de las necesidades socioculturales, más bien han introducido conceptos y procedimientos, así como contenidos, ajenos a las realidades de cada país.

Es por ello, que al inicio del siglo XXI, habría sido como el comienzo del arranque educativo por la cantidad de tareas y documentos, donde emergen permanentemente contrarreformas educativas. En ese sentido, Mejías (2004:2), menciona que “el conocimiento se reduce a estándares y competencias, las reformas a unos criterios de costo-beneficio, con políticas de pago por estudiante atendido en donde el menor costo financiero desplaza al proyecto pedagógico”. La propuesta curricular en competencias termina siendo un retorno al “maestro a prueba de currículo” que diseñó la tecnología educativa taylorizada de los setenta, sólo que con los retoques del toyotismo, en donde la pedagogía liberadora es invisibilizada para ser convertida en una función técnica y complementaria del hecho educativo. Este último es planificado y construido desde las nuevas organizaciones no gubernamentales, que se han apropiado del lenguaje de esta nueva versión sajona del currículo técnico toyotista promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los ministerios, tríada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las políticas, reduciendo la deliberación a anotaciones puntuales en lo legislativo.

En ese sentido, la sociedad actual es determinada por esos expertos que se hacen dueño de la verdad y que la argumentan científicamente con el apoyo de Estados, organizaciones, corporaciones e instituciones que tienen intereses particulares en los pueblos y es con la razón instrumental como lo hacen, ya que a través de ésta legítima lo necesario desde el sentido práctico de la vida. De esta forma, Contreras (2006:64), nos menciona que “la razón instrumental orienta sus decisiones hacia los medios y no hacia los fines”. Por esta razón, es que emergen las llamadas competencias “tecnocráticas” que fragmentan el conocimiento en teórico y práctico, con el fin de que la sociedad se satisfaga bajo soluciones técnicas. Es decir, que frente a un problema emergido, busquemos una solución técnica y no busquemos la razón que causa la existencia del problema.

Es necesario dejar de mirar la realidad con soluciones instrumentales, ya que ésta hace que se pierda la esencia de una sociedad, convirtiéndose en lo que otros quieren que se convierta y así, se le de autonomía al poder. En ese sentido, Contreras (2006), expone, “La ciencia construye una sociedad sin hombres desde el momento en el que no permite un gran debate sobre su evolución y desarrollo. La ciencia pierde su valor contemplativo o su racionalidad pura mediante su tecnificación (…) la tecnocracia es una dictadura dirigida por la voluntad, el consejo y la participación de unos pocos considerados expertos y por ello, capacitados para tomar decisiones sobre el resto de la comunidad” (p.3).

El peligro más acentuado de las transformaciones y modificaciones que se ejecutan en la educación, es que no cuentan con una participación protagónica de sobre cómo, cuándo y dónde realizarlos, más bien se le da todo el énfasis a las líneas multilateral y a las solicitudes que se hacen desde estos lugares en conjunto de una cadena de tecnócratas nacionales que están en posiciones importantes en el sistema educativo y funcionan como el engranaje de ellas. Con frecuencias estas reformas tienen una lógica que va de arriba hacia abajo, que traen consigo cambios que han afectado al desarrollo curricular por las concepciones inmersas, reduciéndose el currículo solo a los contenidos, éstos expresados en los logros, actividades, competencias y estándares, que lo que han hecho es enredar más la situación, ya que muchos empiezan por establecer los estándares alienados y después incorporan los fundamentos como tratando de rellenar el espacio vacío, esto sin mencionar que el plan de la nación es imposible que se encuentre medio dibujado en él, trayendo una injerencia total neoliberal que produce una parálisis educativa por su falta de identidad.

Asimismo, esta parálisis educativa, es consecuencia de la brecha entre el discurso político y la realidad educativa enuncia las restricciones socioeconómicas del proyecto de construcción de país. Situación que emerge por la discontinuidad de los imaginarios colectivos, es decir, el discurso, generado por las élites, ministerios y demás; lo emancipado, es decir, la costumbre, que es vivenciada por el pueblo que transita en una realidad especifica que frecuentemente es desdibujada de las políticas educativas establecidas.

Otra de las crisis que ha generado estas reformas alienadoras en la pedagogía, es que el instruccionismo curricular, por la incompetencia del docente para asumir el cambio, por esa razón, hay que desarrollar el currículo para que sea aplicado al docente y así se retomó la tecnología curricular donde el docente aplica la recetas que traen los modelos, es por ello, que el currículo se ha convertido en el enemigo del docente y más cuando se esta receta se convierte en la moda del momento. En contra posición aparecen propuestas críticas, que plantean ser congruente con el plan de la nación, con una mirada emancipadora que buscan darle otro sentido al desarrollo curricular, pero se ha quedado sucumbido en el diseño, ya que en la gestión del mismo, el docente acostumbrado y alienado por las recetas y modelos, las vuelve aplicar promoviendo y potenciado el currículo invisible. Es por ello que es necesario impulsar una transformación curricular para que sea revolución cultural, para no quedarnos es simples aplicaciones de recetas que no responden a las necesidades de un pueblo.

Es necesario precisar las reformas generadas en Venezuela, donde la política educativa, inició con el decreto de Instrucción Pública de 1870, la educación se define como instrucción, donde la acción radica en adquirir una cantidad de conocimientos trasmitidos por un educador, quien guía y ayuda a la formación del sujeto y es la máxima autoridad reconocida por la tarea que ejerce. Luego, en 1936, en el Gobierno de López Contreras, la política se centra en el docente, ya que lo considera necesario para la sociedad, se hace atención a los maestros y profesores, se crean programas para reducir la analfabetización, se reorganizan las escuelas, universidades y bibliotecas.

Para 1969, se hace una reforma curricular, que centra la educación como un instrumento para el desarrollo del hombre; la siguiente reforma se realiza en 1980, donde la piedra angular estuvo en el Estado docente, la protección del niño y la vinculación del educador en el sector productivo son su prioridad.

Asimismo, para 1996 se desarrolla la siguiente reforma, fundamentada en la corresponsabilidad y el consenso, lo que presupone un compromiso colectivo. Se inician los proyectos pedagógicos de plantel y aula (PPP y PPA). Se observan los grandes cambios en la relación educador-educando y existe una mayor participación de ambos. Luego de cinco años, para el año 2001 la educación venezolana, ejecuta otra modificación donde el eje principal es el Proyecto Educativo Nacional (PEN), se vincula a la institución con la comunidad, el docente es visto como orientador, facilitador, mediador e investigador de los procesos, un promotor social comunitario. Por último, para el 2007 se plantea el Currículo Nacional Bolivariano, donde la educación se concibe como un proceso colectivo e integrador y a la sociedad como una gran escuela formadora de ciudadanos, además se define como un proceso político y socializador que se genera de las relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad.

Ahora bien, Mejía (2006) plantea que “la educación se ha despedagogizado” y se ha centrado en el currículo como totalizador, ya que por esta vía resulta mucho más fácil hacer los llamados procesos de “modernización”, porque se hacen cambios principalmente enfocados a la satisfacción del mercado, haciéndose ajustes en la malla curricular, unidades curriculares y contenidos, dejando a un lado la pertinencia del currículo con el proyecto nacional.

Para Tedesco (2012), el abandono pedagógico emergió de “la crisis del estado de bienestar, la caída del socialismo real y el surgimiento progresivo de nuevos patrones de funcionamiento del capitalismo”, ya que se fue disminuyendo o eliminando el discurso pedagógico en las políticas educativas.

En la época de los llamado “planificadores”, no se daba la importancia al hecho pedagógico en el aula, además y sus teorías no daban respuestas a los acontecimientos ocurridos en el aula. Tedesco (2012:79) expresa “para los críticos lo que ocurría en el aula era imposición ideológica y transmisión de valores dominantes”, es por ello, que la escuela perdió valor como espacio de socialización y de lucha de saberes y conocimientos. Para mencionar un caso extremo de esta realidad, podemos citar a Gumucio (1977), citado por Tedesco (2012), quien centro su postura en “Salvar a Bolivia de la Escuela”, ya que la veía como un espacio de dominación, reproducción y explotación de los pueblos por parte de los burócratas.

Asimismo, dentro de la década de 1990, Tedesco (2012) menciona que las reformas provocaron “un fuerte déficit de sentid en los actores del proceso pedagógico”, ya que se derrumbó el sentido de la transformación educativa, sólo a variables financieras y administrativas y se minimizó los aspectos pedagógicos y del docente como actor clave de la transformación educativa.

Desde la mirada de los autores, podemos inferir que esta despedagogización  o abandono pedagógico de la educación se presenta en la actualidad en Latinoamérica y el Caribe, sin escaparse Venezuela de esto, muestra de ello se da, en que en ninguna institución gubernamental existe una dirección, unidad o jefatura que está destinada a pedagogía o didáctica que es el fundamental para la potenciación del arte de enseñar, pero sí se visualizan por todos lados, estructuras llenas de direcciones de currículo. Asimismo, en los diseños curriculares de los programas de educación se ha disminuido o desaparecido las unidades de didácticas y del componente pedagógico y se ha centrado más el desarrollo del currículo.

Por estas razones, es que la centralidad pedagógica de la educación en Latinoamérica y el Caribe rompe con esa lógica del capital, de las “modas educativas” como la de planificación, currículo, entre otras; la pedagogía se hace centro de la totalidad de la educación, para revalorizar al rol docentes o del maestro, para dar sentido al proceso de enseñanza y aprendizaje, a la socialización de saberes y conocimientos, a la producción de conocimientos pertinentes, etc.

La Centralidad Pedagógica de la Educación emerge del develamiento y de la contraposición de la dominación del conocimiento y de la instrumentalización del saber, para potenciar mirada de la totalidad de la educación. En ese sentido, (De Sousa, 2005), nos menciona que la Globalización Contrahegemónica, es una mirada integral de la globalización, se enfrenta a la idea implícita de la globalización neoliberal que el sistema de dominación. Mantiene que las conexiones transnacionales se pueden aprovechar como el medio para lograr la distribución más equitativa de la riqueza, el poder y las comunidades sostenibles. La Globalización contrahegemónica, a diferencia de la globalización neoliberal, utiliza los activos de la globalización para oponerse a cualquier forma de dominación por la hegemonía, que opera a partir de un proceso de abajo hacia arriba que hace hincapié en la potenciación del papel de lo local.

Por otro lado, la centralidad pedagógica de la educación, es justicia social, es por ello que (Tedesco, 2012), nos expresa los retos y desafíos que tiene la educación en la Región para construir sociedades más justas, minimizar las desigualdades sociales y formar ciudadanos. Es ese sentido, se debe edificar una sociedad más justa como referentes que puede y debe orientar las acciones de los actores sociales y particularmente de los actores del proceso educativo para consolidar una educación de calidad para todas y todos como condición necesaria para lograr la igualdad y la justicia social de nuestros pueblos.

Ahora bien, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación es revelarse contra el mercado neoliberal dominante en los sistemas educativos y es por eso que (Torres, 2007), nos menciona que el neoliberalismo ha convertido al sistema escolar en un mercado; donde la educación ha sido reducida a un bien más. Los sistemas educativos y las creaciones culturales, en general, se reducen a mercancías, pero disimulando las redes económicas y los intereses políticos que se esconden detrás de esta posición mercantilista. Asimismo, expresa que “las políticas neoliberales…preconizan y generan una fuerte reducción del sector público,…contribuyen a desvalorizar las instituciones escolares públicas,…a centrar las miradas sólo en un tipo de contenidos curriculares, mientras otros son eliminados del trabajo que debe realizarse en las aulas”. Estas condiciones generan deterioros del sistema escolar, alterando las principales finalidades de la educación y potenciando la exclusión social de los grupos menos favorecidos, situando el sistema escolar a uso exclusivo del mundo empresarial.

En este sentido, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación, es hablar de la implicación cultural en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la educación, es por ello que nos referiremos inicialmente a la (Ley Orgánica de Educación, 2009) cuando menciona la “formación del potencial creativo”, el cual se impulsa mediante el proceso educativo de apropiación y superación de la cultura, el individuo se proyecta y rehace  en un circular retorno crítico y virtuoso sobre sí mismo. En otros términos, el saber y el saber-hacer que facilita la educación, se subordinan  y disponen en función del ser.

Para ello, el educando procede, en un primer momento, denominado como “el particular”, a reconocer el tema; aquí la subjetividad del estudiante se expresa como pre-juicios o supuestos sobre el tema (sus ideas o significados previos al respecto). En un segundo momento, llamado “el universal”, se reconoce ante los otros que son los autores objetivados en los textos que lee al tratar de comprender sus ideas o significaciones expuestas (en este momento su reconocimiento puede ser más favorecido por la intersubjetividad si intercambia y discute sus puntos de vista con los demás participantes de la actividad bajo la mediación del docente, que lo promueve por medio de asimilarla a la dinámica de una comunidad interpretativa); y, un tercer momento, denominado “enriquecimiento del particular”, en el que distanciándose de lo leído y desarrollando por escrito su texto o significados atribuidos, retorna a sí mismo, reconociendo su subjetividad cambiada mediante la objetivación realizada al reconstruir lo objetivado.

En ese contexto, la intersubjetividad, encuentro de interlocutores que buscan la significación de los significados (Freire, 1993), surge como condición indispensable para que el individuo pueda transformar la cultura y la sociedad, ya que como individuo aislado no podría hacerlo. Solo mediante la interacción con los otros es posible lograrlo. Esta interacción exige que entre sí los individuos se reconozcan como sujetos con capacidad de objetivación (de producir bienes culturales) de conformidad con finalidades escogidas y acordadas. Es a través del reconocimiento que le brinda el otro que el individuo se reconoce a sí mismo como sujeto. El proceso de enseñanza y aprendizaje en esta concepción sociocultural, es reconstrucción de la subjetividad por medio de las experiencias realizadas que conducen dialécticamente a negaciones mediante la crítica, la interacción social y la praxis objetivadora. (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Asumida culturalmente entonces, la centralidad pedagógica, es compromiso formativo. Para el educando en una dinámica de negación dialéctica, y para el educador, es interacción favorecedora de esa negación mediante la crítica, la co-reflexión, la discusión y la re-creación orientada en la acción. En consecuencia, la tarea del educador no será la de modelar a los educandos, sino la de incitar y promover la praxis de los estudiantes, propiciando experiencias formativas o de enseñanza y aprendizaje de subjetivación y objetivación emancipadoras (Sarraute, Díaz y Lo Priore, 2011).

Ahora bien, como en primer momento se asume la centralidad pedagógica como implicación cultural, es necesario dejar claro que la cultura se entiende como la valoración que se atribuye a la significación de objetos, prácticas, haceres, saberes, expresiones, hechos y otros, que en un determinado contexto, y en sus más diversos ámbitos, da sentido a la identidad individual y grupal y la cohesión de colectividades, resultante de una configuración histórica selectiva, dominante e hibridizadora de significaciones que las luchas por la hegemonía ideológica (o dirección intelectual y ética de las clases y grupos sociales) han impuesto en las sociedades como significaciones legítimas e ilegítimas.

Por otro lado, hablar de Centralidad Pedagógica de la Educación, también es hablar de la práctica pedagógica del maestro, en ese sentido, (Mejías, 2008, p 65), nos menciona que el proceso de enseñanza y aprendizaje se convierte en:

un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio, produciendo una re-territorialización de la pedagogía, en la cual la práctica social de ésta adquiere forma en el ejercicio concreto de la política del aula y de las prácticas pedagógicas del docente.

Asimismo, menciona (Mejías, 2006, p 53), que los maestros tienen que hacer notable,

La emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas recomponiendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos sabe res constituidos, dando forma a las geopedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía. Igualmente, han abierto el camino al uso de nuevas tecnologías que son recontextualizadas desde su práctica, su contexto, su aula y su saber pedagógico.

Es por ello, que en la Centralidad Pedagógica la relación de dominación que nos mencionada (Dussel, 1980), cambia y se convierte en una relación donde el maestro o maestra y estudiante aprenden permanentemente de cada uno, desde la dialogicidad, desde las negaciones dialécticas, propiciando procesos de significaciones otras para alcanzar la objetivación.

Por su parte, (Bonilla, 2014), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, nos expresa que volver a la centralidad pedagógica, es potenciar la pedagogía como el vehículo que con sus componentes y elementos posibilita una interpretación de la totalidad educativa como hecho político, desde la especificidad concreta del aula y sus interrelaciones con la realidad social histórica.

En este sentido, según (Bonilla, 2014, p 294), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa:

La educación adquiere una potencia revolucionaria pues no solo tiene una epistemología que vincula lo local con lo global como totalidad sistémica, sino que entiende la dialéctica entre contexto, centros educativos y transformación de la realidad. Esto convierte a la pedagogía en una profesión subversiva para el capitalismo de la postguerra y más aún en su etapa neoliberal. La pedagogía es contraria a la premisa de fragmentación de la realidad y la acción de sumisión que demanda el modo de producción capitalista.

Por consiguiente, la centralidad pedagógica nos trae consigo una mirada totalizadora de la educación, donde su medula está en el cambio de relaciones entre el maestro o la maestra y el estudiante, y demás actores de la comunidad educativa, padres, representantes, comunidad, autoridades, Estado, entre otros, donde existe la posibilidad de transformar la realidad por la implicación de los participantes y de satisfacer las necesidades socioeconómicas de nuestros pueblos de la Patria Grande.

Por otro lado, la consolidación de la centralidad pedagógica, está en crisis por los procesos permanentes de despedagogización de la educación, ya que existen para (Fernández, 2014, p 51), citado por Red Global/Glocal por la Calidad Educativa:

dos invariantes, unas cosntantes, en todas las contrarreformas educativas a escala internacional. Si bien hemos hablado de reformas, también las contrarreformas están presentes y las dos invariantes una es: el tema curricular, que rompe con la centralidad de lo pedagógico y deja el tema de una técnica que es parte, una parte, de la pedagogía, el esfuerzo de transformación; y la otra esta el debate de la calidad, visto también como un simple fragmento. Entonces las contrarreformas muchas veces entran por el debate curricular o por el debate de la calidad. Eso preocupa a muchos docentes.

En este sentido, la despedagogización emerge de la  colonización e injerencia del conocimiento y del saber, es por ello que (Dussel, 1980, p 11), analiza esa colonización y dominación, a través del varón de la erótica es ahora el padre, y la mujer la madre del hijo, el hijo es nuevo en esta relación. Asimismo, resalta la importancia de dejar claro que la pedagógica no debe ser confundida con la pedagogía.  “La pedagogía consiste en la ciencia del aprendizaje y la enseñanza; y la pedagógica es una parte de la filosofía, que piensa la relación cara-a-cara del padre con el hijo, del maestro con el discípulo, del filósofo con el no-filósofo…”

En la despedagogización de la educación, el maestro lo convierten en un ego magistral que pretende que el discípulo recuerde (como en Sócrates) sin que cree nada nuevo: el alumno resulta ser un ente orfanal (huérfano, como el Emilio de Rousseau). He aquí la polaridad sobre la que se desarrollará toda la pedagógica dusseliana: entre el ego magistral opresor y el niño o joven como enteorfanal manipulado.

De esta forma el contrato político se ha hecho también pedagógico. El ego magistral ocupa el lugar de los padres: es también un contrato erótico. De esta forma surge la moderna pedagogía, que niega lo anterior (la cultura medieval) «y oprime lo popular (la cultura popular en la periferia: nuestra cultura distinta y en parte autóctona)».

Por esa razón, “la pedagógica es un momento de la ontología de la modernidad. El sujeto constituyente es en nuestro caso el del padre. Estado imperial, el maestro o preceptor. Esta subjetividad comprende el ser, el proyecto del hombre europeo, burgués, «centro». El padre-Estado-maestro es el ego, el punto de apoyo, el “desde donde” se despliega el círculo del mundo pedagógico, ideológico, de dominación gerontocrática sobre el niño, la juventud, el pueblo».

En la actualidad ésta ontología pedagógica imperial no sólo se enseña en las escuelas y universidades del Tercer Mundo, sino que ha encontrado en los medios de comunicación controlados por las multinacionales de la información del «centro» su mejor vehículo expansivo, unificando las culturas (saliendo perdedoras las de la periferia).

Para poder superar esta «ontología pedagógica», esta relación de dominación, esta despedagogización de la educación, es preciso descubrir la exterioridad del hijo o del alumno, en una pedagógica meta-física, de liberación personalista, que será descrita en realidad como una especie de antipedagógica del sistema.

El maestro no puede presentarse ante el discípulo como el portador de todos los derechos, siendo éste considerado como una tabula rasa propicia al adoctrinamiento irrespetuoso de su alteridad originaria. Pero esto es lo que pretende la pedagógica dominante, vigente. El hijo y el discípulo son momentos de la Totalidad, pero son también «exterioridad metafísica», en un movimiento de «dialéctica analéctica», que constituye la anti-pedagógica o «pedagógica de la liberación», que significa una situación ana-edípica erótica y políticamente pos-imperial.

La proximidad familiar deberá posibilitar la lejanía que representa la llegada del hijo a la escuela. En Latinoamérica las presiones culturales imperiales son tan fuertes que «es tarea esencialmente política la educación del pueblo». De esta forma la «pedagógica » dusseliana también se refiere, con detenimiento, a todos los llamados servicios (en su sentido socio-político) institucionales que son fundamentalmente: educación, salud y «bienestar» (confort de la casa, transportes, pensiones, etc,), Dussel, en una mezcla a partes iguales entre pesimismo y realismo, manifiesta su sospecha de que los «sistemas » (educativos, sanitarios, legales, etc.) constituyen «Totalidades que se autoabastecen » y que de hecho llegan a explotar a las personas a las que dicen servir. El sistema educativo «aliena al alumno»; el de salud «enferma al sano»: el de la justicia “crea nuevos deberes y alcanza el dictamen de inocenciatras ingentes gastos”.

El pueblo, dice (Dussel, 1980), se desentiende de educar a los suyos, dejándolos en brazos del estado político, pero éste, de hecho, no educará sino que alienará al niño o joven. De este modo el proyecto de fondo del sistema del «centro», se introyecta. Ya los niños son engatusados por los » dibujos animados”, que tienen escenas de violencia continua, y que asumen los mismos valores (conservadores para el statu quo) vigentes en el sistema capitalista. Se muestra, entonces, como una tarea necesaria desenmascarar y desmitificar la pedagógica dominante, para mostrar su alternativa liberadora.

La pedagógica de la liberación se asienta en su postura anti-rousseauniana, anti- Émile, y se dividirá en tres partes. Primeramente, para Rousseau no tiene importancia que Émile tenga o no padres, porque la cultura es la fontanalidad originaria de la pedagógica. En segundo lugar, el preceptor no se debe hacer cargo de los derechos del alumno, sino que debe «obedecer» a éste. Finalmente, el proceso educativo no corresponde exclusivamente a la iniciativa del maestro, sino que se realiza desde la creatividad propia del educando.

Por otro lado, desde esa ruptura de dominación, la transformación educativa es la premisa conceptual que plantea la necesidad de la recuperación de la centralidad pedagógica en el encuentro educativo. La visión mercantilista de la educación rompió con la visión de totalidad en la actividad escolar, fragmentando cada uno de sus componentes. En esa orientación conceptualmente se establece que toda dinámica de cambio educativo debe estar acompañada con la visión de totalidad que es propia de la Pedagogía en el campo educativo.

Por último, para disminuir o eliminar la despedagogización de la educación, es necesario dignificar la labor de docente y su formación permanente y continua. Asimismo, se debe garantizar para todos y todas los estudiantes, programas de alimentación escolar adecuados a su edad, dotación de uniformes, útiles escolares y materiales didácticos, tanto de uso colectivo como individual. Además, se deben desarrollar modelos escolares alternativos, el acceso a tecnologías de información y comunicación, incorporación de los saberes socioculturales a las dinámicas de enseñanza-aprendizaje, entre otros aspectos. (Bonilla, 2014), menciona que la inclusión educativa implica, el fortalecimiento permanente del encuentro pedagógico, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y académicos junto al desarrollo integral de la personalidad, la construcción de pensamiento crítico y la formación de ciudadanía para la democracia participativa y protagónica.

Referentes.

Barrios, A. (2001). Construyendo y reconstruyendo la escuela. Una mirada desde la innovación: proyecto escolar. Caracas: CENDES-UCV.

Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona: Ediciones El Roure.

Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Ediciones Morata.

Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata

Bonilla Molina, L. y Rodríguez, E. (2001). Reforma educativa, poder y gerencia. Caracas: Fondo Editorial Tropykos.

Bonilla – Molina, L. (2014). La Calidad de la Educación. Ideas para Seguir Transformando la Educación Venezolana. Caracas: CIM- MPPEUCT.

Contreras, F. (2006), Estudio Crítico de la Razón Instrumental Totalitaria en Adorno y Horkheimer. En Revista Científica de Información y Comunicación. Número 3. P.64. Sevilla.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial del jueves 30 de diciembre de 1999, N° 36.860

De Sousa, B. (2005). La Universidad del Siglo XXI. México: UNAM.

Díaz Piña, J. (2008).  Hermenéutica y Educación. Guarenas: Edit. Imprenta del MPPC.

Dussel, E. (1980). La Pedagógica Latinoamericana. Bogotá: Nueva América.

Freire, P. (1993). ¿Extensión o comunicación?  México: Siglo XXI.

Giddens, A. (1995), Modernidad e Identidad del yo. El yo y la sociedad en la época contemporánea. Barcelona: Península.

Grundy, S. (1991). Producto o Praxis del Curriculum. Madrid: Morata.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. México. Mc. Graw-Hill Interamericana editores.

Ley Organización Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. De fecha trece días del mes de agosto de dos mil nueve. Años 199º de la Independencia y 150º de la Federación   Asamblea Nacional Nº 124

Leyva, G y Sampaio, M (2012). Teoría crítica: El indisoluble vínculo entre la teoría social y la crítica normativa inmanente. En Ensayos de pedagogía critica. Goikoetxea y García (Comp.) Madrid: Educación Popular

Lo Priore, Díaz y Sarraute (2011), Lineamientos para el Desarrollo Curricular de los Programas Nacionales de Formación. Caracas: MPPEUCT.

Mejías, M. (2004). Leyendo las políticas educativas de la globalización. Presentación en el panel sobre reformas educativas en América Latina en el XX Congreso de la CIEC Santiago de Chile Enero 8-14 de 2004. Consultado el 6 de julio de 2013, en: http://www.planetapaz.org/campanas/educacion/politicas_educativas.pdf.

_________ (2006). Cambio Curricular y Despedagogización en la Globalización. En Revista Docencia. Número (28). P.40.

__________ (2008). Educación(es) en la(s) Globalización(es) (I). Entre el Pensamiento único y la Nueva Crítica. Perú: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos y Colombia: Editorial Desde Abajo.

Mészaros, I. (2008). La Educación más allá del capital.  Buenos Aires: Siglo XXI.

Red Global/Glocal por la Calidad Educativa (2014). Informe Mundial sobre la Calidad Educativa 2014. En este debate: ¿De qué se está hablando? Caracas: Centro Internacional Miranda

Rubiano, E. (2013). El Espejo de la Cultura Escolar. Valencia: Dirección de medios y publicaciones de la Universidad de Carabobo.

Taylor, S. & Bogdan, R. (1998). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Paidós: España.

Tedesco, J. (2012). Educación y Justicia Social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A.

Torres, J. (1994), Globalización e Interdisciplinaridad: El currículo integrado. Madrid: Ediciones Morata.

Torres, J. (1994). El currículo oculto. Madrid: Ediciones Morata.

Torres, J. (2005), Educación en Tiempos Neoliberales. Madrid: Ediciones Morata

Comparte este contenido:
Page 29 of 33
1 27 28 29 30 31 33