Educación y Transdisciplinariedad

Por: Oscar Zamora Zambrano

Introducción

Un estado de cosas convulso, en el que la sobrevivencia de la especie humana está en juego, permite evidenciar la necesidad perentoria que tenemos de comprender la realidad, para entonces tener la posibilidad de emprender esfuerzos que apunten a su transformación. En medio de esta tarea urgente, la humanidad puja por comprender lo que sucede en un espacio que media entre las partículas que colisionan en las entrañas de los átomos hasta lo astronómicamente gigantesco que va años luz más allá del planeta que habitamos. El sólo reconocimiento de la infinitud de este maravilloso escenario permite prefigurar su condición compleja.

En “La teoría del todo”, película basada en el libro “Hacia el infinito. Mi vida con Stephen Hawking” de Jane Wilde Hawking, se recrea una conferencia en la que el científico expone lo siguiente:

… sólo somos una rama avanzada de primates en un planeta menor que orbita alrededor de una estrella común, en la periferia de una galaxia, entre otras cien mil millones de galaxias. Pero, desde el principio de la civilización, las personas han deseado entender el orden subyacente del mundo. Debe haber algo muy especial sobre la naturaleza de los límites del universo y lo que puede ser mas especial que eso, es que no haya límites. (Hawking citado en McCarten, 2014).

El planteamiento de Hawking expresa, por una parte, la inconmensurable complejidad del universo y por otra, el deseo irrefrenable del ser humano por comprenderlo. Pero la complejidad, más allá de la etimología de la palabra y de la carga semántica impuesta por el sentido común, ha devenido en una categoría en sí misma compleja para definir. En este sentido, el principal exponente de la teoría de la complejidad afirma que es complejo “aquello que no puede resumirse en una palabra maestra, […] lo complejo no puede resumirse en el término complejidad, retrotraerse a una ley de complejidad, reducirse a la idea de complejidad” (Morín, 1990, p. 21).

Se inicia este escrito abordando la complejidad, por considerar que esta condición sustenta y justifica la transdisciplinariedad. Manfred Max-Neef (2004, p. 2) afirma que esta condición convulsa de la sociedad actual, caracterizada por “migraciones forzosas, pobreza, crisis ambientales, violencia, terrorismo, neo-imperialismo, destrucción de tejidos sociales [no] puede ser adecuadamente abordada desde el ámbito de disciplinas individuales específicas. Se trata de desafíos claramente transdisciplinarios”.

Al explicar el principio dialéctico de concatenación universal, Rodrigo Navarrete (2007, pp. 66-67) concibe la realidad “como un todo estructurado y orgánico en donde todos los objetos y fenómenos que la componen mantienen relaciones de interacción a través de una compleja de red de conexiones, directas o indirectas”. Esta madeja de fenómenos interconectados es lo que plantea que “El desafío de la complejidad [sea] el de pensar complejamente como metodología de acción cotidiana, cualesquiera sea el campo en el que desempeñemos nuestro quehacer” (Pakman citado en Morín, 1990, p. 14), y es precisamente la transdisciplinariedad una manera de instrumentalizar el pensamiento complejo, para revertir la tendencia simplificadora que viene implicando disyunción y atomización de los fenómenos de la realidad en su dimensión gnoseológica y epistemológica, en procura de neutralizar el riesgo de que también se asuman fragmentados los fenómenos en su condición ontológica.

Duque (2000) refiere que “La metodología de la investigación transdisciplinar está determinada por: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido, y por la complejidad”. Otros autores, como Edgar Serna, reivindican al Maestro Paulo Freire respecto a la transdisciplinariedad, encontrando que en su pensamiento “la complejidad y la dimensión universal trascienden hacia la transdisciplinariedad como otro tema central de su obra. Porque como educador debe transitar a través de y en relación con diversas áreas del conocimiento” (Serna, 2016, p. 215).

La transdisciplinariedad y los nuevos desafíos en la educación universitaria

Docencia, Investigación y Extensión, son en modo general, las funciones que se le ha asignado a la Universidad por asociación a la educación universitaria, introduciéndose I+D (Investigación y Desarrollo) en la ecuación original. Pero en un mundo con abismales asimetrías sociales y económicas, en virtud de un modelo de sociedad global clasista, habría que establecer ciertas consideraciones cuando se trata de precisar los desafíos en la educación universitaria, pues no serán de la misma orientación los desafíos de la educación universitaria de un país industrializado, que los desafíos en algunos de los países denominados emergentes o subdesarrollados.

La revisión de algunos antecedentes de capital importancia, ayudan a nutrir el contexto de los desafíos de la educación universitaria, particularmente en Venezuela y en países cuyas condiciones histórico-sociales y geoestratégicas puedan asimilarse:

  • Decreto del 24 de junio de 1827 promulgado por el Libertador Simón Bolívar, para entonces Presidente de Colombia (la Grande), en el que se dictaban los Estatutos Republicanos de la Universidad Central de Venezuela, los cuales iban dirigidos a reformar la vieja universidad colonial, elitista y eclesiástica, para dar paso a una nueva institución, democrática, impulsada por una auténtica vocación científica y que fuese abierta a sectores sociales que hasta entonces la tenían vedada por razones de casta.
  • Movimiento de la Reforma Universitaria de Córdoba, Argentina, en 1918, en el que se propuso crear una Universidad que rompiera con el modelo colonial y aristocrático que imperaba entonces en Latinoamérica.
  • Movimiento de Renovación Universitaria de finales de la década de 1960 en Venezuela, el cual tenía como propósito impulsar un cambio radical en las estructuras académicas Universitarias.

Se puede notar que ha existido una pugna histórica entre sectores conservadores y sectores progresistas en torno a la posibilidad de un sistema educativo universitario más democrático, verdaderamente científico y definitivamente conectado y comprometido con los más altos intereses de los pueblos de Latinoamérica. Particularmente en Venezuela, expresados estos intereses como fines esenciales del Estado en el texto Constitucional.

En cuanto a la caracterización de la educación universitaria de aquellos años de la década de 1960 del Movimiento de Renovación Universitaria, que mantuvo sus atributos fundamentales durante todo el siglo XX y que ha persistido en su influencia aún por estos días, serán referidas las posturas de tres investigadores latinoamericanos, activos militantes de las luchas por la renovación universitaria. Estas referencias, por cierto, abundan en argumentos que evidencian las asimetrías de las condiciones económicas-políticas-sociales y por tanto, el imperativo de diferenciar los desafíos y su signo político:

  • Oscar Varsavsky (2006), por ejemplo, afirma que la universidad latinoamericana “padece un defecto esencial: no es nuestra”. Añadiendo que esta viene a representar un enclave que reproduce la concepción de ciencia, tecnología y técnica entronizada en la cultura occidental, y por esta vía, reproduce y promueve su modelo de industrialización y economía, sus patrones de consumo, la noción de trabajo y de sociedad. Para Varsavsky, la universidad latinoamericana ha sido diseñada históricamente para transmitirnos e inocularnos el “estilo cultural” que celebran los grandes medios de comunicación y la grandes editoriales, al punto en que pretenden sea la única opción para “salir” del subdesarrollo.
  • Darcy Riveiro (2006), por su parte, manifiesta que la situación de sujeción de la universidad latinoamericana respecto a la universidad de las potencias occidentales se explica por los efectos de la dependencia socioeconómica y cultural que pesa sobre América Latina desde los tiempos de la colonia. Según Riveiro, las élites políticas, científicas e incluso académicas latinoamericanas sólo han aspirado una “modernización” que permita la incorporación de nuestros países en el mercado mundial como proveedores seguros de materia prima, en condiciones de calidad, cantidad y bajos precios, y al mismo tiempo como destino comercial cautivo de productos elaborados y de tecnología depredadora del medio ambiente y de la salud de los trabajadores. Añade Riveiro que de esta forma, la universidad latinoamericana ha sido connivente con el sistema capitalista, en cuanto que reivindica la tesis de las etapas del crecimiento económico de Walter Rostow, según la cual, para alcanzar altos niveles de industrialización hay “… un sólo proceso de desarrollo y que este era lineal, acumulativo e igual para todos los países” (Boron, 2009).
  • Mientras que José Rafael Núñez Tenorio (2009), plantea que la universidad latinoamericana ha sido cómplice de la política neocolonizadora que desarrolla los Estados Unidos de Norteamérica. Para Núñez Tenorio, desde esta perspectiva se ha concebido a la universidad como una entidad meramente instrumental, tecnocrática y convenientemente elogiada como “moderna” por los centros de poder global, generadora de profesionales útiles al sostenimiento de un modelo dependiente y cada vez más subdesarrollado. La universidad latinoamericana, según este autor, está sostenida por élites políticas entreguistas que promueven, por la vía de la distorsión curricular y otros mecanismos, una conciencia neocolonial, aunque barnizada de una condición dizque “científica” y “tecnológica”. Núñez Tenorio considera que la dirigencia estadounidense no tiene dudas en cuanto a lo que considera “conveniente” a los intereses de los pueblos latinoamericanos en el plano universitario, por ello sutilmente desarrolla acciones dirigidas a ganar conciencias neocoloniales en nuestros países, conciencias enajenadas en favor de los intereses de los centros de poder global. El investigador destaca que tales acciones “persiguen fines bien precisos, al servicio de la política estadounidense de sumisión colonial de nuestra cultura y nuestras universidades”.

En correspondencia con la complejidad de los desafíos de naciones que procuran su emancipación científica y tecnológica para apuntalar su desarrollo económica autónomo y autodeterminación política, la teoría transdisciplinarprovee vías para el abordaje de la realidad, procurando una aproximación a la esencia de los fenómenos, en franco diálogo entre las distintas disciplinas.

Educación, práctica educativa y abordaje de la realidad desde una perspectiva transdisciplinaria

La educación no representa un fin en sí misma, esta sólo tendrá un sentido trascendente si logra sustentar la libertad de conciencia, fomentar la valoración crítica de la realidad, apuntalar la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, y la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo, tal como lo establece el Artículo 3 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

Para asegurar que la educación, en tanto proceso fundamental de la sociedad venezolana cumpla su elevado rol, es menester que sus métodos y la filosofía que le sustenta sean permanente revisados y actualizados. En este sentido, en 2015, con ocasión del Proceso de Transformación Curricular del Subsistema de Educación Media emprendido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación venezolano, se pudo comprobar la necesidad de promover una práctica educativa que implique la capacidad de intervenir la realidad desde una perspectiva transdisciplinar.

 En el aparte de diagnóstico del Documento General de Sistematización de las Propuestas Pedagógicas y Curriculares Surgidas en el Debate y Discusión y Orientaciones Fundamentales se puede leer:

Hay jóvenes que expresan que sus clases, sus ‘profes’ son aburridos, que no cuentan con espacios para aprender a saber, más allá del sistema disciplinar, asignaturizado, fraccionado y atomizado, creando cabezas entrenadas, adiestradas, enajenadas y dominadas por un pensamiento simple, que inclusive, los y las imposibilita a comprender el mundo complejo y multidimensional en el cual les ha correspondido vivir. (MPPE, 2015, p. 25)

Este hallazgo en el diagnóstico es explicado en el documento desde la Teoría del Pensamiento Complejo de Edgar Morin, refiriendo la tensión entre la aspiración a un saber no parcelado y no reduccionista y la aceptación de que la búsqueda de la verdad científica implica el reconocimiento de la incompletitud, de la posibilidad de vivir en permanente incertidumbre siempre que se transite un proceso de indagación permanente.

Más adelante en la argumentación para desarrollar un currículo nacional integrado y actualizado, se asimila tal integración al enfoque inter y transdisciplinar.

Conclusiones

La transdisciplinariedad, en tanto modo de abordaje del hecho educativo, es hoy un imperativo si se pretende objetivar lo que hasta ahora ha pasado desapercibido en la relación estudiante-docente, docente-comunidad, docente-docente. De modo que se potencien en los centros educativos todas sus capacidades transformadoras comunitarias.

La transdisciplinariedad, así como el pensamiento complejo dispuestos como plataforma operativa de los estudiantes frente a la realidad que deben enfrentar y a la naturaleza que deben armónicamente dominar, se constituye en un mandato si se quiere superar las contradicciones de un orden global que cada día somete con mayor crueldad y sin disimulo a un sector inmensamente mayoritario de la población mundial, a decir de Paulo Freire, los desharrapados del mundo: “Quienes instauran el terror no son los débiles, […] sino los violentos, quienes, con su poder, crean la situación concreta en la que se generan los ‘abandonados de la vida’, los desharrapados del mundo” (Freire, 1970, p. 56).

Referencias

Boron, A. (2009). Socialismo siglo XXI: ¿Hay vida después del neoliberalismo. Caracas: Monte Ávila.

Duque, R. (2009). Disciplinariedad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad: vínculos y límites (II).  Semestre Económico [Revista en línea]. 4(8), 145-158. Disponible: https://revistas.udem.edu.co/index.php/economico/article/view/1398 [Consulta: 2021, marzo 13]

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido [Libro en línea]. Disponible: https://fhcv.files.wordpress.com/2014/01/freire-pedagogia-del-oprimido.pdf [Consulta: 2021, marzo 13]

Max-Neef, M. (2004). Fundamentos de transdisciplinaridad [Documento en línea]. Disponible: http://ecosad.org/phocadownloadpap/otrospublicaciones/max-neef-fundamentos-transdisciplinaridad.pdf [Consulta: 2021, marzo 13]

McCarten, A. (Productor/Guionista), Marsh, J. (Director) y Hawking, J. (Escritora). (2014). La teoría del todo [Película]. Reino Unido: Working Title Films.

Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2015). Proceso de transformación curricular para la educación media general en la modalidad jóvenes y adultos: documento general de sistematización de las propuestas pedagógicas y curriculares surgidas en el debate y discusión y orientaciones fundamentales [Documento en línea]. Disponible: https://siteal.iiep.unesco.org/sites/default/files/sit_accion_files/ve_0462.pdf [Consulta: 2021, marzo 13]

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo [Libro en línea]. Disponible: https://norberto2016.files.wordpress.com/2016/10/morinedgar_introduccion-al-pensamiento-complejo_parte1.pdf [Consulta: 2021, marzo 13]

Navarrete, R. (2007). Nosotros y los otros: aproximación teórico-metodológica al estudio de la expresión de la etnicidad en la cerámica de las sociedades barrancoide y ronquinoide en el bajo y medio Orinoco (600 a.C.-300 d.C.). Caracas: Monte Ávila.

Núñez, J. (2009). Renovar la renovación: Hacia la constituyente universitaria. Caracas: El perro y la rana.

Riveiro, D. (2006). La universidad nueva: Un proyecto. Caracas: Biblioteca Ayacucho.

Serna, E. (2016). La Transdisciplinariedad en el pensamiento de Paulo Freire.  Revista de Humanidades [Revista en línea]. 33, 213-243. Disponible: https://www.redalyc.org/pdf/3212/Resumenes/Resumen_321246548009_1.pdf [Consulta: 2021, marzo 13]

Varsavsky, O. (2006). Hacia una política científica nacional. Caracas: Monte Ávila.

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Aceleración de la Innovación y Educación

Por: Luis Bonilla-Molina

La escuela pública[1] y el derecho humano a la educación tienen un gran componente de democratización del conocimiento. El conocimiento no es estático, sino que va modificándose, ampliándose y abriendo nuevos temas y agendas en la medida que la investigación científica avanza y se recupera la memoria histórica, los saberes ancestrales y la tradición. Es decir, innovación no solo remite a lo nuevo sino también a la recuperación de sentido histórico.

La velocidad de la innovación no ha sido constante, por el contario ha tenido un ritmo vinculado al conocimiento pre-existente, las capacidades institucionales y voluntades de investigación disponibles. En un primer momento la investigación se concentró en la súper especialización para conocer al detalle las cosas.

Esa dinámica impregnó la lógica de la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial.   La pedagogía fue diseccionada en partes que se autonomizaban y eran vistas como componentes ensamblables para darle movimiento y direccionalidad a la escuela. La escuela no solo era una fábrica culturalmente hablando, sino una máquina en su funcionamiento.

Los componentes de la pedagogía fueron asumidos como poleas, tuercas o ruedas de la máquina educativa newtoniana. En esa lógica de los engranajes, los planes de estudio y el currículo (en su fase de contenidos por asignaturas) surgieron como los insumos y la programación de la máquina. La programación escolar era la lógica de funcionamiento de la máquina educativa newtoniana.

Como toda máquina se prevén unos periodos de mantenimiento y sustitución de partes obsoletas. Eso es lo que hacían las comisiones curriculares, los equipos de reformas educativas. Todos sabemos que generar una reforma educativa puede durar un par de años en la educación primaria o secundaria y, entre cinco a diez años en la universitaria. Esos lapsos de “mantenimiento” de la máquina educativa newtoniana se correspondían al ritmo de la aceleración de la innovación propia de la primera y segunda revolución industrial. Es decir, cada cierto tiempo se actualizaba un contenido o se añadía una nueva tuerca (materia) para reflejar lo nuevo que emergía en el conocimiento.

El problema para ese modelo emerge con la llegada de la llegada de la tercera revolución industrial (1961) y el comienzo de su generalización en la cotidianidad (década de los ochenta). La tercera revolución industrial le impregnó un ritmo inusitado a la aceleración de la innovación, hecho para el cual no estaba preparada la máquina educativa newtoniana.

El ritmo de surgimiento de lo nuevo superaba cada día con creces el conocimiento existente, razón por la cual comenzaron a crujir los cimientos de la máquina educativa newtoniana ante la demanda de lo emergente. Ante la imposibilidad de seguirle el ritmo a lo nuevo e incorporarlo al funcionamiento de la máquina educativa newtoniana las instituciones educativas desarrollaron una capacidad impermeable sui generis ante lo nuevo, que rompía con una de los elementos que caracterizaron su misión social al momento de puesta en marcha: la democratización del conocimiento de punta.

La brecha entre lo que se enseñaba y lo que se estaba descubriendo y usando fue marcando la obsolescencia de la máquina educativa newtoniana. Para citar solo un ejemplo, en los liceos se sigue enseñando aceleración, movimiento, resistencia la lógica de funcionamiento de las viejas máquinas compuestas por engranajes y no se enseña a comprender el funcionamiento de la mayoría de máquinas que en la era digital tenemos en casa.

Sin embargo, el capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial no podía desmontar esta máquina porque seguía siendo útil en el modelo de gobernabilidad y cada vez menos en la reproducción cultural, ante el peso creciente de los medios de comunicación, el mundo del entretenimiento en casa y la dinámica digital en lo comunicacional. En muchos casos, desde  la izquierda pedagógica continuamos criticando la vieja máquina educativa newtoniana, sin terminar de entender lo que estaba ocurriendo y su impacto en la existencia de la escuela y el cumplimiento de su misión social.

El capitalismo cognitivo intentó crear una nueva máquina educativa transdisciplinaria en la tercera revolución industrial, pero la hegemonía de la vieja epistemología, que hacía ver la escuela con una sola lógica de funcionamiento y, la rutina de millones de máquinas funcionando al unísono en todo el planeta dificultaron la tarea. El informe Faure (1973) de la UNESCO mostró esa visión del capital al señalar que los sistemas escolares y las instituciones educativas habían entrado en “crisis” al perder su capacidad de prever el futuro inmediato y proveer el conocimiento y talento humano que requería ese mañana inmediato.

La aceleración de la innovación era cada vez mayor, lo cual llevó rápidamente a iniciar la conformación de la cuarta revolución industrial en el modo de producción capitalista, dinámica que exigía una máquina educativa de convergencia caótica y lógica de revolución permanente, mientras la escuela seguía atada al modo de funcionamiento de la máquina educativa newtoniana. La transdisciplinariedad era solo un circuito en el diseño inacabado de la nueva máquina educativa. El problema era que el diseño de esta nueva máquina educativa se está haciendo de manera descentrada, lo cual dificulta la comprensión de lo nuevo, acostumbrados como estamos a ver primero el plano oficial.

En esta transición continuada se continuaron recuperando  muchos saberes ancestrales, patrimonio tecnológico de la humanidad, aprendizajes comunitarios, experiencia de elaboración de otro modelo de ciencia, que tampoco fueron incorporados a los modelos de enseñanza-aprendizaje de la vieja máquina educativa newtoniana.

Esta falta de sincronía de lo escolar, generada por la dificultad para incorporar la innovación, no es solo un problema para el capitalismo cognitivo de la cuarta revolución, sino que su incomprensión por amplios sectores de la resistencia anti capitalista dificulta la construcción contextualizada de alternativas. Por otro lado, esto está generando un nuevo modelo de privatización de la formación para el empleo que requiere la cuarta revolución industrial, lo cual afecta el carácter democratizador del conocimiento y de derecho a la educación de la escuela pública.  Así mismo está re-situando fuera de los bordes de la escuela el conocimiento alternativo, lo cual también es peligroso para la tarea de igualar las oportunidades y puntos de partida y derrotar las distintas formas de exclusión.

Es hora de pensar una nueva escuela, que tenga una lógica de funcionamiento abierto y participativo, en la lógica de los colectivos pedagógicos, que se fundamente en el diálogo compartido, con fuertes bases en la apropiación emergente de la tradición, pero  también en el conocimiento que deriva de la aceleración de la innovación científica. Eso sí, el aprendizaje de lo nuevo debe tener un referente ético consensuado por la sociedad, no por particulares. Una escuela que aprenda permanentemente, es una escuela que trabaja el pensamiento crítico. Siempre dijimos que queríamos cambiar la máquina educativa newtoniana, es hora de construir una ruta para esa otra escuela que demandan las sociedades y el proyecto emancipador. Usemos las tensiones del capitalismo cognitivo con la máquina educativa newtoniana para abrirle paso a la nueva escuela rebelde, insumisa, humana, socializadora y profundamente vinculada a un proyecto social emancipatorio.

[1] Cuando halamos de escuela nos estamos refiriendo a la educación inicial, básica. Media y superior.

Autor: Luis Bonilla-Molina

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Ecosofía, Cultura y Transdisciplinariedad

Por:  Rigoberto Pupo

A veces, erróneamente, se dice que la cultura empieza donde termina la naturaleza. La naturaleza nunca termina para el hombre, porque es su claustro materno. La relación hombre-naturaleza es una relación donde el hombre se naturaliza y la naturaleza se humaniza. En ese proceso se produce la cultura como esencialidad humana.

Desde el punto de vista teórico, metodológico y práctico, el tema «El hombre, la actividad humana y la cultura» deviene central para comprender el devenir humano, incluyendo, por supuesto, la temática: Ecosofía, Cultura y Transdisciplinariedad, y sus múltiples mediaciones.

Este tema resulta imprescindible para toda persona pues lo prepara ante todo para conocer al hombre, transdisciplinariamente, como sujeto complejo, en relación con el mundo e inserto en la cultura, y con ello, prepararlo para el trabajo creador y la vida con sentido.

La ecosofía y sus mediaciones

Con el desarrollo de la ciencia, la técnica y las exigencias de la práctica social a escala mundial, y cuando la propia existencia del planeta tierra, y con él, la humanidad, está en riesgo de desaparecer, han emergido nuevas formas de saberes que la filosofía y las ciencias no puede soslayar. Nos referimos a la bioética, al holismo ambientalista, a la teoría de la complejidad y a la ecosofía, entre otros.

Se trata de nuevos saberes transdisciplinarios e integradores, cuyos propósitos esenciales se dirigen a salvar al ser humano desde una perspectiva ético-humanista, compleja y con sentido cultural. Lo que no significa que compartamos todas sus ideas y principios.

La Ecosofía, como fuente del paradigma de complejidad emergente, se ha constituido en un saber que despierta gran interés en la comunidad científica. ¿Qué es la Ecosofía? Para Félix Guattari, la «Ecosofía es la ciencia del siglo XXI. Su objeto, la sabiduría para habitar el planeta. Propone pasar a la mundialización, rescatar lo local, revisar la visión que tenemos del mundo (…) La clave, «saber en qué forma vamos a vivir de aquí en adelante sobre este planeta». Las propuestas abordan la globalización en lo humano y en lo técnico-científico».

En lo humano los pueblos marchan hacia el deterioro progresivo. Países desarrollados avanzan hacia el subdesarrollo. El ambiente está herido. Pobreza, miseria y formas de vida insostenibles se dan entre seis mil 500 millones de habitantes.

El mercado no distingue entre bienes materiales y bienes culturales y espirituales. Hay racismo, violencia, cinismo, corrupción, fanatismos, cismas, descalificaciones y tajante división entre buenos y malos. La implosión social doblega naciones.

La ecosofía es una corriente que, dentro de la ecología y a fines del siglo XX, rebasa la posición antropocéntrica del movimiento ecológico, involucrando su dimensión espiritual y global. Ve también la necesidad de tomar medidas, no sólo para la protección del medio ambiente, sino de impulsar un cambio profundo de la visión del mundo, que retorne a los principios universales.

La ecosofía como puente unitivo

«La ecosofía puede cumplir la función de puente. Dentro de la ecosofía existen muchos puntos de acceso, pero lo decisivo es que en ella no existe ninguna ideología especial o limitada. La ecosofía es un modelo en el cual distintos grupos con ideologías diferentes pueden trabajar conjuntamente por el bien del medio ambiente, y podría llegar a ser la base de una nueva filosofía en el siglo XXI.

Es interesante que la ecosofía haya reconocido que la crisis postmoderna es una crisis de los valores y de las ideologías fracasadas del siglo XX, es decir, de la visión positivista. La ecosofía se encuentra a la búsqueda de una visión del mundo más amplia, más profunda y más global».

La ecosofía posee cuatro campos bien perceptibles

I. El campo científico: Lo cognitivo, es decir, los conocimientos de la ciencia que nos dirigen hacia una nueva visión del mundo: la teoría general de los sistemas, la visión del mundo holística, la teoría de Gea, el principio de la organización propia.

Esos conocimientos deben llevar a una comprensión más profunda de las leyes de la vida. Hay que seguir a Marx, sobre la necesidad de asumir la realidad subjetivamente, para cambiarla.

II. El campo emocional: Este campo se ocupa del desarrollo de un nuevo acceso hacia el mundo, para poder confrontar emocionalmente la crisis global, sin tener que reprimirla. Se trata de encontrar la forma de poder transformar la tensión que resulta de la conciencia y del sentir de la crisis global, en energías y sentimientos fecundos, que nos dirijan hacia un cambio de estilo de vida y hacia una acción global. La compasión debe ser utilizada como fuente positiva de energía.

III. El campo práctico: Se encuentran por desarrollar alternativas que posibiliten a la sociedad y al individuo vivir en mejor resonancia con la naturaleza. Se trata de desarrollar un estilo de vida y un sistema de valores duraderos y capaces para el futuro, y no a costa de las generaciones venideras.

Es importante también la conexión de todas las iniciativas y organizaciones que se esfuerzan por desarrollos capaces para el futuro, para promover a través de ello el nacimiento de efectos sinergéticos.

IV. El campo espiritual: Tiene como finalidad el desarrollar de nuevo un acceso vivo hacia la naturaleza, el abrirse a una mística natural y descubrir lo común de lo sagrado. Considerarse a sí mismo como parte de la red de vida, y en razón de ello, desarrollar una responsabilidad más amplia que sea más global, menos antropocéntrica y oportunista.

La frase el desarrollo del Ser ecológico, indica el objetivo. La idea del Ser ecológico es una de las claves de la ecosofía.

a) El concepto del «Ser ecológico»:

El concepto del Ser ecológico amplía el concepto antropocéntrico del Ser a una dimensión ecológica. Gregory Bateson, cibernético y uno de los precursores de la nueva teoría de sistemas, y con ello de la ecosofía, explica que las fronteras entre Hombre y Naturaleza son de origen artificial.

Define el Ser de un individuo no sólo por su cuerpo físico, sino a través de las informaciones que un individuo recibe de su entorno. El Ser es ampliado a través de ello y se conforma de Hombre y entorno. Según la conciencia, cambian las fronteras del individuo». Pero sin olvidar a Marx, que la conciencia es el ser consciente, y el ser de los hombres, un producto de su vida real y práctica.

Del modelo mostrado, se deriva un nuevo concepto del espíritu.

«Así obtenemos una imagen del espíritu, según la cual éste tiene la misma función que un sistema cibernético, es decir, que actúa como unidad total relevante, que asimila la información atravesando las fases de intento y error. Y nosotros sabemos que dentro del espíritu, en el sentido más amplio, se encuentra una jerarquía de subsistemas, cada uno de los cuales podríamos definir individualmente como espíritu… Algo que yo describo como «espíritu», lo enmarco dentro del gran sistema ecológico, el ecosistema. O cuando desplazo los límites del sistema a otro nivel, el espíritu de toda la estructura evolutiva se encuentra inmanente.

La ciencia del siglo XXI tiene que dar todavía un gran paso para concebir la idea del espíritu no como un fenómeno humano, sino como algo que se extiende a toda la naturaleza. Bateson aboga por la superación del pensamiento egocéntrico y por la identificación con el medio ambiente en el que vivimos.

El relacionar el nivel intelectual con el nivel del pensar y actuar cotidianos, no es fácil, como Beteson observa. Requiere de un camino en el pensar, que debe identificarse con el entorno o bien integrar el medio ambiente en la propia conciencia. Esa conciencia es denominada en la ecosofía como el Ser ecológico» .

b) La idea del Holon:

Esta idea introducida por Arthur Koestler es una de las más importantes en las discusiones científicas más recientes y es utilizada muchas veces en relación con la ecosofía. Joanna Macy, psicóloga americana y pionera de la ecología profunda, escribe: Todos los sistemas vivos, ya sean éstos orgánicos, como en el caso de una célula, o superorgánicos como en el caso de una sociedad, un sistema ecológico, son holones. Esto quiere decir que poseen un tipo de Ser dual. Son en sí mismos un todo y al mismo tiempo parte de otro todo superior. El escritor Arthur Koestler acuñó esta idea, tomando como base la palabra griega para «todo», junto con el sufijo «on», el que significa «parte».

Fenómenos vivos aparecen por ello como sistemas dentro de otros sistemas, como campos dentro de otros campos, como un juego de muñecas rusas.

Esta idea muestra que todos los niveles se encuentran conectados entre sí y actúan en conjunto. Una totalidad de holones que actúan en conjunto se llama holonarquía, término muy parecido al de jerarquía, el sentido de un orden más grande.

En todo caso este término indica que los subsistemas particulares actúan como unidades independientes, y a pesar de ello están ligados al orden de la «holonarquía». Por consiguiente, cada holón cumple en forma independiente con el orden de la holonarquía».

c) La teoría de Gea:

Lovelock, juntamente con la bióloga molecular Lynn Margulis, investigó los procesos que se desarrollan sobre nuestro planeta, y mostró que estos procesos corresponden más a un organismo vivo capaz de regularse a sí mismo, que al producto de la casualidad sobre un planeta muerto. La idea central es «Autopoiese» (regulación propia).

Esta idea fue desarrollada por Humberto Maturana y Francisco Varela para la explicación de modelos de organización de sistemas vivos, y representa hoy en día para muchos científicos el criterio central de la vida. Dice que un sistema frente al medio ambiente puede regularse a sí mismo; así por ejemplo, puede mantener su temperatura a un mismo nivel, a pesar de los enormes cambios que pueda sufrir la temperatura del entorno.

La tierra también se encuentra en condiciones de mantener la temperatura a un determinado nivel, el porcentaje de sal en las aguas de los mares, la composición de la atmósfera.

Estos son sólo algunos indicios que pueden ser mencionados a favor de la teoría de Gea. La tierra, durante su evolución, ha vivido ya muchas veces situaciones dramáticas, logrando siempre alcanzar de nuevo un equilibrio dinámico.

Evidentemente, a largo plazo, este cambio no es problemático para Gea, pero sí lo es para la humanidad, que está haciendo desaparecer las condiciones para su propia vida y para la de otros seres vivientes.

La teoría de Gea pone en movimiento un gran proceso de cambio en el pensar, porque concibe la tierra y todos los seres vivientes que en ella se encuentran como un gran sistema vivo u organismo, y no como sistemas que compiten entre sí, como sustenta la vieja ciencia darwinista y positivista.

Fridjof Capra, un pionero del «nuevo pensar», acuñó, a este respecto, la idea de «red de vida». En su libro Red de vida, un nuevo entendimiento del mundo viviente, ofrece una síntesis del desarrollo que conduce a la ciencia moderna. Muchas de estas investigaciones son la confirmación»

Necesidad de un humanismo ecosófico

La situación mundial impide, por ética, refugiarse en la neutralidad. Desde la entraña de la ecología, la ecosofía propone trabajar a escala planetaria; propagar orientaciones disidentes que creen rupturas significativas en la vida actual; aceptar nuevos contextos históricos; inventar nuevas realidades; desechar la repetición mortífera; adoptar paradigmas de inspiración ético-política; reconstruir relaciones humanas a todo nivel; integrar antropocentrismo y naturaleza; practicar acciones que incluyan ecología social, mental y medioambiental; luchar contra el hambre; frenar la deforestación.

El modelo ecosófico recibe grupos de pensamiento diferente. Única condición, que trabajen en bien de la humanidad, el respeto al medio ambiente y con sentido de responsabilidad en las decisiones.

La responsabilidad en la toma de decisiones

La responsabilidad en la toma de decisiones, debe partir de premisas reales:

1. Tomar conciencia que la racionalidad moderna y los paradigmas que la sustentan han quebrado.

2. Que urge una reforma del pensamiento y las mentalidades para transformar en su esencia el saber educativo, médico, político.

3. Revelar los vacíos existentes en la educación y la cultura en general para plantear soluciones reales, congruentes con las exigencias del mundo de la vida, el mundo del trabajo y el mundo de la escuela.

4. Concebir la comunicación y la educación como medios para preparar a la persona humana con vistas al trabajo creador y la vida con sentido.

5. Asumir la axiología como cauce para el desarrollo de una cultura del ser.

6. Abordar el tema: Sociedad, Ciencia, Tecnología y sus múltiples mediaciones, en su complejidad real, sin perder de vista las razones holística, cultural y humana.

7. Convertir las profesiones en entidades culturales que no separen naturaleza※sociedad-cultura, conocimiento y valor, oficio y misión, y ciencia y conciencia.

Criterios para una toma de decisión responsable

En la decisión responsable se tiene en cuenta:
1. El respeto de ciertos valores predeterminados que la decisión no podrá violar.
2. La determinación de ciertos fines particulares que nos proponemos alcanzar tomando un curso de acción adecuado.

Por tanto, una decisión responsable implica una determinación clara del marco de los valores que se deben respetar y un conocimiento objetivo de las condiciones de realización de los fines y de las consecuencias previsibles de haberlos logrado.

Cultura. Transdisciplinariedad. Idea Rectora. Premisas. Principios integradores para la transdisciplinariedad. El pensamiento complejo.

Idea Rectora para la transdisciplinariedad: La cultura como ser esencial del hombre y medida de su ascensión, como sensibilidad humana y humanidad concreta que vincula en su compleja unidad lo físico, lo biológico y lo social del hombre.

El fin del pensamiento complejo será el de religar los conocimientos humanos fragmentados, mediante la aplicación de los siete principios. Lo anterior en un contexto de planetarización, en el cual se define la aventura humana como un proceso de simbiosis gradual entre el destino de la especie y el devenir del planeta y el cosmos.
Desde la perspectiva del pensamiento complejo, el hombre se convierte en un viajero del conocimiento a la búsqueda del sentido de su existencia, éste último ligado irremediablemente a una compresión del destino del planeta en el que habita y el cosmos del que es parte».
Esto significa que los Siete saberes son determinaciones concretas de la cultura, y al mismo tiempo, principios integradores del quehacer humano, tanto en su singularidad, como en su universalidad.

Los siete saberes como cauces transdisciplinarios

I. Las cegueras del conocimiento: Desarrollar una cultura crítica, de la sospecha, a partir de la comprensión de las cegueras del conocimiento, es preparar al hombre para la vida con sentido cósmico-cultural.

Cuando los docentes toman conciencia de esto, en todas las materias, ya sea matemática, economía, derecho, literatura, lógica, historia, política, en sus contenidos dicho principio adviene, deviene, integra y transdisciplina. Emerge espontáneamente, porque se ha integrado a la cultura y procede como una forma de comportamiento real y natural. Sencillamente advierte que todo conocimiento es susceptible de errores, que la ceguera del conocimiento es tan real como la certeza de exactitud y de verdad.

II. Los principios de un conocimiento pertinente: Constituye la apertura a una racionalidad con enfoque complejo, en los marcos del contexto, lo global y lo multidimensional, en el conocimiento del mundo y su aprehensión cultural.

Esto permite a los docentes concebir su materia como parte de una totalidad compleja interconectada con varias mediaciones, sin cuya relación su objeto resulta abstracto.

La pertinencia del conocimiento se funda en el hecho real que sin desechar la especialización disciplinaria, está en condiciones de enriquecerla con la revelación de nuevas conexiones e interconexiones que le otorgan mayor nivel de concreción y nuevas posibilidades de asunción integradora de conocimiento, valores, praxis y comunicación. De este modo se renuncia a la falsa racionalidad objetivizante heredada de la modernidad.

III. Enseñar la condición humana: Se trata de un principio transdisciplinador de todas las ciencias, incluyendo, por supuesto, las ciencias sociales y humanistas, a partir de la comprensión de la complejidad humana, en tanto síntesis concreta de lo físico, lo biológico y lo sociocultural.

Por eso en la aprehensión del devenir humano, en relación con el mundo, vincula o religa todos los conocimientos y saberes en su expresión discursiva plural, es decir, la literatura, el arte, la poesía, en tanto distintas formas de construir el mundo del hombre, en una aventura común, donde orden, desorden, caos, organización, son momentos de nuestra relación con la biosfera y el espacio-cosmos.

Esto posibilita la internalización de lo humano, el sentido de pertenencia y de participación comunitaria, así como la tolerancia necesaria para comprender la diversidad cultural y la pluralidad de individuos, como base del diálogo cultural a nivel planetario que debe reinar.

Enseñar la condición humana, en todas sus mediaciones complejas: la libertad, la dignidad de la persona, el decoro, la responsabilidad en sus decisiones, sus derechos, y la vulnerabilidad y los desafíos que le son inmanentes como sujeto que piensa, siente, actúa, valora y se comunica, es una tarea imprescindible en la empresa magna de educar para la era planetaria.

Los docentes pueden hacer mucho desde sus disciplinas concretas. No es difícil, en tan capital problema, encontrar los hilos integradores conducentes a la transdisciplinariedad.

Adviene y deviene si se planifica con la racionalidad debida. Cada materia aporta sus contenidos. Todas refieren de una forma u otra a la persona en relación con el mundo y en contextos reales.

IV. Enseñar la identidad terrenal: Enseñar la identidad terrenal está estrechamente vinculada a la comprensión de la condición humana, y las fuentes inagotables del amor humano para desarrollar una cultura del ser, en detrimento de la cultura del egoísmo y del tener desmedido que enajena las verdaderas fuerzas esenciales del hombre.

Permite asumir una nueva visión del desarrollo humano, como ascensión del hombre sobre la base de una eticidad concreta (ética de la comprensión planetaria) que haga «resistencia a la vida prosaica, al consumismo, a la tiranía del dinero y a la violencia» que trae consigo, para de este modo lograr la plena comprensión de la unidad y diversidad humana, sustentada en una cultura del diálogo, que permita ser, compartir y convivir juntos en la tierra-patria, en tanto puede desarrollarse una ciudadanía terrestre con pensamiento policéntrico, libre de comportamientos racistas, prepotencia y segregación.

La identidad terrenal hay que construirla y la educación universitaria puede contribuir a ello, como bien argumenta Morin.

Enseñar la identidad terrenal no es un problema disciplinar, sino transdisciplinar. Las distintas materias poseen contenidos ricos en determinaciones que cada docente puede aprovechar convenientemente, en función del desarrollo del sentido de pertenencia identitaria terrenal y de comunión, que se quiere lograr.

V. Enfrentar las incertidumbres: Hay que desarrollar una reforma de las mentalidades para vivir y convivir en la era planetaria. Una era permeada de incertidumbres en todos los órdenes del devenir humano. ¿Cómo enfrentar las incertidumbres? A través de la comprensión, como «medio y fin de la comunicación humana», capaz de asumir la trama de la vida en sus contradicciones reales.

Crear espacios comunicativos para construir conocimientos en medio de las incertidumbres, y revelar valores, cultivando la sensibilidad que todo ser humano lleva dentro como semilla dormida que espera la ocasión para despertar.

La mundialización de la comprensión es un cauce insoslayable para lograr tales fines. Comprensión que no se da por generación espontánea a través del consenso, sino mediante la comprensión de la propia comprensión, si pensamos sintiendo, y sentimos pensando, al margen de las teleologías abstractas que solapan las incertidumbres, para presentar un devenir rectilíneo y simplista, pleno de «certezas y verdades» apriorísticas.

El pensamiento complejo, contrariamente al pensamiento único y simplificador, concibe la vida como un horizonte de opciones inciertas y ciertas, que espera, desespera y se construye a cada instante.

Enseñar a enfrentar las incertidumbres es posible hacerlo desde la disciplinariedad con vocación transdisciplinaria, en la medida que cada docente presente su materia y los temas que trabaja, en sus contradicciones reales, y la comprensión del hombre se haga con perspectiva compleja, que es al mismo tiempo, comprenderlo en su trama polidimensional de retos , opciones y posibles elecciones.

VI. Enseñar la comprensión: La comprensión es la llave maestra de la transdisciplinariedad. Comprender, herméuticamente, es vincular, establecer nexos entre significante y significado. Significar, contextualizadamente, las conexiones e interconexiones que dan sentido al discurso para la comunicación intersubjetiva. Esto puede vehicularse transdisciplinariamente, desde las disciplinas, si conscientemente los maestros entienden la necesidad de la comprensión humana en la compleja trama de la vida.

Se requiere de una cultura de la comprensión, fundada en la educación comprensiva de la tolerancia para asumir con eficacia los obstáculos de la incomprensión y la comprensión misma, los autoritarismos infecundos, la ignorancia de los retos que presenta la trama de la vida, tanto a nivel de conocimiento como a nivel de los valores, fundados en ideas, argumentos, visiones diferentes, de carácter egocéntrico, etnocéntrico, sociocéntrico, en detrimento de la individualidad, la socialidad o la cultura de grupos.

Es necesario, entonces, en función de la comprensión productiva con todos y para todos, asumir una conciencia de la complejidad humana que presida las acciones con apertura subjetiva incluyente, para comprender las incertidumbres de lo real, del conocimiento, de los valores, en fin, la incertidumbre de la ecología y de la acción, en pos de la humanidad planetaria que requiere el futuro de la supervivencia de nuestro planeta:

La humanidad como destino planetario, es decir, la sensibilidad de la comprensión para ponerse en el lugar del otro, sin dejar de ser, y sin atomización ni homogeneidad estériles, por ineficaces e inviables, humana y culturalmente.

VII. La ética del género humano: La ética del género humano compendia en síntesis concreta toda la cosmovisión humanista de la obra de Edgar Morin, particularmente el contenido de «Los Siete saberes necesarios para la Educación de futuro».

Su idea pedagógica rectora se generaliza teóricamente en: Una Cultura del ser existencial para la convivencia humana, sin autoritarismo e intolerancias estériles, como prerrequisito para el advenimiento de una humanidad como ciudadanía planetaria, donde la relación individuo※sociedad※especie se aborde en toda su complejidad de mediaciones, determinaciones y condicionamientos contextuales planetarios.

Una ética que propicie la democracia participativa y se construya en espacio comunicativos, sobre la base de la razón y la sensibilidad dialógicas.

Conclusiones

La filosofía, la educación u otra ciencia, pensadas desde la complejidad, resultan imposibles sin una reforma del pensamiento que haga de ellas un verdadero proceso de aprehensión del hombre como sujeto complejo que piensa, siente, conoce, valora, actúa y se comunica.

Y para revelar la complejidad del hombre hay que asumirlo con sentido cultural, es decir, en su actividad real y en la praxis que lo integra a la cultura. La cultura como ser esencial del hombre y medida de ascensión humana no sólo concreta la actividad del hombre en sus momentos cualificadores (conocimiento, praxis, valores, comunicación), sino que da cuenta del proceso mismo en que tiene lugar el devenir del hombre como sistema complejo: la necesidad, los intereses, los objetivos y fines, los medios y condiciones, en tanto mediaciones del proceso y el resultado mismo.

He ahí el por qué de la necesidad de pensar al hombre y a la subjetividad humana con sentido cultural, que es al mismo tiempo, pensarlo desde una perspectiva, ecosófica, bioética y de complejidad. Un hombre culto, sensible, con riqueza espiritual es capaz de aprehender la verdad, la bondad y la belleza en su expresión unitaria.

No importa la profesión que ejerza. Está en condiciones de mirar su entorno con ojos humanos, ya sea, ante un teorema matemático, una fórmula química, una bella flor, una pieza musical, la salida y puesta del sol, contemplar la luna y el cielo estrellado y asumir el drama del hombre con compromiso social y ansias de humanidad.

En fin, puede crear con arreglo a la belleza, a la bondad y a la verdad, como decía Marx, en tanto está vinculado estrechamente con la naturaleza.

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Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=90114

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La transdisciplinariedad y la globalización ¿eliminan las disciplinas?

Este pequeño texto se publica en atención a la invitación que me hicieran los colegas de SINAFUM, el portal “Otras Voces en Educación” y en especial los amigos Wilman Losada, Iliana Lo Priore, Marianicer Figueroa, María Magdalena Saurraute, Luz Palomino, Carlos Bracho, Alí Marcano y Rose Mary Hernández, para elaborar contribuciones sobre nudos problemáticos para las transformaciones de los sistemas educativos en el siglo XXI.  Le seguirán otros textos.

Por:Luis Bonilla Molina.

Más de cien palabras, más de cien motivos, para no cortarse de un tajo las venas, más de cien pupilas donde vernos vivos, más de cien mentiras que valen la pena.  Tenemos un as escondido en la manga, tenemos nostalgia, piedad, insolencia, monjas de Fellini, curas de Berlanga, veneno, resaca, perfume, violencia.  Tenemos un techo con libros y besos, tenemos el morbo, los celos, la sangre, tenemos la niebla metida en los huesos, tenemos el lujo de no tener hambre.  Tenemos talones de Aquiles sin fondos, ropa de domingo, ninguna bandera, nubes de verano, guerras de Macondo, setas en noviembre, fiebre de primavera. (Joaquín Sabina, Mas de 100 mentiras)

  1. Globalizar como aproximación a la totalidad desde la particularidad y, la comprensión de lo particular como expresión de la totalidad

Casi todos estamos de acuerdo respecto a la urgencia de incorporar la globalización a la actividad pedagógica. Y fíjense que digo globalizar la acción pedagógica y no solo globalizar contenidos ni currículo globalizado. Porque, desde la perspectiva docente, la primera recuperación de noción de conjunto en todo aprendizaje en el aula está asociado a la recuperación de la globalidad pedagógica, hoy fragmentada en sus componentes (currículo, didácticas, evaluación, gerencialismo, planeación).

Una autentica y revolucionaria reforma educativa se debería fundamentar en la recuperación de la pedagogía como ciencia o confluencia de ciencias, para el abordaje del hecho educativo, desde una perspectiva compleja, integral e interrelacionada.  Y la recuperación de la pedagogía conlleva en sí misma, la recuperación de la profesión docente y de la formación docente.  Pedagogías, docentes y formación docente son tres vértices de un proceso indisoluble de defensa de la educación pública.

Sin pedagogía no existe autentica profesión docente y los centros de formación de educadores dejarían de tener razón de existir.  Por ello, las reformas centradas en algunos de los componentes de las pedagogías, las ubicamos como funcionales al Apagón Pedagógico Global que hemos venido denunciando en los últimos tiempos.

Si analizamos -a escala internacional-  podemos verificar que la tendencia es a impulsar reformas educativas que se centran exclusivamente en lo curricular o en la gestión y, ahora en la llamada evaluación de la calidad educativa.   Cuando valoramos los resultados de estas reformas,  comprobamos que la mayoría devino en fracasos que profundizaron las políticas de destrucción de la escuela pública y, contribuyeron a reafirmar socialmente la falsa idea que los sistemas escolares públicos no sirven.

Por ello, sin ningún tipo de duda señalamos que el impulso de reformas educativas desde la unidimensionalidad curricular o de gestión, solo contribuyen a reafirmar la fragmentación educativa  y a la despedagogización de la actividad escolar. Resulta ingenuo políticamente y desafortunado técnicamente hablando, apelar al currículo como el centro de la actividad educativa obviando la centralidad pedagógica como eje vertebrador de la práctica educativa..

Desde nuestra perspectiva existe una dialéctica entre lo general y lo particular, que le es intrínseca las pedagogías y sus componentes. Sólo desde esta mirada de sistemas complejos e interrelacionados podemos contribuir, desde la cotidianidad de lo educativo, a globalizar como aproximación a la totalidad desde la particularidad y, la comprensión de lo particular como expresión de la totalidad. De esta manera el todo es más que la suma de las partes de los procesos educativos  y, cada uno de los componentes de las pedagogías, resultan esenciales para el cumplimiento de los propósitos de los otros, en la dinámica unificadora de la cotidianidad del plantel.

En esa orientación compleja, los sujetos del hecho educativo en el aula (maestros, estudiantes, representantes) y quienes coadyuvan a la actividad educativa, emergen como  autores/ejecutantes sincronizados   -desde distintos instrumentos musicales intercambiables-  de la hermosa partitura de la educación para todos y todas. En la lógica de esta misma metáfora, las pedagogías, dotan de ritmo, direccionalidad y capacidad de improvisación creativa integrada, a la acción educativa concreta.

La visón fragmentada y las políticas públicas que impulsan reformas centradas en uno solo de los componentes de las pedagogías, aún con el discurso de eje convergente del componente seleccionado, solo contribuyen a la creciente incomprensión de las dinámicas educativas por parte de sus actores fundamentales. Por ello, encontramos y entendemos el despiste de trabajadores de la educación, cuando se les pretenden imponer reformas educativas, que a diferencia de los que hemos aprendido en la praxis del aula, señalan que el epicentro de la labor educativa esta o bien en lo evaluativo, o en lo curricular, o en la gestión, abandonando la visión integral que le es propia a las pedagogías.

Reafirmamos que en esta etapa, en la cual son evidentes los intentos de los organismos económicos globales orientados a la destrucción de la profesión docente y, con ella de la escuela pública y los sistemas escolares como los hemos conocido; recuperar las pedagogías como centro de la actividad educativa, resulta fundamental para garantizar la existencia de la escuela pública y la profesión docente.

Si bien los sistemas educativos deben estar en permanente transformación para acompañar o pararse críticamente respecto a los cambios económicos, políticos, tecnológicos y sociales, lo que distingue a una reforma que trabaja transformaciones que se asocian a proyectos emancipatorios, de las contrarreformas que destruyen las conquistas educativas fundacionales del derecho humano a la educación, insisto, es su posición respecto a la dinámica del modo de producción a escala planetaria y local.

En ese marco y desde ese lugar de enunciación, nos aproximamos y entendemos el debate abierto en muchas reformas educativas, respecto a las disciplinas, la interdisciplinariedad y la globalización en la cotidianidad del aula.

  1. Conocimiento y métodos científicos

El eje del conocimiento disciplinar está en las ciencias cuyo desarrollo se fundamenta en los métodos científicos.  Es decir, las disciplinas son el resultado de la teoría científica, que para Ferrater Mora (1991, p. 551, Tomo I):

“designa al estudio de la estructura científica (o, mejor, a los distintos tipos de teorías científicas) … métodos científicos, lógica del lenguaje científico (o de los lenguajes científicos)”.

Por ello, hacemos una primera ubicación, respecto a los ataques que se formulan a las disciplinas en el ambiente escolar, como vinculadas a los cuestionamientos que se hacen a la ciencia, ante las pretensiones de asumir sus resultados, como propios a la existencia de un método científico único. A partir de la anterior precisión es necesario puntualizar algunos aspectos.

Primero, estando de acuerdo, como lo estoy, respecto a la multiplicidad de métodos científicos que existen en la labor investigativa, lejos de cuestionar las ciencias, desde una perspectiva materialista dialéctica, reivindico su epistemología como “caminos para conocer una realidad” (Abbagmano, 1997, 216-227) así como su teleología desde la perspectiva  de Christian Wolff (1728, citado por Abbagmano, pp. 1121) quien consideraba su propósito final, es decir “el fin de las ciencias”, no es otra que conocer.  Quien conoce, quien aprende, quien ve la realidad como modificable comienza a emanciparse.

Los métodos científicos son caminos para apropiarse de manera colectiva y desde cualquier lugar, de formas de llegar al conocimiento, de romper el velo del oscurantismo. En ese sentido son progresivos y revolucionarios pues democratizan los procesos de acceso a la multiplicidad de los conocimientos.

Al señalar que los conocimientos derivados de las investigaciones conducidas por los métodos científicos, son aproximaciones a la realidad, se contribuye a la construcción de una mentalidad científica en la ciudadanía que posibilita que amplias capas de la población entiendan la realidad como modificable, posible de transformar, quebrando la mentalidad dogmática que la hace ver como destino inalterable. Si la realidad se puede cambiar, la dominación de las inmensas mayorías por parte de unos pocos es también posible modificarla.  Los métodos científicos están en la raíz epistemológica de todas las revoluciones progresistas de la humanidad.

Eso sí, entendemos que el uso de los métodos científicos está cruzado por las ideologías que dotan de orientación, es decir subalternizan,  al proceso y los resultados de las investigaciones. No existe una ciencia neutra. Un astrónomo con ideología burguesa dominante, entenderá el descubrimiento de planetas distantes con mares, lagos y bosques, como una posibilidad ilimitada de obtener ganancias económicas; mientras que otro colega suyo, con perspectiva socialista ecológica, lo verá como una nueva oportunidad para erradicar el hambre, la falta de vivienda y la miseria de millones de hombres y mujeres en la tierra y, como una nueva oportunidad para re armonizar todas las formas de vida.

El que no exista ciencia ni métodos científicos neutros, al ser usados y puestos en marcha por hombres y mujeres con ideologías de una u otra clase, no niega su utilidad, sino potencia su uso, incluso para conocer cómo se pueden construir caminos hacia una sociedad sin clases.

Oponerse a la perspectiva científica es intentar volver al terreno de la fe, la superchería y del oscurantismo, lo cual nos colocaría nuevamente a merced de fuerzas más allá del alcance de la humanidad, imposibilitaría la comprensión de la realidad en un momento histórico dado. Claro está, la imposibilidad de conocer científicamente la realidad, conduce a la sumisión y la aceptación acrítica de esa realidad, en la cual la mayoría somos dominados.

Defender la ciencia implica también resistir a la “ciencia capitalista” que no sólo ha generado la peor catástrofe ecológica de la historia planetaria, sino que amenaza con la destrucción de la propia vida humana.  La ciencia controlada por el capitalismo pareciera abrirle paso al surgimiento de nuevas formas y expresiones de vida, partiendo de la premisa que en el futuro cercano, ni los hombres ni mujeres trabajadores seremos necesarios su modo de producción.  Esa expresión de ciencia destructiva, es el resultado de un modo de producción y de su ideología.  El problema no es la ciencia, ni la investigación científica, sino el sistema y la ideología capitalista.

La explosión de las bombas atómicas en Japón, para finalizar la segunda guerra mundial, generó una onda expansiva de turbulencia cognitiva incalculable, que afectó la conciencia colectiva humana.  Una de sus consecuencias directas, fue el surgimiento defensivo de un discurso anti ciencia. Los descubrimientos científicos destructivos comenzaron a competir con los monstruos de la literatura metafísica, pues amplios sectores de la población comenzaron a temer el conocimiento por venir.  Esa percepción de la ciencia recorrió el planeta, como un virus epistemológico que afectó a amplios sectores del movimiento juvenil de los sesenta, la academia y los movimientos de resistencia anticapitalista.  El movimiento hippie fue icónico en este sentido.

Hoy, en la segunda década del siglo XXI podemos afirmar que el ataque a la perspectiva científica, está en el centro de la dominación cultural-económica-política del siglo XXI. Resistiendo al ocultamiento de la ciencia como reveladora de la realidad, podremos comprender que la ciencia no es neutral y entrar conscientemente a la disputa hegemónica del conocimiento, por otra ciencia posible para la vida, la humanidad y el planeta.

Desde las pedagogías, este debate ha sido tocado marginalmente. Peor aún, cuando se aborda, se tiene el cuidado de no generar un discurso contrario a la moda actual de buena parte de la academia y las izquierdas en el mundo. Nadie quiere que se le acuse de obsoleto, pasado de moda o poco chic en el debate epistémico sobre los métodos científicos y el conocimiento.

En los sistemas educativos, estamos muy lejos de desarrollar análisis que nos permitan ver como este debate toca a la “praxis” cotidiana del aula, a la unidad dialéctica praxis/teoría del salón de clases, lo cual suele sustituirse por la puesta en escena de un discurso meta teórico, que poco dice a la realidad escolar.

Los sistemas escolares y la actividad del aula ha sido permeada durante los últimos siglos por la perspectiva científica.  Por ello, existen resistencias en todos los planteles al desmontaje de la actividad científica expresada en los ataques a los métodos científicos. Expresión de ello, la encontramos en la creciente presión de los docentes para que se les demuestre en la realidad concreta del aula, como se vinculan a las prácticas educativas estos discursos anti métodos científicos.

Cuando, desde la perspectiva y la lógica pedagógica -de los docentes- se les solicita a los “reformadores” educativos que muestren,  como se hace lo que proponen, ellos suelen responder como un Obi-Wan Kenobi del siglo XXI, con “argumentos de fe” respecto a su capacidad para entender la realidad escolar “más allá de lo evidente“.

Estos “actos de Fe” los suelen rematar acusando a los maestros, quienes exigen demostración respecto a la forma práctica de implementar la anti ciencia en el aula, con argumentos que les señalan como prisioneros de los métodos científicos. Y el ataque siguiente es contra la capacidad de réplica, demostración, verificabilidad y reproducción en la realidad concreta del conocimiento que dicen ostentar.  Incluso, los más osados llegan a decir, que plantear como se expresan esos contenidos en las prácticas del aula, es banalizar el conocimiento. En otros casos se le “pide” a quienes interrogan respecto al cómo se hace, “que vayan a ver como se está viviendo la experiencia en X o Y institución, lugar o país”, para ocultar que no saben cómo se hace aquello que le piden a otros hacer.

Algo similar suele ocurrir con las macro políticas de cambio educativo. Las reformas suelen ser presentadas como el conocimiento necesario para los procesos de enseñanza aprendizaje en el siglo XXI. Pero al no explicar “cómo se hace”, se muerden ellos mismos la cola, convirtiendo en temas de “FE” a las contrarreformas educativas cuya resistencia real en el aula, la constituye la construcción de conocimiento mediante métodos científicos.

Segundo, es urgente precisar las implicaciones que tiene en el aula, la llamada muerte de las disciplinas. Parafraseando a Marcuse, nos preguntamos si el cuestionamiento a la mirada unidimensional de la realidad y el hombre, propia de una disciplina encerrada en sí misma,  implica la desaparición de ellas –las disciplinas-  en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto es falso en términos teóricos y prácticos.

El aprendizaje tiene un punto de partida en la construcción del concepto, de aquello lo que se quiere conocer, comprender y aprender.  El concepto tiene dimensiones ontológicas, epistemológicas y teleológicas.  Es decir, (a) como surge; (b) sus dimensiones, características morfológicas y de composición; (c) para que sirve.  Ese objeto, ese ser, esa realidad que se comienza a conceptuar tiene componentes, para cuya comprensión necesitamos el conocimiento disciplinar. La comprensión del concepto de manzana, cama o gato se hace más profundo y explicativo en la medida que conocemos más las lógicas matemáticas o biológica.

En la medida que el conocimiento es más denso, la interconexión se hace evidente. A partir del conocimiento detallado de las disciplinas, se comienzan a conflictuar aquellos “campos” o “realidades”, en los cuales trabajar con puntos de encuentro entre diversos conocimientos podría no solo hacer más eficiente el proceso de innovación, sino también transformar positivamente la realidad.  Ese es el momento del surgimiento del pensamiento crítico en niños que están construyendo sus estructuras mentales y en jóvenes que están poniendo en duda toda verdad aceptada.

Por ello resulta de especial importancia pedagógica una adecuada apropiación de los distintos conceptos y reglas disciplinares, como las que le son propias a nociones como número, lugar, fisiología humana, universo, construcción de oraciones, ciudadanía, realidad social, ritmo musical. Para un niño de siete, ocho o nueve años, en los tres primeros grados de primaria los conocimientos disciplinares asociados a realidades concretas, impulsan su cognición a interfaces y sinapsis de pensamiento crítico y perspectiva integradora.  Con bases precarias o difusas este proceso resulta más lento o difícil de desarrollar.

Claro está, nadie que piense operarse de una hernia o cálculos en la uretra se dejará hacerlo por alguien que no tenga el pleno conocimiento de anatomía que lo posibilite a distinguir la ubicación de los órganos humanos, la composición química de los fluidos y líquidos del cuerpo, como pre requisitos para el uso de instrumental médico operatorio. Nadie se  atreve a montarse en un avión que será piloteado por quien no sabe de cálculo matemático, interpretación de información de instrumentos, ni de tecnología y aerodinámica espacial.

El conocimiento disciplinar, el adecuado manejo de los conceptos, las reglas y las interrelaciones que de él se derivan, constituyen soportes fundamentales para el desarrollo de pensamiento crítico y encuentro interdisciplinario en los sistemas escolares.

Tercero, surge el tema de la actualización y la formación docente continua. A nadie se le puede ocurrir, de manera responsable y sensata, cambiar la perspectiva de enseñanza-aprendizaje en el aula, sin antes haber formado a los docentes para ello.  Al menos que lo que se quiera sea colocar en “evidencia“, ante el público en general, una supuesta “ineficiencia” del docente para desarrollar algo para lo cual no fue formado. Esta es una práctica que se impulsó por los promotores del neoliberalismo educativo

Formar docentes para los constantes cambios sociales, cada vez de ciclos más cortos, implica el impulso, de manera urgente, de una revolución en las universidades y centros de formación docente que en su mayoría se han convertido en instituciones de repetición libresca de contenidos.

Las universidades de formación docente están llamados a (a) volver a las pedagogías como camino científico de la actividad educativa.  Actualmente buena parte de las universidades y centros de formación docente desarrollan su labor desde miradas fragmentadas; (b) el desarrollo de  “bancos de problemas” del entorno universitario, que permitan trabajar desde la universidad con los futuros docentes, espacios de encuentro transdisciplinario para la resolución de problemas.  Docentes formados en una epistemología globalizada, fundamentada en una perspectiva transdisciplinaria que se soporta en adecuados manejos disciplinares podrán impulsar procesos de transformación radical de la educación con impacto en las dinámicas sociales del siglo XXI; (c) las universidades deben revisar el impacto que tiene en la formación docente, el hecho que la mayoría de sus profesores tengan más de cinco años sin trabajar en el aula, en el nivel educativo para el cual están formando.  Ello tiene un drástico impacto en un tiempo histórico en el cual existe la mayor brecha generacional desde la edad media, entre los nacidos antes y después del año 1985 y la obsolencia del conocimiento adquiere ciclos cortos de 4 a 6 años.

Cuarto, desde la perspectiva de los grandes organismos económicos globales que impulsan el Apagón Pedagógico Global, lo sustantivo del hecho educativo lo reducen a cuatro campos de aprendizaje (lectoescritura, pensamiento lógico matemático, surfeo de las ciencias y tecnologías). Los restantes campos disciplinares pierden interés educativo para los regentadores del actual etapa del modelo de producción capitalista global.  El profesional, capataz y obrero del siglo XXI que requiere el capitalismo actual es una especie de titulado con ignorancia supina sobre la profundidad de los grandes temas del mundo actual. Por ello, las pedagogías, el pensamiento científico, la transdisciplinariedad fundamentada en adecuado manejo de las disciplinas científicas y el pensamiento crítico, se convierten en un obstáculo en la ruta de destrucción de la escuela como la conocimos.

  1. Pensamiento crítico, reflexión y sujeto/autor del cambio

El pensamiento crítico se fundamenta en la posibilidad de cambiar de manera permanente la realidad, en una perspectiva de justicia social liberadora.  Pero es imposible criticar correctamente, aquello que no se conoce tanto conceptualmente, como en su dinámica con la realidad social.  Por ejemplo, para plantear de manera crítica ideas, opiniones o propuestas respecto a la nutrición en el aula, debemos conocer el cuerpo humano, su desarrollo, así como la alimentación tanto en sus componentes como en la relación de edad del ser humano y, los alimentos requeridos en cada clima local.

Como lo señalamos, la mayoría de conceptos y definiciones específicas de partida, han sido desarrollados por un campo disciplinar.  Por ello, resulta fundamental trabajar y fijar los conceptos en la génesis del pensamiento crítico. Una vez fijado estos concepto se deben relacionar con otros conceptos y, vincularlos a la realidad concreta de los/as niños/as, jóvenes y adultos. Siguiendo el mismo ejemplo anterior, metabolismo, alimentos y métrica conceptualizados se relacionan en el desarrollo humano y se vinculan a las determinantes sociales (empleo, servicios básicos, capital cultural) como andamios del pensamiento crítico.  En la medida que los conceptos están más claros se hace mucho más fácil relacionarlos y entender sus expresiones e interacciones en la realidad social y sus determinantes.

Una educación liberadora impulsa pensamiento crítico en todos los actores/autores que interactúan en sus procesos. En el caso de los/as niños/as y jóvenes se debe trabajar para que las estructuras disciplinares permitan la comprensión de la realidad, como proceso, pero además deben aparecer en sí mismos, como componentes susceptibles de ser transformados, de cambiar, de modificarse.

El diálogo, la conversación, la reflexión respecto aquello que resulta odioso, injusto o perverso para el/la niño/a y el joven posibilita la construcción de conceptos de justicia basados en los grandes principios humanos, a partir de los cuales, la propia moral de una época empieza a ser contingente a ese momento histórico. Es el momento en el cual el pensamiento crítico adquiere sentido, direccionalidad.

Pero dialogar, conversar, construir juntos conocimiento contextual, no significa navegar a la deriva. El dialogo aparece orientado, como en la bitácora del capitán de un velero, por los estándares[i] referenciales de aprendizaje.  Es iluso y contrario a la idea del Estado Docente, pretender que una agenda contingente guie la actividad educativa en cada escuela, sin que existan parámetros que mantengan juntas instituciones con alumnos pertenecientes a orígenes sociales diferenciados.

Volvamos sobre el pensamiento crítico. Insistimos, desde nuestra perspectiva éste se fundamenta en: (a) estructuras de conocimiento (disciplinares) de partida sobre una realidad concreta; (b) epistemología de procesos que abre paso al cambio mediante una lógica dialéctica de síntesis-realidad-teoría-realidad-transformación (c) valoración ética, tanto colectiva como individual, respecto a esa realidad; (d) perspectiva de clase, es decir la ubicación del sujeto respecto a la dinámica de dominación-poder y sus posibilidades de transformación radical.

Las disciplinas como estructuras de soporte inicial del pensamiento crítico contribuyen a (a) revertir la noción de fatalidad ante una realidad opresiva que suele asociarse en el discurso de la dominación como imposible de modificar; (b) darle sentido, orientación a la voluntad; (c) proporcionar pensamiento científico para la comprensión de una realidad opresora,  que es injustificable desde el punto de vista del conocimiento liberador. Es decir, el conocimiento disciplinar abordado como proceso de construcción contingente de la realidad, contribuye a la construcción de sujeto crítico.

Otra cosa, es la visión disciplinar vista como producto acabado, encerrada en sí misma, incapaz de entender la realidad como la fusión de múltiples campos disciplinares, desconectada de la realidad concreta e incapaz de potenciar transformaciones sociales.  Esa visión disciplinar no sólo es anti pedagógica, sino anti humana e impulsora de una ruptura del hombre con su entorno, es decir anti ecológica.

En los sistemas escolares resulta especialmente peligrosa la puesta en escena de este tema, no como debate sino como “justificación de políticas educativas” con imprecisiones y sin límites. Esta derivación ha abierto la peligrosa puerta de plantearse la eliminación de materias, de campos de conocimiento disciplinar.  Desde estos planteamientos de neo metafísica anti pedagógica, se pretende desarrollar supuestos aprendizajes integrados sin soporte disciplinar de base.  Es como si comenzáramos a construir un rascacielos por una de sus paredes laterales, esperando que la necesidad de sostener esa pared obligara a crear sus bases.

Este debate “innovador” que postulan reformadores educativos alineados con la política de los organismos económicos globales, no solo genera sospechas, sino profundas preocupaciones. Usan como paradigma a Finlandia, cuyo capital cultural social colectivo es radicalmente distinto a cualquier país de América latina y el Caribe, pero que además, producto de su realidad económica concreta, ha entrado desde hace años a un modelo de escuela mucho mas asociada al modo de producción y trabajo inmaterial del capitalismo del siglo XXI.

En un trabajo aparte, que desarrollaré en las próximas semanas, me dedicare a estudiar y analizar en profundidad el modelo educativo finlandés; en este momento me interesa destacar que resulta técnica y políticamente incorrecto extrapolar mecánicamente una propuesta educativa de un país con un desarrollo político, económico, social y educativo que no permite comparación alguna con los sistemas escolares de la región. La apelación al modelo finlandés en las reformas educativas regionales que plantean la desaparición de materias, solo se entienden como “pulsiones de fuga” al debate, ante la carencia de argumentos sólidos que pretenden ser sustituidos  por el llamado éxito de una externalidad europea.

 En sociedades como las nuestras, caracterizadas por el desarrollo de un capitalismo tardío y un modelo neocolonial de integración al sistema de gobernabilidad económico-político-cultural mundial, lo que hace la  diferencia para llevar adelante proyectos de sociedades independientes, libres, soberanas, con un modelo de justicia social, lo constituye la posibilidad de romper la brecha del conocimiento, hacer ciencia pertinente e impulsar pensamiento crítico transformador.  Tareas que como hemos señalado, pasan por el fortalecimiento del pensamiento y la actividad científica.

  1. Perspectiva transdisciplinaria

Un/a niño/a, joven o adulto que aprende los conceptos, las reglas, las potencialidades y los límites de las disciplinas, entiende que se complementan, las unas con las otras, pues la realidad es diversa, difusa, compleja.  En consecuencia, el esfuerzo en esa etapa debería estar centrado en la resolución de problemas como espacio de encuentro de las disciplinas, del conocimiento disciplinar.

Las pedagogías activas que trabajan la resolución de problemas impulsan mecanismos de integración, de fusión disciplinar, de interdisciplinariedad en el encuentro no contemplativo sino transformador de la realidad.  Es en ese momento, cuando emergen conceptos, dinámicas y perspectivas transdisciplinarias.

En consecuencia, la resolución de problemas de cada realidad concreta, es el espacio ideal de encuentro transdisciplinar. Es decir, desde el punto de vista educativo, la resolución de problemas de la realidad, de la vida, de la cotidianidad, constituyen el eje vertebrador de la interdisciplinariedad

  1. Epistemología globalizadora

Al alcanzar una mirada transdisciplinar, la perspectiva del sujeto/actor social respecto a las disciplinas  -en términos prácticos y teóricos-  supera la diatriba entre segmentación e integración. La transdisciplinariedad fundamentada en un adecuado manejo del conocimiento disciplinar, permite visualizar, comprender y actuar en una realidad que emerge como proceso. Las limitaciones para actuar y transformar en una realidad que es vista como un producto desaparecen.

Al comprender la realidad como proceso se quiebra cualquier epistemología basada en la fatalidad, la imposibilidad de modificar la realidad y el destino, basados en la aceptación de la dominación.  Por ello, para la acción pedagógica, para la actividad educativa, el desarrollo de una epistemología globalizadora no puede ser un cliché innovador, sino que realmente debemos cuidar e impulsar las premisas conceptuales y operacionales para su puesta en marcha.

El surgimiento de la sinapsis interpretativa de la realidad como proceso complejo e integrado posibilita, como en la dinámica de construcción de un rompecabezas, que seamos capaces de valorar cada una de las pieza como camino para la construcción de una imagen integrada, pero también de esta imagen de conjunto, como la síntesis de múltiples fragmentos en sinergia.  El conocimiento específico se reafirma en su potencialidad para alcanzar una mirada global. Los campos disciplinares aparecen visual, operativa y conceptualmente integrados al conjunto, entendiendo cada parte y la totalidad en permanente cambio, como expresiones de una realidad contingente.

Conversando telefónicamente al respecto, con el amigo y colega Jurjo Torres Santomé, el me señalaba que le gustaba usar la imagen del edificio en cuya construcción se requiere manejo de química para realizar las mezclas de pegamentos, física para los ángulos y una adecuada resistencia,  biología para la determinación de ventilación, iluminación y medidas, legislación para todo lo asociado a permisología y normas laborales, entre otros muchos conocimientos disciplinares; pero a veces solo vemos el producto integrado, es decir, el edificio, como si las disciplinas desaparecieran. Las disciplinas están en los cimientos del trabajo transdisciplinario que permite construir el edificio.

Mi hijo Ernesto, de 8 años, regularmente juega en su computadora “simcity” en cuya dinámica él es el Alcalde. Para poder gobernar la ciudad digital que construye, ha tenido que aprender urbanismo básico, legislaciones, técnicas de liderazgo, cultura ciudadana, entre otros muchos conocimientos disciplinares, que el luego integra y modifica conforme al consenso que construye en su labor de líder.  Ha pasado horas aprendiendo cada uno de los campos para poderlos fusionar, integrar luego en la labor que realiza.  Nuestros niños y jóvenes en su realidad cotidiana construyen una episteme globalizada fundamentada en un adecuado manejo de las disciplinas , que muchos de los reformadores no logran comprender, no solo porque están alejados de las aulas, los procesos de enseñanza-aprendizaje y pareciera que hasta de la vida misma; sino porque su interés real es el cumplir con los dictámenes de los organismos económicos globales o están prisioneros de dogmas anti dialecticos propios de aproximaciones sesgadas al conocimiento. En ambos casos, estos reformadores quieren que la realidad calce en la teoría y no que la teoría sea expresión e interpretación de la realidad.

Una mentalidad revolucionaria, que impulsa transformaciones de la realidad que beneficien a todos y todas, donde se alcancen mayores niveles de justicia social, igualdad de oportunidades e impulso de los derechos humanos, tiene en la globalización de conocimientos, adecuadamente fundamentados en manejo de disciplinas, una herramienta potente para el cambio.

  1. Aspectos transicionales en la actividad del aula en esta materia

Si realmente queremos trabajar un perspectiva transdisciplinar en la resolución de problemas desde la escuela, que potencie una epistemología globalizada del conocimiento transformador, a mi criterio,  tendríamos que recorrer una ruta de transformaciones educativas que pasan por:

  • Formar los docentes para ello. Es imposible avanzar con una perspectiva tan compleja, que implica un repensar la actividad escolar sin formar previamente los docentes para ello.  Ello implica transformar las propias universidades pedagógicas en algunos aspectos, que puntualizo:
  • Debe procurarse que quienes formen a los docentes, tengan por lo menos una década de experiencia en el aula directa con niños/as y jóvenes.  Experiencia que no debe ser remota, sino haber finalizado en los últimos cinco años.  Es repensar el perfil de los formadores de formadores, para que las dinámicas disciplinares, la perspectiva transdisciplinar de resolución de problemas y la mentalidad compleja para la comprensión de la realidad tenga un sustento real en la práctica.  Ello es de especial importancia e impacto para quienes trabajamos la formación permanente de los docentes en servicio.
  • La construcción de un Banco de Problemas en las universidades, que contengan las mayores demandas y necesidades de las comunidades de su entorno. A las universidades les gusta plantearse pretensiosamente la solución de los problemas internacionales, nacionales, regionales o de una ciudad.  Yo soy más moderado en las aspiraciones y aspiro a las universidades que forman docentes, tengan un inventario de los problemas del entorno comunitario en un radio de ocho cuadras alrededor de la planta física de la institución.  Es este banco de problemas el que permite aterrizar, en términos prácticos el discurso y accionar transdisciplinario.  Este Banco de Problemas debiera también, ser construido en cada plantel de primaria y secundaria para orientar el trabajo transdisciplinar
  • Desarrollar un modelo de currículo problémico que oriente mediante una estructura de proyectos, investigación acción participativa, investigación comparada, u otro camino, la convergencia disciplinar para la transformación transdisciplinaria de la realidad.
  • Retomar la idea de universidades experimentales que trabajan con escuelas y liceos poniendo en práctica todas aquellas innovaciones que proponen. Todo lo que se propone como política pública debería ser primero ensayado a pequeña escala, sistematizado y evaluado de manera colegiada.
  • Trabajar los procesos de enseñanza-aprendizaje disciplinar a partir de los problemas o necesidades que se detecten en el cinturón que rodea al plantel. Es decir, enseñar la física a partir de la utilidad de sus cálculos para la solución de problemas de vivienda, agua potable o transporte.
  • Construir espacios de encuentro y comprensión glocal de la realidad propia de la escuela y el entorno escolar.
  • Volver con ánimo y orgullo emancipador a la ciencia y los métodos científicos en la ruta de la transdisciplinariedad y la globalización de aprendizajes.

En consecuencia, para finalizar respondo a la interrogante que titula este artículo.  La transdisciplinariedad y la globalización en los sistemas escolares no eliminan las disciplinas ni conllevan a la eliminación de las materias, asignaturas, ni unidades curriculares asociadas a disciplinas. En la perspectiva del pensamiento crítico transformador, la transdisciplinariedad y la globalización en los sistemas escolares se fundamenta en potente desarrollo de las disciplinas.

Lista de referencias

Abbagnano, Nicola (1997). Diccionario de Filosofía. Fondo de Cultura Económica. México

Bonilla-Molina, Luis (2016). El Apagón pedagógico Global.

Marcuse (1976) El hombre unidimensional.  Editorial cántaro. España

Mora, Ferrater (1991) Diccionario de Filosofía, Tomo I. Editorial Ariel. Madrid España.

[i] Estándares no asociados a la estandarización de los aprendizajes sino a los marcos de referencias que como grados en una mapa y una brújula orientan a los navegantes para no perder el rumbo, la orientación, la dirección.  La carencia de estos marcos referenciales genera desigualdades educativas que hacen más peligrosas por las diferencias de capital cultural entre las clases sociales.

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/04/18/la-transdisciplinariedad-y-la-globalizacion-eliminan-las-disciplinas/

Imagen: https://luisbonillamolina.files.wordpress.com/2017/04/escher3.jpg

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¿Es posible repensar la educación?

Por. 

Sobre educación se escribe y se habla mucho pues nuestras experiencias educativas nos otorgan el derecho de opinar: situación conocida y nada nueva. Esto es válido para  ejercicio del derecho de emitir nuestros criterios, sin embargo, bien vale una reflexión más amplia que permita adentrarnos en un nuevo pensamiento sobre la educación en la complejidad actual.

Al repensar la educación le es inherente un nuevo modo de pensamiento, una nueva concepción del proceso educativo, de la escuela, el contexto y sus actores que ayude a comprender que ocurre actualmente y los senderos por los cuales transitar. Vale la penar reflexionar sobre lo macro, sobre la complejidad del entorno que comprende lo educativo. Los contextos son cada vez más complejos y dinámicos, todo cambia permanentemente, la certidumbre del pasado es cada vez menor, lo inesperado se hace frecuente. Las distancias se acortan, las comunicaciones en tiempo real permiten un acercamiento y acceso a información impensada. Las desigualdades se mantienen y abundan esfuerzos por reducir brechas pero con resultados lejanos. El imperio de lo material se combate arduamente por unos pocos pero la naturaleza se resiente. Todo  esto y mucho más interactúa permanentemente, un nuevo modo de ver y pensar la educación en estas condiciones puja por emerger.

Ahora bien: ¿dónde está el ser humano en este proceso y cómo lo debe abordar la educación?. Parafraseando a Morin decimos que la condición humana es el centro de todo acto educativo. La formación de la persona para vivir, desarrollarse, crear en el mundo complejo. La unidad y la diversidad humanas abordadas desde lo educativo en un conocimiento re-organizado desde las diversas disciplinas. Esto implica un modo de pensar diferente, que una y no separe, que vea puntos de encuentro y aborde la educación y el ser humano desde lo flexible, dialógico y vinculante. Que conciba la educación desde lo cognitivo, lo afectivo,  lo artístico, lo científico, lo humano; una acción pedagógica que ocurre en contextos ecologizados, no rígidos, donde confluyen las culturas y las personas en sus diferencias y se enriquecen mutuamente. Un maestro con actitud transdisciplinaria, transcultural, lo cual, en palabras de Nicolescu implica “ una conversión del alma”. Una educación y un maestro con un alma  abierta  a la formación humana. En la UNAE trabajamos y apostamos hacia este repensar de la educación desde el pensamiento, la emoción y la acción. (O)

Fuente: http://www.eltiempo.com.ec/noticias/columnistas/1/399959/es-posible-repensar-la-educacion-r

Imagen: 1.bp.blogspot.com/-SQTV4jAJCOo/VTDs4WxHI2I/AAAAAAAAEeY/AOE1c9pdWog/s1600/repensarlaescuela_javiertouron.jpg

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Presentación del libro : Ciencias, diálogos de saberes y transdisciplinariedad

América del Sur/Bolivia/Agosto 2016/reseña/ http://www.agruco.org/

programación :

. 17:00 -17:20 Dr. Freddy Delgado / Dr. Stephan Rist

Centro Universitario AGRUCO / Universidad Berna

Presentación del libro

  • 17:20 -17:35 Dr. José Luis Gutiérrez

Rector Universidad Andina Simón Bolivar

Comentarios del libro

  • 17:35 -17:50 Dr. Crispim Moreira

Representante de FAO en Bolivia

Comentarios del libro

  • 17:50 -18:05 David Choquehuanca

Ministro de Relaciones Exteriores

Estado Plurinacional de Bolivia

Comentario del libro/palabras de cierre.

Chicha de honor 

ARUSKIPASIPXAÑANAKASAKIPUNIRAKISPAWA

Siempre tenemos que dialogar – Siempre tenemos que comunicarnos

“Vivir Bien es una losofía que valora la

vida, busca el equilibrio con uno mismo, o

estar bien individual, así como el estar

bien colectivo, promoviendo respeto para

alcanzar la armonía en la convivencia del

Ser Humano con la Naturaleza”

David Choquehuanca Céspedes

Ministro de Relaciones Exteriores

Fuente: http://www.agruco.org/agruco/noticias/25-noticias-de-agruco/619-presentacion-de-libro

Fuente : https://lh3.googleusercontent.com/WONsYh-7SnVQuyD0Qxmj3q2OmgXY4Mx94xMO1_xXn3flqY_U7wosyzH71kFKQIrcbNTKJA=s165

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