TIMSS

Page 1 of 2
1 2

Marruecos: un Informe destaca las desigualdades causadas por una mayor privatización de la educación

Noticias

Marruecos: un informe destaca las desigualdades causadas por una mayor privatización de la educación

Una nueva investigación encargada por la Internacional de la Educación advierte contra la privatización desenfrenada de las escuelas marroquíes, subrayando que lejos de mejorar los resultados de aprendizaje ha creado una sociedad de “varias velocidades”.

Con el título Privatisation of Education in Morocco – A Multi-Speed Education System and a Polarised Society (Privatización de la educación en Marruecos: un sistema educativo de varias velocidades y una sociedad polarizada), el estudio de Khadija Abdous muestra la forma en que las reformas educativas gubernamentales intentan privatizar la educación, pero sin mejorar la calidad. Presentado hoy, en Casablanca, el estudio muestra que favorecer la oferta de educación privada sobre la pública ha profundizado la desigualdad y la segregación.
Mayor privatización, resultados de aprendizaje insuficientes, creciente desigualdad  
Los resultados de aprendizaje en Marruecos son deficientes: el país ocupó el puesto 47 entre los 49 países que participaron en TIMSS (Tendencias en el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias) en 2015.
Siguiendo el consejo del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, Marruecos ha hecho de las escuelas privadas un elemento clave de su estrategia en materia de educación, en detrimento de las escuelas públicas.
El nuevo estudio de la Internacional de la Educación señala que el fuerte apoyo del Gobierno a la educación privada y la falta de fondos para las escuelas públicas ha dado pie a un importante aumento en el número de escuelas privadas, especialmente a nivel de la enseñanza primaria. Mientras que, en 1990, la matrícula en las escuelas privadas de enseñanza primaria representaba el 3,6% del alumnado, en 2016 esta proporción se había disparado a casi el 16%. Además, el 84% de los centros educativos de la primera infancia son privados, y el 61% de este porcentaje son escuelas coránicas tradicionales no acreditadas.
Sin embargo, como señala Abdous, el aumento en el número de escuelas privadas no tiene correlación con mejores resultados de aprendizaje para los estudiantes. Además, la proliferación de escuelas privadas ha creado un sistema en el que los ingresos de una familia es el elemento que determina en gran medida la calidad de la educación a la que sus hijos pueden acceder. Este resultado contrasta con la visión declarada del Gobierno marroquí según la cual “la educación privada es un socio de la educación pública en la generalización y realización de la equidad”.
Escuelas públicas afectadas por la insuficiencia de fondos y de calidad  
Al tiempo que el Gobierno concede prioridad a la educación privada, el estudio encontró que existen escuelas públicas que carecen de la infraestructura básica y de materiales didácticos.
El impulso del Gobierno para reducir costos dio lugar a varios programas aún vigentes a través de los cuales se alentó a los/las docentes experimentados y calificados del sector público a abandonar la profesión o a jubilarse anticipadamente. El resultado de estas medidas ha sido una gran escasez de docentes, clases combinadas y aulas superpobladas, todo lo cual socava la calidad. Como consecuencia, muchas familias marroquíes prefieren invertir en la educación privada.
Los principios de mercado en la educación desprofesionalizan la enseñanza
El estudio también destaca las consecuencias de la política gubernamental y el aumento de la privatización de la profesión docente en Marruecos. A medida que los/las docentes experimentados se retiraban de las escuelas públicas para trabajar en la educación privada, el Gobierno contrató a 70.000 docentes interinos para responder a la escasez de docentes, lo que dio lugar a una precariedad sin precedentes en la profesión.
Las malas condiciones de empleo de los/las docentes interinos provocaron repetidas huelgas y muchas horas de aprendizaje perdidas en las escuelas públicas.
Además, como señala Abdous, el Gobierno ha dado a conocer recientemente su colaboración con la organización Teach for Morocco, la cual coloca en las escuelas públicas docentes no calificados que han recibido solo unas pocas semanas de formación, socavando así la situación de la profesión.
Escuelas privadas no reguladas y rentables  
Las políticas educativas de Marruecos favorecen la educación privada: la carta nacional estableció como meta que el 20% del alumnado asistiera a escuelas privadas para 2010. Los agentes privados cuentan con el apoyo gubernamental, incluida la asistencia administrativa y financiera. Entre tanto, las regulaciones gubernamentales para las escuelas privadas son inadecuadas, en particular las relativas a las tarifas y la matrícula.
El estudio advierte que a medida que las escuelas públicas se degradan, la educación privada se está convirtiendo rápidamente en un mercado rentable con pocos controles y contrapesos para salvaguardar la calidad.
Internacional de la Educación: solo la educación pública gratuita y de calidad puede garantizar la equidad 
En sus comentarios a los resultados de la investigación, el Secretario General de la Internacional de la Educación, David Edwards, señaló: “Estamos profundamente comprometidos con la equidad y la justicia social.
Cuando estos dos principios se aplican al sector educativo, implican un acceso igualitario a una educación pública gratuita y de calidad para todos sin discriminación. Hacemos un llamado al Gobierno marroquí para que se aleje de las escuelas privadas que profundizan la desigualdad y la segregación y, en cambio, se centre en la educación pública, la única forma de lograr la equidad prometida en la educación”.
El resumen de los resultados de la investigación está disponible en inglés, árabe y francés.
El estudio completo está disponible en francés.
____
En los últimos cuatro años, la campaña de Respuesta Mundial de la Internacional de la Educación ha impulsado la lucha contra la creciente privatización y comercialización de la educación con las organizaciones miembros en todas las regiones del mundo.
Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/16613/marruecos-un-informe-destaca-las-desigualdades-causadas-por-una-mayor-privatizaci%C3%B3n-de-la-educaci%C3%B3n
Comparte este contenido:
Leer más »

Un sistema educativo paralizado que clama por un cambio

Olga Sanmartin

España / 26 de agosto de 2018 / Autor: Olga R. Sanmartin / Fuente: El Mundo

ESPAÑA TRAS UNA DÉCADA DE CRISIS

Cuando los alumnos taiwaneses bajaron su rendimiento en lectura, las autoridades pusieron a docentes en paro a darles clases particulares fuera del horario escolar. Los críos aparcaron las consolas y los móviles para dedicarse a leer toda la tarde y mejoraron sus resultados. En Castilla y León también los colegios públicos llevan tiempo abriendo sus puertas todo el mes de julio para que los estudiantes con asignaturas pendientes puedan aprobar en septiembre. Los que han ido bien durante el año pueden relajarse y pasarse el verano en la piscina. Para el resto no hay otra alternativa que echarle codos, con la supervisión de un profesor.

La medida, impensable en otros lugares de España, es una de las claves que ha permitido a esta autonomía situarse en el informe PISA por encima de Finlandia y Corea del Sur. Pero no es la única. También influye que la sociedad castellano-leonesa siga considerando la escuela como el principal motor de ascenso social. Al profesor se le respeta y también se le exige, algo que ya no es lo habitual.

Diez años después del comienzo de la crisis, los indicadores internacionales muestran que España -salvo excepciones- se ha instalado en la parálisis educativa. Los alumnos de 10 años son mejores en Lectura, Matemáticas y Ciencias que hace una década, pero siguen por debajo de la media de la OCDE en los informes PIRLSy TIMSS. En PISA los resultados de los estudiantes de 15 años son similares a los que se registraban en 2000 y nuestros chicos llevan, de media, dos cursos académicos de retraso respecto a los de Singapur. Uno de cada tres son repetidores. Un universitario español tiene el mismo nivel que un bachiller holandés. Y existen diferencias abismales entre comunidades autónomas.

«De conformidad con las evidencias internacionales, estamos estancados en la mediocridad, lo cual es una forma de retroceso en un contexto dinámico como el actual, donde las exigencias son cada vez mayores. Quien no avanza retrocede», advierte Francisco López Rupérez, director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela.

El diagnóstico de los expertos respecto a la educación superior es parecido. Se han producido avances, pero existe un amplio margen de mejora. La crisis impuso unas restricciones que obligaron a subir el precio de las matrículas y provocaron que los alumnos se pusieran las pilas y obtuvieran mejores resultados. Los campus también tuvieron que ingeniárselas para ser más eficientes y sacar dinero de debajo de las piedras y han progresado en rendimiento docente e investigador. El boom mediático de los ránkings ha obligado a los rectores a espabilar. Pero seguimos teniendo muy pocas universidades en el top 100 (aunque nuestras escuelas de negocios sean las mejores del mundo) y toda la comunidad educativa coincide en que el sistema es tan «rígido» que «no nos permite competir» en igualdad de condiciones con otros países.

«Las normas nos han puesto un corsé que nos hace imposible atraer y retener el talento. A nuestros profesores les ofrecen mejores posibilidades en países como Reino Unido que no podemos compensar económicamente. Los recortes no han sido sólo una cuestión de dinero, sino de la posibilidad que crear una estructura, y eso ha hecho mucho daño a la universidad», lamenta Margarita Arboix, rectora de la Universidad Autónoma de Barcelona, que admite que «quizá no estamos sabiendo dar a los jóvenes lo que les puede interesar». El 18% de quienes tienen entre 18 y 24 años no continúa los estudios más allá de la ESO, un porcentaje que duplica la media europea. España es uno de los países con mayor abandono escolar temprano.

«Estamos en un momento histórico desde el punto de vista del conocimiento, porque la revolución digital va a cambiar los modelos de enseñanza, las competencias y las profesiones. Es imposible que la educación siga siendo como hasta ahora. Las universidades se dan cuenta de que no pueden hacer lo que tienen que hacer, con plantillas envejecidas y laboratorios con instalaciones que no se renuevan desde hace años. O gestionamos esto o nos quedamos atrás», manifiesta Francesc Solé, vicepresidente de la Fundación Conocimiento y Desarrollo.

En octubre del año pasado se cumplieron 10 años desde la implantación en España del llamado proceso de Bolonia, un acuerdo entre varios países para facilitar el intercambio de titulados en la UE y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales, mejorando su calidad y competitividad con una mayor transparencia. Los grados sustituyeron a las antiguas licenciaturas y se impulsaron los másteres y doctorados. Una década después, la universidad española sólo atrae a un 3% de alumnos extranjeros, sigue sin haber una buena conexión entre lo que estudian los alumnos y lo que reclama el mercado de trabajo y hay más de 80 campus repartidos por España en los que prácticamente se enseña lo mismo. Y de la misma forma.

«La universidad ha vivido con gran tensión el cambio originado a partir de la mala interpretación de Bolonia», explica José Saturnino Martínez García, profesor de Sociología de la Universidad de La Laguna. «Se modificó la didáctica universitaria desde arriba y a coste cero, con un sistema diseñado para pocos estudiantes a los que se les puede hacer un seguimiento individualizado, pero con muchas titulaciones con aulas de 100 estudiantes. Ha mejorado la permanencia del alumnado, lo que puede ser debido a que se acorta la evaluación o se simplifica en tests y en pequeños trabajos, facilitando así el aprobado. La autonomía de la universidad y del profesorado para diseñar planes de estudios y docencia se ha visto comprometida por un exceso de control externo y de burocracia absurda», añade el autor de La equidad y la educación.

De aquellos primeros años del plan Bolonia han venido males que han quedado en evidencia con los escándalos de los títulos de Cristina Cifuentes y Pablo Casado o los plagios del rector Fernando Suárez. Servidumbres, enchufes, clientelismo, endogamia, dependencia del poder autonómico y un sistema burocrático complejo que, paradójicamente, deja escapar los fallos. La Universidad Rey Juan Carlos se ha convertido en el paradigma de todos estos vicios. La corrupción no es generalizada, pero ha disparado la desafección hacia una institución que, hasta ahora, era tan sagrada como la Judicatura.

Durante la crisis se ha roto, además, ese contrato social por el que los jóvenes creían que, si estudiaban y se esforzaban, podrían llegar a vivir igual o mejor que sus mayores. La tasa de paro juvenil roza el 35%, según la última EPA, y hay todavía más de un millón de ninis. La mitad de los que tienen un máster admite que el título no le sirvió para lograr un empleo, ni para mantenerlo, ni para mejorar en su puesto. De entre los que trabajan, el 27% gana menos de 1.000 euros (los ingresos de algunos profesores no son mucho mayores) y el 30% está empleado en puestos por debajo de su cualificación.

«La generación mejor preparada de la Historia, que más idiomas habla y que mejor se mueve por el mundo es la que tiene más problemas para acceder al mercado laboral», dice Segundo Píriz, rector de la Universidad de Extremadura, que añade: «No podemos seguir haciendo las cosas como hace un siglo».

Todos los expertos coinciden en que el sistema debe acometer un cambio profundo, un proceso de «regeneración educativa» en el que no necesariamente se invierta más, sino mejor, en el que las instituciones educativas tengan una mayor «flexibilidad» y «autonomía» para diseñar sus políticas junto a una mayor rendición de cuentas, sin estar al albur de los vaivenes de la política. Justo lo que no hacemos.

Mientras en Taiwán, Singapur, Finlandia o Portugal las autoridades educativas diseñan planes en sintonía con los nuevos tiempos, aquí seguimos jugando a la yenka de las leyes educativas. El fiasco de la Lomce va a dar paso a una vuelta a la LOE, con un debate nuevamente centrado en la Religión y en la concertada, dos cuestiones que nada tienen que ver con lo estrictamente educativo. La calidad del sistema depende del valor de sus profesores, pero este asunto se elude de forma sistemática porque ningún gobernante quiere meterse en líos. De igual forma se evita la reforma universitaria. Hay muy poca fe en que el nuevo ministro, el astronauta Pedro Duque, vaya a ser capaz de enfrentarse a esas fuerzas paralizadoras que piensan más en conservar su statu quo que en apostar por un modelo productivo en el que la educación sea lo prioritario. Es muy significativo que la educación no aparezca entre las cinco cuestiones de Estado que Sánchezquiere negociar con Casado.

Antonio Cabrales, catedrático en el Departamento de Economía de la University College London, propone, para empezar, poner en marcha «medidas para seleccionar y retener a los mejores en el profesorado, a todos los niveles». Se trataría de «poder contratar a personas de reconocido prestigio españolas y no españolas y también facilitar la movilidad de los docentes entre las distintas universidades», según Píriz.

López Rupérez insiste en alcanzar un pacto que «consiga estabilizar la arquitectura del sistema educativo», junto a una «modernización» en la carrera docente y en el currículo, aunque reconoce que «existe un gran despiste por la ausencia de liderazgo de las instituciones respecto de la innovación, que se hace de forma intuitiva, sin evaluar el impacto». «Hay que reforzar habilidades cognitivas como el sentido crítico, la capacidad de análisis o los hábitos de reflexión. Y desarrollar las habilidades no cognitivas y la educación del carácter a través de saberes clásicos de corte humanístico».

Solé reclama, por su parte, la ayuda de los empresarios para facilitar la empleabilidad de los jóvenes. Un ejemplo son los nuevos «pregrados» que comienzan el curso que viene en la Universidad Autónoma de Barcelona, programas muy específicos de sólo 18 meses de duración que se abren y se cierran en función de las necesidades del mercado laboral y que son diseñados de forma conjunta con los empleadores. La idea es tan revolucionaria como poner a los profesores de la escuela pública a dar clases en julio. «Hay que abrirse a lo que está ocurriendo fuera sin complejos y sin ataduras. Si no somos flexibles otros nos pasarán por delante», avisa Arboix.

Comparte este contenido:
Leer más »

Entre los Demonios, el Diablo es el Rey. ¿Qué es lo que no se ve de los resultados de las Pruebas PISA de la OCDE?

Maria Magdalena Sarraute

Dra. María Magdalena Sarraute R.

mariamsarraute@gmail.com

En víspera de la aplicación de las pruebas PISA en agosto 2018, se iniciará una nueva ola de comercialización de la educación por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), quien afina sus flamantes estrategias para establecer los buenos y malos de los sistemas educativos del mundo, y así direccionar la inversión de los organismos económicos en aquellos países que hacen resonancia con sus políticas neoliberales.

La OCDE, fue creada en el 61´, donde actualmente participan 34 países, ésta tiene como fin, “el fortalecimiento de las economías de los países industrializados o en desarrollo”, pero, hace unos días, un amigo, me dio otra definición, cuando decía, que ésta se ha convertido en el gran Ministerio de Educación Mundial, estableciendo las políticas y rankings educativos y en definitiva, creo que ha sido así, ya que los resultados de PISA son referentes para las transformaciones y reformas educativas.

El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE (2000), tiene por objeto evaluar el rendimiento de los aprendizajes en matemática, lectura y ciencias de estudiantes con quince (15) años de edad. Es aplicada cada tres (3) años y principalmente compara rendimientos de estudiantes de los países participantes para el establecimiento de rankings. Actualmente en PISA han participado cerca de 540 mil estudiantes de 72 países.

Ahora bien, cabe mencionar que para la UNESCO (2011), “la educación debe ser de calidad a lo largo de toda la vida,… es un derecho humano para todas y todos, es decir, para cada niño, niña, adolescente, mujer u hombre…, debe ser inclusiva” (p.5), “debe contribuir para una ciudadanía mundial, incluyendo los conceptos de paz, tolerancia y comprensión mutua, para prevenir la violencia en las escuelas y promover la comprensión intercultural, el diálogo interreligioso, el respeto de la diversidad y la empatía” (p.25).

En ese sentido, la educación debe convertirse en una herramienta para la liberación de los pueblos, donde se propicie la construcción de ciudadanía, la formación integral de la personalidad, la pertinencia del hecho educativo con el proyecto país, la transformación y revolución cultural de la sociedad.

En por ello, que debemos preguntarnos, ¿por qué la OCDE se interesó invertir en la educación, cuando es un organismo económico?, ¿con qué fin se han aplicado las pruebas PISA?, ¿Las pruebas PISA dan luces sobre el cumplimiento de los fines de la educación? ¿Los países que están en las primeras posiciones de los resultados de las pruebas PISA cumplen con los fines de la educación?, en estas líneas intentaremos iniciar un debate para construir en colectivo las respuestas a las interrogantes expuestas. Por eso la invitación queda abierta para todos y todas.

La OCDE se interesó en invertir en educación, ya que ha sido una estrategia de privatización mundial, ya que “quién pone el dinero, es quien define la música que se toca”. En ese sentido, desde hace unas décadas se ha producido un ataque permanente a la educación pública, manipulando estadísticas, desvalorizando a sus maestros, maestras y demás actores del hecho educativo vinculante, con el fin de vender la educación privada como una alternativa redentora, según ellos, a una situación deplorable como ha sido la educación pública para las sociedades.

Por esa razón, la educación privada se convierte en un espacio para construir personalidades que acepten sin rebatirlas la cosmovisión de las políticas neoliberales para la construcción de la sociedad. Es por ello que, Torres, J. (2014), menciona:

Una educación neoliberal estaría dirigida a preparar seres consumidores, críticos con sus intereses como consumidores, pero no capaces de imaginar y reflexionar sobre qué modelos de sociedad son los más justos y respetuosos con los intereses colectivos. No se busca educar personas imaginativas y creadoras de soluciones, inconformistas ante todo lo que funciona mal…(p.2)

 

Para lograr su cometido, la OCDE genera un montón de informes y discursos sobre el rendimiento de esos estudiantes de escuelas públicas, con el fin de justificar ante la sociedad, que iniciativas privadas acojan el control de esos centros educativos, buscando así el control del saber, pensamiento y conocimiento de los pueblos.

Por esas razones, es que se aplican la pruebas PISA: a) Para potenciar la mercantilización del sentido común de la sociedad, b) Impulsar la competitividad, eficacia y el rendimiento como los dioses redentores del comportamiento humano exitoso, c) Creer que el conocimiento es cuantificable, estandarizado, que se vende y se compra en el mercado, d) Hacer creer en el otro, que las políticas neoliberales, políticas económicas y corporativas están despolitizadas, que no son permeadas por alguna corriente ideológica, e) Controlar individuos u organizaciones a través de estadísticas, estándares de comportamiento y cuantificaciones, f) Promover las relaciones humanas mercantilizadas y autoritarias, con ausencia de valores y justicia social, g) Crear personas incapaces de ponerse en los zapatos del otros, en particular sin no comparten la clase social o cosmovisión de la vida, h) Potenciar personas conservadoras, tradicionales y sumisas ante el poder, i) Impulsar seres humanos con ausencia de una cultura implicada, es decir, sin posibilidad de ubicarse en un contexto socio – histórico, j) Impulsar “la capacidad de responder a problemas concretos en los que solo cabe una respuesta; pero el mundo no se trata de eso”, tomada de la entrevista presidente del Instituto Weizmann, Daniel Zajfam,(2018:1), k) Desvalorizar el maestro o maestra, echándole todas las culpas que emerjan en el sistema educativo, l) Privatizar la educación, con el fin de controlar los pueblos, entre otras.

Con todo lo expuestos es imposible que los resultados de las pruebas PISA den luces al cumplimiento de los fines de la educación establecido por la UNESCO, ya que ha sido necesario secuestrar y debilitar a la educación pública, porque no necesitan la construcción de ciudadanía, ni la integralidad de la formación de los seres humanos, mucho menos seres con identidad nacional, capaces de plantearse preguntas y varias respuestas, ni personas independiente, menos que promuevan la igualdad y equidad social, ni que sus acciones redunden en beneficio con el ambiente o solidarizarse con las luchas sociales en contra del racismo, el sexismo, la violencia de género, la discriminación de los indígenas, la pobreza y demás luchas. Es decir, sólo necesitan personas que respondan a la lógica del mercado y de las grandes corporaciones y para eso, sólo necesitan saber leer, escribir, sumar, restar, multiplicar, dividir y tener una respuesta a problemas concretos.

En congruencia a la última pregunta, en los resultados presentados por la OCDE en el año 2016, de la prueba PISA aplicada en el 2015, arroja como primeros países en los resultados los siguientes: Singapur, Hong Kong, Japón, Taiwán, Finlandia, Canadá, Macao, Estonia, Irlanda, siendo la distribución por cada área temática las siguientes: (Ciencia: 1. Singapur, 2. Japón, 3. Estonia, 4. Taiwán y 5. Finlandia), en (Lectura: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Canadá, 4. Finlandia y 5. Irlanda) en (Matemática: 1. Singapur, 2. Hong Kong, 3. Macao, 4. Taiwán y 5. Japón). No obstante, la realidad social de éstos países, no es tan parecida y muchas veces un negativo a los resultados de su rendimiento académico en áreas técnica que evalúa la prueba.

Ejemplo de ello, el Acoso, según los resultados de las pruebas TIMSS 2015, estudiantes de 8vo grado (entre 13 a 15 años de edad), a menudo en el año de estudio, recibieron acoso escolar de forma presencial o virtual, donde posicionan a Japón (14,5) en la segunda posición de mayores índices de acoso escolar de los 70 países que participan en TIMSS, a Singapur de tercero, con (14,4) y a Hong Kong en la cuarta posición, con (14,2).

Además, parte de esto lo ratifica la UNICEF (2017:41) en su reciente informe que habla sobre la violencia sobre los niños, niñas y adolescentes, cuando mencionan sobre la violencia escolar o bullying, posicionan a Hong Kong en segundo lugar (37) de los países con mayor acoso en el mundo, a Singapur de tercero (36) y a Japón de octavo posición (18).

Por otro lado, en el mencionado informe de UNICEF (2017:77), expresa que Finlandia e Irlanda, están entre los primeros doce países donde las mujeres entre 18 a 29 años han experimentado al menos un incidente de violencia sexual por parte de un adulto perpetrador antes de los 15 años.

Para ratificar lo anterior, según la Agencia de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2015), cerca del 59% de las mujeres finlandesas de más de 15 años han sufrido abusos psicológicos o físicos por parte de hombres (parejas o no). Si se excluye la violencia psicológica y se suma la sexual, Finlandia es segunda a nivel europeo con un 47% de las mujeres agredidas por hombres. En las niñas menores de 15 años las cifras son similares: Finlandia 53%.

En otra tipología de acoso, en Singapur, según Robertson, P. (2015) de Human Right Watch para Asia, expresa que “existe vigilancia y acoso para quienes ejercen la libertad de expresión”, donde hay un severo control de los medios de comunicación e internet. Es tanto así, que Singapur figura entre los últimos, en el puesto 153 de una lista de 180 países, en la protección de la libertad de prensa, según el informe elaborado por Reporteros Sin Fronteras para el año 2015.

Como segundo ejemplo, el Suicidio, que según la Organización Mundial de la Salud (2015), Japón, continúa como segundo país con el mayor índice de suicidios en el mundo (18,9), destacando el Libro Blanco en el 2016, que Japón bajo la tasa de suicidio en algunas edades, pero hubo un aumento en mayores de 70 años y en los jóvenes, la primera, por situaciones de salud y en la segunda, por presión social y educativa.

Por otro lado, según el Banco Mundial (2012), parte de éstos países de mejores promedios también encabezan los rankings de mortalidad de niños y niñas menores de 5 años de edad, Finlandia en el cuarto lugar, Singapur en el quinto y Japón en el séptimo.

Después de asomar, algunas de las situaciones sociales de éstos países de rankings supremos en educación, según la OCDE, ponemos en duda que la aplicación de éstas pruebas traiga algún beneficio en la disminución de los problemas sociales, primero, ya que las tasas de violencia de género, acoso escolar, suicidio, moralidad infantil y discriminación son asignaturas pendientes de éstos sistemas educativos, segundo, ya que éstas prueba sólo intenta medir el rendimiento estudiantil en algunas áreas de conocimiento y tercero, discrimina y segmenta a la sociedad, cuando establece “los estudiantes pobres tiene tres veces más probabilidad de tener un mal desempeño que los estudiantes de familias con mejor posición económica” OCDE (2016), es decir, que ya instituye a priori que los más vulnerables y de las periferias son los que serán los peores estudiantes de mundo, como si eso marcara alguna diferencia en la evolución de sus historias como hombre y mujeres de éxitos.

Por último, si sólo centramos los fines de la educación, como logros de rendimiento académicos, es sinónimo de una sociedad fútil, que ignora el peso que tiene la educación para la solución de los problemas sociales y para la transformación de los pueblos. Po ello, es que hoy los/as invitos a rechazar y abandonar esas creencias que nos han tratado de implantar los organismos económicos, digamos no a los rankings internacionales estandarizados en educación y digamos no a la aplicación de pruebas estandarizadas, lo que traen consigo, es la marginación de los menos protegidos, la eliminación de la garantía de una educación pública, la segmentación de la sociedad, la discriminación humana, la perdida de la identidad nacional, en fin, el control de los pueblos.

Referencias:

Banco Mundial (2012), Igualdad de Género y Desarrollo. Washington: Banco Mundial.

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2016), TIMSS 2015. Estudio internacional de tendencias en Matemáticas y Ciencias. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte de España.

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2016). Resultados de la Prueba PISA 2015. París: OCDE

Reporteros Sin Fronteras (2016), Informe Anual 2015. Consultado el 26/01/2018 en: https://www.informeanualrsf.es/informes-anteriores/a2015/

Torres, J. (2014), Mercado y Escuela. Cuadernos de Pedagogía, Nº 445, Mayo 2014, págs. 58 – 61.

UNESCO (2011), UNESCO y la Educación. París: UNESCO.

UNICEF (2017), A FAMILIAR FACE. Violence in the lives of children and adolescents. New York: UNICEF

Urwicz, T (2018), No creo en los resultados de PISA. Entrevista a Daniel Zajfam, presidente del Instituto Weizmann, consultada el 28/01/2018 en: https://www.elpais.com.uy/informacion/creo-resultados-pisa.html

 

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Ángeles o Demonios? Lo que hay detrás de los Sistemas de Evaluación de la Calidad Educativa

Maria Magdalena Sarraute

María Magdalena Sarraute Requesens

mariamsarraute@gmail.com

 

Los organismos mundiales de medición y evaluación cada día más se han apoderado de los sistemas educativos globales, desde que vieron la gestión de la educación como un gran negocio. Por esa razón, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y demás, han desdibujado los sentidos de la educación como horizonte de transformación de los pueblos.

Hoy los países han asumido los sistemas de evaluación como una paradoja estéril, donde la génesis de las contradicciones es nula, ya que se asume como natural la modificación de los sistemas educativos en virtud de encuadrarse en lo establecido por los rankings mundiales de los organismos internacionales de medición.

Esta situación de esterilidad, hace a la cultura dominada por el neoliberalismo, traicione su propia esencia, asumiendo al colonizador, como dominador y padre opresor, convirtiendo ajena a la cultura, que se introduce en la juventud a través de la educación y los medios de comunicación, para convertirlos en hombre y mujeres de masas.

Es por ello, que el conocimiento se reduce a estándares, competencias e instrumentalización del saber, donde el imaginario educativo se convierte en un estudio de mercado, ya que las evaluaciones y reformas son aplicadas con criterios de costo – beneficio, para reducir el costo financiero de la formación del individuo, desplazando así el proyecto pedagógico de los países, dándole prioridad a las necesidades empresariales de las grandes corporaciones y de quienes financian la educación.

En ese sentido, el hecho educativo se ha diseñado desde las corporaciones, quienes se han apropiado del lenguaje técnico “taylorista y toyotista” promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los ministerios, triada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las políticas, reduciendo la deliberación, a anotaciones puntuales en lo legislativo.

De esta forma, la sociedad actual es determinada por esos supuestos expertos que se hacen dueños de la verdad y quienes promueven la no contradicción para que se asuma como borregos la colonización del saber, sin refutar su injerencia en las soberanías nacionales, legitimando lo necesario desde el sentido práctico de la vida y aún peor con el apoyo de Estados, organizaciones, corporaciones e instituciones que tienen intereses particulares en los pueblos. De esta forma, Contreras (2006:64), nos menciona que “la razón instrumental orienta sus decisiones hacia los medios y no hacia los fines”. Por esta razón, es que emergen las llamadas competencias “tecnocráticas” que fragmentan el conocimiento en teórico y práctico, con el fin de que la sociedad se satisfaga bajo soluciones técnicas. Es decir, que, frente a un problema emergido, busquemos una solución técnica y no busquemos la razón que causa la existencia del problema.

Es necesario dejar de mirar la realidad con soluciones instrumentales, ya que ésta hace que se pierda la esencia de una sociedad, convirtiéndose en lo que otros quieren que se convierta. En ese sentido, Contreras (2006), expone, “La ciencia construye una sociedad sin hombres desde el momento en el que no permite un gran debate sobre su evolución y desarrollo. La ciencia pierde su valor contemplativo o su racionalidad pura mediante su tecnificación (…) la tecnocracia es una dictadura dirigida por la voluntad, el consejo y la participación de unos pocos considerados expertos y por ello, capacitados para tomar decisiones sobre el resto de la comunidad” (p.3).

El peligro más acentuado de las transformaciones y modificaciones que se ejecutan en la educación es que no cuentan con una participación popular y protagónica de sobre cómo, cuándo y dónde realizarlos, más bien se le da todo el énfasis a las líneas multilaterales y a las solicitudes que se hacen desde estas instancias en conjunto con una cadena de tecnócratas nacionales que están en posiciones importantes en el sistema educativo y funcionan como el engranaje de ellas para producir paradojas estériles, es decir, una parálisis educativas por su falta de pertinencia e identidad con la necesidades de su nación.

Asimismo, esta parálisis educativa es consecuencia de la brecha entre el discurso político y la realidad educativa, y evidencia las restricciones socioeconómicas del proyecto de construcción de país. Situación que emerge por la incongruencia de los imaginarios colectivos, es decir, el discurso, generado por las élites, ministerios y demás; lo emancipado, es decir, la costumbre, que es vivenciada por el pueblo que transita en una realidad especifica que frecuentemente es desdibujada de las políticas educativas establecidas.

En ese sentido, es que hoy tenemos una cantidad relevante de instrumentos de evaluación de la calidad en el mundo generados por los organismos económicos internacionales que buscan la estandarización de los sistemas educativos, como son:

  • El Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje (SIMCE) de la Agencia de la Calidad Educativa de Chile (1988), que evalúa los logros de aprendizaje en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación (Comprensión de Lectura y Escritura); Matemática; Ciencias Naturales; Historia, Geografía y Ciencias Sociales e inglés. Las pruebas se aplican a estudiantes de 2°, 4°, 6°, 8° básico, II y III medio.
  • El Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) (1995), es una evaluación internacional de conocimientos de matemáticas y ciencias de los estudiantes inscritos en los grados cuarto y octavo de todo el mundo. Compara logros educativos de los estudiantes de las diferentes naciones del mundo.
  • El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe de la UNESCO (1997), es un estudio que evalúa el desempeño escolar en tercer y sexto grado de escuela primaria en las áreas de Matemática, Lenguaje (lectura y escritura) y, para sexto grado el área de Ciencias Naturales. Su objetivo principal fue aportar información para el debate sobre la calidad de la educación en la región, así como orientar la toma de decisiones en políticas públicas educativas.
  • El Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA) de la OCDE (2000), tiene por objeto evaluar el rendimiento de los aprendizajes en matemática, lectura y ciencias de estudiantes con quince (15) años de edad. Es aplicada cada tres (3) años y principalmente compara rendimientos de estudiantes de los países participantes para el establecimiento de rankings.
  • la Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE (2009), encuesta internacional enfocado al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; realiza comparaciones internacionales de los sistemas educativos. Además, pretende la generación de análisis educativos para la generación de políticas.
  • Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS) del Ministerio de Educación de España (2009), su objetivo, es investigar, en una serie de países, en qué medida los jóvenes están preparados, y por tanto dispuestos, a asumir su papel como ciudadanos. Para lograr este objetivo, el estudio evalúa el rendimiento de los alumnos mediante una prueba de comprensión de conceptos y de competencia en lo que respecta al civismo y ciudadanía.
  • La Medición Independiente de Aprendizajes (MIA) del CIESAS – Golfo, la Universidad Veracruzana y organizaciones de la sociedad civil de Veracruz en México (2014), que emerge para generar información sobre el rendimiento de los aprendizajes de lectura y matemáticas en los niños y jóvenes que están en el sistema educativo formal y en los que se encuentran en el hogar. Además, el proceso es acompañado por los integrantes de la comunidad donde se aplica la evaluación.
  • El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (2015), que tiene como propósito general conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes en lenguaje, comunicación y matemáticas en los diferentes momentos de la educación obligatoria.

Es importante destacar que éstos sistemas de evaluación buscan estandarizar los sistemas educativos mundiales en virtud de lo que solicitan las grandes corporaciones, quienes dirigen actualmente la educación en el mundo. Es por ello, que Gentili (2014), menciona que “la evaluación en sí misma no es ni buena ni mala, depende de cómo se evalúe y qué se evalúe. El Banco Mundial y otras organizaciones como la OCDE han desarrollado mecanismos internacionales de evaluación que son profundamente cuestionables” …

PISA es un verdadero invento de la ingeniería genética del neoliberalismo; en el cual se supone que es posible tomar pruebas en tres áreas del conocimiento, que son las matemáticas, las ciencias y el lenguaje en diferentes países del mundo; y a partir de los resultados de esas pruebas comparar cómo funcionan los sistemas educativos del mundo, haciendo caso omiso a las condiciones históricas de desarrollo de los sistemas educativos.

Es decir, que ahora la OCDE, vino a establecer como el mejor juez quienes somos buenos y malos y que debemos saber para sobrevivir en este mundo. Particularmente, para la implementación de PISA lo que hicieron fue convertir esos saberes en competencias y la empezaron su aplicación sin contar que no cuentan con variables, ni indicadores para la medición de la construcción de ciudadanía, de felicidad, esperanza, entre otros. Todo esto bien pintado de tecnocraticismo sobre el hecho educativo. No podemos permitir trabajar con indicadores que nos traen problemas entre maestros(as), escuelas y países, además, que desconocen nuestras realidades, lo que suceden en las comunidades y en el entorno social de la vida de los sujetos.

Para Torres, C. (2014), lo modelos educativos basados en “testing“, han sido impulsado por el neoliberalismo, con el fin de aplicar exámenes basados en indicadores de múltiples respuestas que en gran medida determinan el futuro de muchos jóvenes y niños del mundo entero sin que los proyectos de desarrollo de los países estén articulados a los fines educativos. Todos los sistemas de evaluación se comportan como un termómetro, midiendo que tan enfermos o no están, con un termómetro único que no sirve para todos.

En ese sentido, la educación está secuestrada por los organismos internacionales y por grupos de empresarios que ven en la educación, un negocio, estableciendo indicadores de calidad para la generación de ranking que desdibujan nuestros sistemas educativos de nuestras realidades, ya que deben ajustarse a los indicadores definidos en los instrumentos para poder ser acreditados entre los mejores en el mundo. Torres, C. (2014), “los rankings no tienen ningún sentido, se hacen con variabilidad, porque los que venden las revistas y los materiales necesitan que se mueva el ranking. Por eso existen estos rankings universitarios»… “No hay un solo ranking en el mundo que mida el multiculturalismo de las universidades.»

Es por ello, que la escuela desde esta postura neoliberal tiende a reproducir dentro y fuera de ella, en la sociedad, las diferencias y desigualdades sociales, convirtiéndose en un espacio de reproducción y satisfacción del mercado, donde los ciudadanos son formados para el desempeño de determinadas labores que necesitan los grandes consorcios y corporaciones. En ese sentido, no resulta nada extraño que organismo como el Fondo Monetario Internacional, invierta en educación, ya que se dieron cuenta que a través de la pedagogía logran lo que quieren de los pueblos.

En ese orden de ideas, Anderson (2014), expresa “ellos han tenido éxito en el mundo de los negocios, suponen que tiene sentido que una escuela se maneje como un negocio”…“tienen sentido que las escuelas deberían competir entre ellas, los alumnos y docentes, etc., que deben comportarse más y más como un mercado y deberían medir los resultados en una forma cuantitativa como miden sus productos en sus fábricas».

Continua Anderson (2014), mencionando “El problema es que la transferencia de esas ideas del sector de los negocios al sector de la educación requiere una traducción y una reflexión muy intensa” … “el centro de lo que hace un negocio y el centro de lo que hace una escuela son muy diferentes”. En ese sentido, en los negocios los productos no son estudiantes, por ende, no se puede manejar bajo la misma lógica. “En un negocio tiene sentido eliminar la varianza de producto; en educación tenemos que lidiar con la varianza de los estudiantes, que son diferente, no son productos, entonces, lo que funciona en un negocio no necesariamente funciona en una escuela”.

En congruencia con lo anterior, González (2014), expresa, «Estos gobiernos, que nosotros denominamos neoliberales, colocaron en el centro que la escuela pública sólo debe enseñar aquellos elementos que posteriormente van a ocupar los ciudadanos en el campo laboral”. Es por ello, que la educación se ha visto reducida sólo al mundo laboral y no a la construcción de ciudadanía y de seres humano liberados. Por eso, sigue González (2014), “se acuñó a este término de educación para la vida, entendiendo únicamente la vida, como el mundo del trabajo».

En otro sentido, la educación en contextos neoliberales, lleva la intención de que la educación forme personas para un mundo donde la génesis de la historia es el mercado. Es por ello, que Simón Rodríguez, plantearía que este modelo pedagógico apunta a la formación de papagayos, de repetidores de contenido sin capacidad de pensar con cabeza propia. El tamaño del neoliberalismo ha debilitado lamentablemente todas las esferas, todos los espacios públicos -incluida la escuela-, se ha debilitado la importancia de la democratización de la educación, sea rebajando la calidad de los conceptos teóricos y burocratizando, de alguna forma, los sistemas académicos que se han venido encerrado en sí mismos.

La educación, se ha convertido en un negocio manejados por los organismos económicos del mundo, Torres, J. (2014), «donde compite como cualquier otro sistema productivo” … “lo que lo hace más importante, va a ser educar a un nuevo tipo de ciudadanía, donde vemos lo que es el contenido relevante, las materias que van a estar incluidas en el currículo, las más y las menos importantes”.

Las políticas educativas neoliberales, se expresan principalmente en producir procesos de privatización y exclusión del sistema educativo, ya que la inversión realizada no será para todo el mundo, serán para los que tengan mayores oportunidades, los más marginados que se queden en la educación pública para que sean atendidos allí y no pongan en riesgos todo el dinero que está en el negocio.

Por ello, han generado más exclusión y pobreza, ya que marginan a los ciudadanos principalmente de las periferias, los menos favorecidos por el modelo económico, haciendo así, que el modelo educativo sea un total reflejo de la economía establecida.

Por estas razones y a manera de cierre, es que los sistemas de medición de la calidad educativa hoy en día sólo buscan: a) La medición principalmente es de los aprendizajes y los factores asociados solo se enfocan para verificar como inciden en el rendimiento, sólo valora el resultado y no el proceso, b) Están basadas principalmente en el currículo, fragmentado la educación como totalidad, c) Enfatizan que el rendimiento estudiantil se debe a los niveles socioeconómicos de la población, por ende, los resultados se conocen a priori, ya que en la región existe un sistema con poca equidad e igualdad, sobre todo en los más vulnerable d) Sus indicadores, miden es meramente lo cognitivo, es decir, si sabe leer, escribir, sumar, restar, graficar y demás, en ningún momento existen indicadores para la valoración social, humanística y para la construcción de ciudadanía, e) Establecimiento de rankings mundiales para desvalorar a los Estados que hacen contraposición a las intenciones de los organismos internacionales, f) Son estudios que principalmente se quedan en el diagnóstico estandarizado de los sistemas educativos, donde es estática la brecha entre las políticas públicas y los resultados de desigualdades, g) el maestro/a es el principal responsable del fracaso escolar del estudiante, h) No existen un análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje, sólo los resultados del rendimiento estudiantil, i) Los resultados se quedan en el conocimiento de las élites, poco bajan a cada escuela de la región y cuando lo hacen, son en forma de normas y reglas que hay que seguir, sin haberlas discutidas previamente y desdibujadas de la realidad del aula.

Referencias

 

Adorno, Th. W. (1992). Dialéctica negativa. Madrid: Taurus.

Adorno, Th. W.  y Horkheimer, M. (1969). Dialéctica de la Ilustración. Madrid: Trotta.

Augé, M. (2000). Los no lugares. Espacios del anonimato. Barcelona: Gedisa.

Bauman, Z. (2007), Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa.

Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona: El Roure.

Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata.

Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata

Blumer, H. (1982). El Interaccionismo simbólico, perspectiva y método. Barcelona: Hora D.L.

Bonilla Molina, L. y Rodríguez, E. (2001). Reforma educativa, poder y gerencia. Caracas: Tropykos.

Bonilla – Molina, L. (2014). La Calidad de la Educación. Ideas para Seguir Transformando la Educación Venezolana. Caracas: CIM- MPPEUCT.

Contreras, F. (2006), Estudio Crítico de la Razón Instrumental Totalitaria en Adorno y Horkheimer. En Revista Científica de Información y Comunicación. Número 3. Sevilla.

De Sousa, B. (2005). La Universidad del Siglo XXI. México: UNAM.

Dussel, E. (1980). La Pedagógica Latinoamericana. Bogotá: Nueva América.

Freire, P. (2008). Pedagogía de la Autonomía. Argentina: Siglo XXI.

_________(2008). La educación como práctica de la libertad. Argentina: Siglo XXI.

Gimeno Sacristán, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.

Heller, A. (1996). Una revisión de la teoría de las necesidades. Barcelona: Paidós.

Mejías, M. (2004). Leyendo las políticas educativas de la globalización. Presentación en el panel sobre reformas educativas en América Latina en el XX Congreso de la CIEC Santiago de Chile Enero 8-14 de 2004. Consultado el 6 de julio de 2013, en: http://www.planetapaz.org/campanas/educacion/politicas_educativas.pdf.

_________ (2006). Cambio Curricular y Despedagogización en la Globalización. En Revista Docencia. Número (28). Colombia

Popkewitz, Th.S. (1994). Sociología Política de las Reformas Educativas. Madrid: Morata

Red Global/Glocal por la Calidad Educativa (2014). Informe Mundial sobre la Calidad Educativa 2014. En este debate: ¿De qué se está hablando? Caracas: Centro Internacional Miranda

Rodríguez, S. (1975). Obras Completas. Caracas: T.I. Ediciones Universidad Simón Rodríguez.

Tedesco, J. (2012). Educación y Justicia Social en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina.

Torres, J. (1994), Globalización e Interdisciplinaridad: El currículo integrado. Madrid: Morata.

Torres, J. (2005), Educación en Tiempos Neoliberales. Madrid: Morata.

 

Comparte este contenido:
Leer más »

OSCE, UE y EEUU piden a las autoridades de Bosnia que impulsen una educación de «calidad» e «integradora»

Noticias

Bosnia / 17 de diciembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: Europa Press

Advierten de que el sistema actual no impulsa la «reconciliación» y mantiene las «innecesarias divisiones» por grupos étnicos

Representantes de Estados Unidos, la Unión Europea y de la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE) han hecho un llamamiento a las autoridades locales, regionales y estatales de Bosnia y Herzegovina para que impulsen un sistema educativo de «calidad» e «integrador», en el que no haya diferencias entre estudiantes bosniacos (musulmanes), bosniocroatas y serbobosnios.

El llamamiento a favor de un sistema educativo integrador ha llegado en el marco de la conferencia de ministros de Educación de Bosnia que se ha celebrado este martes en Sarajevo, un foro en el que han comparecido por primera vez juntos el jefe de la misión de la OSCE en este país, Bruce G. Berton, el embajador de Estados Unidos Maureen Cormack, y el jefe de la delegación y representante especial de la UE, Lars-Gunnar Wigemark.

Los representantes de EEUU, la UE y la OSCE han subrayado su «preocupación» por la situación del sistema educativo en Bosnia y han recalcado que es «prioritario» que sea sometido a una reforma «en todos los niveles del Gobierno». Bosnia y Herzegovina cuenta con un Gobierno central con pocas competencias y está compuesta por dos entidades regionales distintas, la Federación, integrada mayoritariamente por población bosniaca y bosniocrata, y la República Srpska, la entidad de mayoría serbobosnia.

«Emplazamos a los líderes y a las comunidades a hacer los cambios necesarios para garantizar una educación de calidad y garantizar los derechos de todos los estudiantes», han afirmados los representantes de la OSCE, EEUU y la UE.

En 2018, el Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) llegará a Bosnia y Herzegovina y un año después volverá el Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), que en 2007 ya puso de manifiesto claras deficiencias en la educación en las materias de ciencias y matemáticas en todo el país balcánico.

En un comunicado, la OSCE, Estados Unidos y la UE han subrayado que una «administración fragmentada», la «segregación de las instituciones» y un currículo «orientado por grupos étnicos» impiden que el sistema educativo de Bosnia impulse la «reconciliación» y fomentan la continuidad de las «divisiones innecesarias en todo el país», «en algunos casos violando las convenciones internacionales de Derechos Humanos».

«La debilidad del sistema educativo actual, desde los materiales desfasados hasta la formación de los profesores, limitan el desarrollo económico y ponen en riesgo la estabilidad a largo plazo y la seguridad de Bosnia y Herzegovina», han afirmados los representantes de Estados Unidos, la UE y la OSCE.

Tras dejar claro que «todo esto puede cambiar», los tres representantes han dicho que la «diversidad» es «esencial» en el mercado global y representa «un pilar central e histórico de la sociedad de Bosnia». «La diversidad religiosa, lingüística y cultura en Bosnia y Herzegovina es un bien increíble y debería ser promovida», han recalcado.

En este sentido, han afirmado que la «discriminación» no tiene cabida en Bosnia en el siglo XXI y han emplazado a los ministros de Educación de las dos entidades bosnias a «trabajarjuntos» para impulsar un sistema educativo «moderno de calidad» para «todos los estudiantes», con mayor estabilidad y prosperidad económica.

La Misión de la OSCE, la Embajada de Estados Unidos y la Delegación de la UE han dejado claro que van a seguir apoyando el desarrollo de la educación en Bosnia pero han recalcado que debe cumplir los estándares internacionales.

En concreto, la UE ha dicho que seguirá aportando fondos para la educación en el país balcánico, al que ya ha destinado más de 50 millones de euros en los últimos 20 años, pero «solo» si avance con «reformas concretas» en el campo educativo.

«Estas reformas solo pueden llegar mediante una alianza y una coordinación entre los líderes de los diez cantones, el distrito de Brcko, la Federación, la República Srpska y el Gobierno estatal. No se trata de un proyecto político, es un imperativo moral y un requerimiento económico», han subrayado.

Fuente de la Noticia:

http://www.europapress.es/internacional/noticia-osce-ue-eeuu-piden-autoridades-bosnia-impulsen-educacion-calidad-integradora-20171212162055.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Finlandia: La nación con la mejor educación del mundo, y en Chile… ¿Cuándo?

Franco Lotito C.

Chile / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Dr. Franco Lotito C. / Fuente: Gran Valparaíso

“La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo” (Nelson Mandela, primer presidente negro elegido democráticamente en Sudáfrica).

¿Sabía usted que en los años 30 este país nórdico –donde las temperaturas pueden bajar hasta menos 30 grados bajo cero– era un país muy pobre económicamente, y cuya mortalidad infantil era muy alta, con 65 bebés muertos por cada 1.000 nacimientos? Sin embargo, los partidos políticos y los sucesivos gobiernos de esta nación, muy preocupados por el bienestar de su población, decidieron poner sus rencillas y legítimas diferencias a un lado, con el objetivo comenzar a trabajar, de ahora en más, en forma colaborativa y en beneficio de TODOS los finlandeses, especialmente, en relación con el bienestar de su población infantil, es decir, su capital humano y  el futuro de Finlandia. A tal punto lograron esta unidad y acuerdos políticos de trabajar de manera colaborativa, que en las siguientes décadas los índices mejoraron de una manera sustancial y muy significativa. Hace tan sólo algunos meses atrás, Mika Gissler, profesor del Instituto Nacional de la Salud y Bienestar en Helsinki, capital de Finlandia, identificó una serie de razones para que esto sucediera:

1. En el año 1938, el gobierno finlandés decidió entregar a las madres de escasos recursos  una “Caja de Maternidad” que contenía una serie de elementos esenciales para el cuidado del bebé: ropa para bebés (trajes para la nieve, gorro, guantes, calcetines, botas aislantes, mono unisex, etc.) pañales de género, toallas de baño, sábanas, juguetes, libros de imágenes, cepillos para el pelo, productos para el baño, un colchón pequeño, etc. Asimismo, esta caja podía ser usada como cuna y como la primera cama del bebé. Posteriormente, en el año 1949 el gobierno decidió entregar a todas las futuras madres –indistinto de su condición socioeconómica y clase social–, la Caja de Maternidad, así como cuidados prenatales en los diversos servicios de salud del país. Por lo tanto, durante los últimos 75 años las mujeres finlandesas embarazadas han estado recibiendo “Cajas de Cartón” por parte del Estado, y muchos estudiosos y especialistas argumentan que esta política ha tenido dos grandes efectos: (a) Ha colaborado para que Finlandia tenga hoy en día una de las menores tasas de mortalidad infantil en el mundo. (b) Esta tradición “institucionalizada” de la Caja de la Maternidad buscó dar a todos los niños finlandeses un comienzo de vida justo y equitativo, sin que importara su condición social.

2. En los años 60 entró a funcionar un Sistema de Seguridad Social, así como también una red centralizada de hospitales, que brindaba todos los cuidados y controles necesarios para el bienestar de la madre y su bebé.

3. Apenas iniciado el siglo XXI, el gobierno decidió retirar todos los pañales desechables y reemplazarlos por pañales de género con el fin de evitar la contaminación ambiental que ello producía y cumplir, de esta forma, con los nuevos lineamientos de protección del medio ambiente desarrollados por el gobierno finlandés.

A este gran salto en los cuidados maternos y de los bebés, se le sumó otro gran factor: un cambio radical en la forma de enseñar en los colegios públicos de Finlandia, cambio que le ha permitido a los niños finlandeses obtener resultados educativos simplemente sobresalientes a nivel internacional, no obstante que  estos niños comienzan su educación formal recién a los siete años, tienen jornadas escolares más cortas, vacaciones más largas, los profesores les dan muy pocas tareas para la casa y no tienen que dar exámenes finales.

Y aquí otra cosa novedosa: aún cuando su modelo educacional ha demostrado ser todo un éxito, tal como lo prueban los estudios internacionales PISA, PIRLS y TIMSS, Finlandia no se cansa de innovar en relación con su sistema educativo, un sistema educativo completamente público, por lo demás, que ha sido estudiado por decenas de países extranjeros durante los últimos diez años –incluido nuestro país– con el fin de identificar las buenas prácticas educativas que han hecho del sistema finlandés de educación un modelo tan exitoso, digno de admiración e imitación. Nótese además, que el MISMO colegio público recibe en sus aulas tanto al hijo de un obrero, como al hijo del dueño de la empresa o al hijo de un senador o al hijo de un ministro de gobierno. Nadie queda atrás. Ningún niño.

Es así, por ejemplo, que desde hace algo más de un año –y a pesar de tener un sistema educacional altamente exitoso–  TODOS los centros educativos de Finlandia comenzaron a introducir un nuevo método de enseñanza conocido con el nombre de phenomenon learning, es decir,  algo así como “aprendizaje fenomenológico” y del “aprender haciendo”. Este es un método a través del cual las materias “tradicionales” son reemplazadas por la realización de “proyectos temáticos”, proyectos en los que los alumnos se apropian y se “sumergen” –por decirlo de algún modo–, en el proceso de aprendizaje.

Una parte de este nuevo enfoque (o reforma educacional) surgió por la necesidad de adaptarse a la era digital, en la que los niños ya no dependen tanto de los libros para aprender. Paralelamente, el gobierno de Finlandia decidió modificar el formato de las aulas, diciendo “adiós a las paredes”. ¿Qué significa esto? Que las escuelas finlandesas se encuentran hoy en día en medio de una gran reforma siguiendo los principios de “open-plan” o de “espacio abierto”, donde las tradicionales salas de clases cerradas se han transformado en espacios multifuncionales y multimodales, espacios que se enlazan unos con otros mediante paredes de cristal y divisiones que son flexibles y movibles, donde el mobiliario que se utiliza es ajustable a las necesidades de los niños y que incluyen sofás y pufs, espacios que en nada se asemejan a las típicas escuelas con salas cerradas y repletas de pupitres individuales como las nuestras.

El jefe de arquitectos de la Agencia Nacional de Educación de Finlandia, Reino Tapaninen, entrega la siguiente explicación: este tipo de espacios abiertos y flexibles, le permite a los profesores y estudiantes elegir libremente el espacio más adecuado para efectos de realizar un determinado trabajo o un proyecto específico en función de si es algo individual, si es un trabajo (o proyecto) en equipo o si van a trabajar en grupos más numerosos. La razón de fondo es muy sencilla: dado el hecho de que los niños tienen formas distintas de aprender, los espacios flexibles permiten formar distintos tipos de equipos, basándose en la forma en que los menores aprenden, o bien, en función de las maneras en cómo ellos prefieren trabajar o pasar su tiempo de estudio. Si este cambio lo miramos desde el punto de vista tradicional, terminaremos aceptando que las salas de clases cerradas y con pupitres fueron –y en muchos países lo siguen siendo– espacios diseñados para satisfacer las necesidades de los profesores, no así, las necesidades de los estudiantes.

Por lo tanto, la apertura de los espacios de aprendizaje apunta a que los colegios respondan, específicamente, a las necesidades individuales de los estudiantes, permitiendo el desarrollo de nuevos ambientes de aprendizaje y métodos de trabajo, donde a los niños se les enseña a asumir la responsabilidad de su aprendizaje y se los motiva a utilizar capacidad de reflexionar y a incrementar su proceso de autocontrol (o autorregulación de impulsos).

En estricto rigor, lo anterior implica aumentar la participación de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje: son ellos quienes establecen las metas, son ellos quienes resuelven los problemas a los cuales se enfrentan y son ellos quienes completan su aprendizaje en base a ciertos objetivos específicos, guiados, naturalmente, por un profesor altamente preparado.

Adicionalmente, a los espacios abiertos y flexibles, se suma el uso de alfombras en el suelo –en lugar de vinilo duro–, eliminando, de esta forma, el ruido causado por el movimiento del mobiliario y de la gente caminando por los distintos espacios, lo que ha conducido, que las escuelas finlandesas se hayan convertido en “espacios sin zapatos”, es decir,  los niños se sacan los zapatos cuando entran a los espacios destinados al aprendizaje, o bien, usan un calzado suave destinado sólo para el interior de los colegios.

Cuando uno comienza a analizar de manera detenida la forma que tiene Finlandia de enfocar la educación de su niños, muy pronto nos damos cuenta de por qué razón los niños y niñas finlandeses obtienen resultados de excelencia en todas las pruebas internacionales en las que participan, sea que se trate de ciencias, de comprensión de lectura, de matemáticas o de resolución de problemas.

Con gran envidia sólo puedo decir: ¡Muy bien por Finlandia y que sigan teniendo el gran éxito educativo que hasta ahora muestran con sus niños!

Fuente del Artículo:

http://www.granvalparaiso.cl/opinion/finlandia-la-nacion-con-la-mejor-educacion-del-mundo-y-en-chile-cuando/

Comparte este contenido:
Leer más »

Llamada de atención.

Nuria Marín Raventós

Por: Nuria Marin Raventos.

Leyendo en El País de España “Las empresas buscan al empleado digital” pensaba en cómo mejorar nuestro sistema educativo para que nuestros jóvenes aprovechen las amplias oportunidades que brinda el mundo actual.

Con un mundo en transición de la digitalización a la innovación y de ahí a la combinación de tecnologías, el artículo se quedaba corto en cuanto a la relevancia que las ciencias, la tecnología, las ingenierías y las matemáticas tomarán en un mundo cada vez más impactado por la inteligencia artificial, la robótica, la Internet de las cosas, la biotecnología, etc.

De un mundo de posibilidades pasé al de la realidad al leer la nota publicada en este diario: “Experta del ITCR: Costa Rica está peor en Español que en Matemáticas”. Esto operó como un fuerte recordatorio de una preocupante realidad: el TEC hizo una prueba de comprensión de lectura y redacción a los 1.800 estudiantes de nuevo ingreso y más del 50% la perdió. El índice para Limón fue mucho peor.

Tales datos son consistentes con el V Estado de la Educación, que en su sinopsis dice: “Los estudiantes costarricenses están lejos de poder aplicar sus conocimientos y habilidades en las áreas de matemáticas, ciencias y comprensión de lectura. Muestran dificultades para analizar, razonar y comunicarse con solvencia cuando plantean, interpretan y resuelven problemas en diversas situaciones de la vida real”.

Esta es la realidad detrás del desempeño de nuestros jóvenes en los exámenes PISA, un claro llamado de atención para plantearnos mejoras y cómo aprovechar la transición demográfica (menos estudiantes por aula). Si la educación fue clave en el siglo XX, lo será aún más en la era de la Cuarta Revolución Industrial.

Podemos inspirarnos en Singapur, un país que, con una población de 5,5 millones, se convirtió en referente por su modelo educativo, tanto que Inglaterra decidió invertir 41 millones de libras esterlinas para que la mitad de sus escuelas primarias adopten su modelo en matemáticas.

Por sus resultados PISA y TIMSS, Singapur está en los primeros lugares en ciencias y matemáticas y lo logró luego de encomendar a expertos estudiar lo mejor y lo último en investigaciones, buenas prácticas, diferentes métodos de enseñanza y de ahí desarrollar un modelo propio y exitoso. Si Singapur pudo, también Costa Rica.

Fuente: http://www.nacion.com/opinion/columnistas/Llamada-atencion_0_1622437767.html

Imagen: http://www.mujeresdeempresa.com/wp-content/uploads/2003/05/llamar_la_atencion.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1 of 2
1 2