Transformación Educativa

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Sobre el trabajo académico, el asalto neoliberal a las universidades y cómo debería ser la educación superior

Noam Chomsky
Lo que sigue es la traducción castellana de una transcripción editada en inglés de un conjunto de observaciones realizadas por Noam Chomsky vía Skype el pasado 4 de febrero para una reunión de afiliados y simpatizantes del sindicato universitario asociado a la Unión de Trabajadores del Acero (Adjunct Faculty Association of the United Steelworkers) en Pittsburgh, PA. Las manifestaciones del profesor Chomsky se produjeron en respuesta a preguntas de  Robin Clarke, Adam Davis, David Hoinski, Maria Somma, Robin J. Sowards, Matthew Ussia y Joshua Zelesnick. La transcripción escrita de las respuestas orales la realizó Robin J. Sowards y la edición y redacción corrió a cargo del propio Noam Chomsky. La traducción castellana del texto ingles la realizó parawww.sinpermiso.info Mínima Estrella.Sobre la contratación temporal de profesores y la desaparición de la carrera académicaEso es parte del modelo de negocio. Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria o lo que los de Wall Mart llaman “asociados”, empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria o de desempleo, a fin de reducir costes laborales e incrementar el servilismo laboral. Cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo harto sistemáticamente durante la última generación como parte de un asalto neoliberal general a la población, su modelo de negocio entraña que lo que importa es la línea de base. Los propietarios efectivos son los fiduciarios (o la legislatura, en el caso de las universidades públicas de los estados federados), y lo que quieren mantener los costos bajos y asegurarse de que el personal laboral es dócil y obediente. Y en substancia, la formas de hacer eso son los temporales. Así como la contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal, en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno. La idea es dividir a la sociedad en dos grupos. A uno de los grupos se le llama a veces “plutonomía” (un palabro usado por Citibank cuando hacía publicidad entre sus inversores sobre la mejor forma de invertir fondos), el sector en la cúspide de una riqueza global pero concentrada sobre todo en sitios como los EEUU. El otro grupo, el resto de la población, es un “precariado”, gentes que viven una existencia precaria.

Esa idea asoma de vez en cuando de forma abierta. Así, por ejemplo, cuando Alan Greenspan testificó ante el Congreso en 1997 sobre las maravillas de la economía que estaba dirigiendo, dijo redondamente que una de las bases de su éxito económico era que estaba imponiendo lo que él mismo llamó “una mayor inseguridad en los trabajadores”. Si los trabajadores están más inseguros, eso es muy “sano” para la sociedad, porque si los trabajadores están inseguros, no exigirán aumentos salariales, no irán a la huelga, no reclamarán derechos sociales: servirán a sus amos tan donosa como pasivamente. Y eso es óptimo para la salud económica de las grandes empresas. En su día, a todo el mundo le pareció muy razonable el comentario de Greenspan, a juzgar por la falta de reacciones y los aplausos registrados. Bueno, pues transfieran eso a las universidades: ¿cómo conseguir una mayor “inseguridad” de los trabajadores? Esencialmente, no garantizándoles el empleo, manteniendo a la gente pendiente de un hilo que puede cortarse en cualquier momento, de manera que mejor que estén con la boca cerrada, acepten salarios ínfimos y hagan su trabajo; y si por ventura se les permite servir bajo tan miserables condiciones durante un año más, que se den con un canto en los dientes y no pidan más. Esa es la manera como se consiguen sociedades eficientes y sanas desde el punto de vista de las empresas. Y en la medida en que las universidades avanzan por la vía de un modelo de negocio empresarial, la precariedad es exactamente lo que se impone. Y más que veremos en lo venidero.

Ese es un aspecto, pero otros aspectos que resultan también harto familiares en la industria privada: señaladamente, el aumento de estratos administrativos y burocráticos. Si tienes que controlar la gente, tienes que disponer de una fuerza administrativa que lo haga. Así, en la industria norteamericana más que en cualquier otra parte, se acumula estrato ad administrativo tras estrato administrativo: una suerte de despilfarro económico, pero útil para el control y la dominación. Y lo mismo vale para las universidades. En los pasados 30 0 40 años se ha registrado un aumento drástico en la proporción del personal administrativo en relación el profesorado y los estudiantes de las facultades: profesorado y estudiantes han mantenido la proporción entre ellos, pero la proporción de administrativos se ha disparado. Un conocido sociólogo, Benjamin Ginsberg, ha escrito un muy buen libro titulado The Fall of the Faculty: The Rise of the All-Administrative University and Why It Matters(Oxford University Press, 2011), en el que se describe con detalle el estilo empresarial de administración y niveles burocráticos multiplicados. Ni que decir tiene, con administradores profesionales más que bien pagados: los decanos, por ejemplo, que antes solían miembros de la facultad que dejaban la labor docente para servir como gestores con la idea de reintegrarse a la facultad al cabo de unos años. Ahora son todos profesionales, que tienen que contratar a vicedecanos, secretarios, etc., etc., toda la proliferación de estructura que va con los administradores. Todo eso es otro aspecto del modelo empresarial.

Pero servirse de trabajo barato –y vulnerable— es una práctica de negocio que se remonta a los inicios mismos de la empresa privada, y los sindicatos nacieron respondiendo a eso. En las universidades, trabajo barato, vulnerable, significa ayudantes y estudiantes graduados. Los estudiantes graduados son todavía más vulnerables, huelga decirlo, La idea es transferir la instrucción a trabajadores precarios, lo que mejora la disciplina y el control, pero también permite la transferencia de fondos a otros fines muy distintos de la educación. Los costos, claro está, los pagan los estudiantes y las gentes que se ven arrastradas a esos puestos de trabajo vulnerables. Pero es un rasgo típico de una sociedad dirigida por la mentalidad empresarial transferir los costos a la gente. Los economistas cooperan tácitamente en eso. Así, por ejemplo, imaginen que descubren un error en su cuenta corriente y llaman al banco para tratar de enmendarlo. Bueno, ya saben ustedes lo que pasa. Usted les llama por teléfono, y le sale un contestador automático con un mensaje grabado que le dice: “Le queremos mucho, y ahí tiene un menú”. Tal vez le menú ofrecido contiene lo que usted busca, tal vez no. Si acierta a elegir la opción ofrecida correcta, lo que escucha a continuación es una musiquita, y de rato en rato una voz que le dice: “Por favor, no se retire, estamos encantados de servirle”, y así por el estilo. Al final, transcurrido un buen tiempo, una voz humana a la que poder plantearle una breve cuestión. A eso los economistas le llaman “eficiencia”. Con medidas económicas, ese sistema reduce los costos laborales del banco; huelga decir que le carga los costos a usted, y esos costos han de multiplicarse por el número de usuarios, que puede ser enorme: pero eso no cuenta como coste en el cálculo económico. Y si miran ustedes cómo funciona la sociedad, encuentran eso por doquiera. Del mismo modo, la universidad impone costos a los estudiantes y a un personal docente que, además e tenerlo apartado de la carrera académica, se le mantiene en una condición que garantiza un porvenir sin seguridad. Todo eso resulta perfectamente natural en los modelos de negocio empresariales. Es nefasto para la educación, pero su objetivo no es la educación.

En efecto, si echamos una mirada más retrospectiva, la cosa se revela más profunda todavía. Cuando todo esto empezó, a comienzos de los 70, suscitaba mucha preocupación en todo el espectro político establecido el activismo de los 60, comúnmente conocidos como “la época de los líos”. Fue una “época de líos” porque el país se estaba civilizando [con las luchas por los derechos civiles], y eso siempre es peligroso. La gente se estaba politizando y se comprometía con la conquista de derechos para los grupos llamados “de intereses especiales”: las mujeres, los trabajadores, los campesinos, los jóvenes, los viejos, etc. Eso llevó a una grave reacción, conducida de forma prácticamente abierta. En el lado de la izquierda liberal del establishment, tenemos un libro llamado The Crisis of Democracy: Report on the Governability of Democracies to the Trilateral Commission, compilado por Michel Crozier, Samuel P. Huntington y Joji Watanuki (New York University Press, 1975) y patrocinado por la Comisión Trilateral una organización de liberales internacionalistas. Casi toda la administración Carter se reclutó entre sus filas. Estaban preocupados por lo que ellos llamaban la “crisis de la democracia” y que no dimanaba de otra cosa del exceso de democracia. En los 60 la población –los “intereses especiales” mencionados— presionaba para conquistar derechos dentro de la arena política, lo que se traducía en demasiada presión sobre el Estado: no podía ser. Había un interés especial que dejaban de lado, y es a saber: el del sector granempresarial; porque sus intereses coinciden con el “interés nacional”. Se supone que el sector graempresarial controla al Estado, de modo que no hay ni que hablar de sus intereses. Pero los “intereses especiales” causaban problemas, y estos caballeros llegaron a la conclusión de que “tenemos que tener más moderación en la democracia”: el público tenía que volver a ser pasivo y regresar a la apatía. De particular preocupación les resultaban las escuelas y las universidades, que, decían, no cumplían bien su tarea de “adoctrinar a los jóvenes” convenientemente: el activismo estudiantil –el movimiento de derechos civiles, el movimiento antibelicista, el movimiento feminista, los movimientos ambientalistas— probaba que los jóvenes no estaban correctamente adoctrinados.

Bien, ¿cómo adoctrinar a los jóvenes? Hay más de una forma. Una forma es cargarlos con deudas desesperadamente pesadas para sufragar sus estudios. La deuda es una trampa, especialmente la deuda estudiantil, que es enorme, mucho más grande que el volumen de  deuda acumulada en las tarjetas de crédito. Es una trampa para el resto de su vida porque las leyes están diseñadas para que no puedan salir de ella. Si, digamos, una empresa incurre en demasiada deuda, puede declararse en quiebra. Pero si los estudiantes suspenden pagos, nunca podrán conseguir una tarjeta de la seguridad social. Es una técnica de disciplinamiento. No digo yo que eso se hiciera así con tal propósito, pero desde luego tiene ese efecto. Y resulta harto difícil de defender en términos económicos. Miren ustedes un poco lo que pasa por el mundo: la educación superior es en casi todas partes gratuita. En los países con los mejores niveles educativos, Finlandia (que anda en cabeza), pongamos por caso, la educación superior es pública y gratuita. Y en un país rico y exitoso como Alemania es pública y gratuita. En México, un país pobre que, sin embargo, tiene niveles de educación muy decentes si atendemos a las dificultades económicas a las que se enfrenta, es pública y gratuita. Pero miren lo que pasa en los EEUU: si nos remontamos a los 40 y los 50, la educación superior se acercaba mucho a la gratuidad. La Ley GI ofreció educación superior gratuita a una gran cantidad de gente que jamás habría podido acceder a la universidad. Fue muy bueno para ellos y fue muy bueno para la economía y para la sociedad; fue parte de las causas que explican la elevada tasa de crecimiento económico. Incluso en las entidades privadas, la educación llegó a ser prácticamente gratuita. Yo, por ejemplo: entré en la facultad en 1945, en una universidad de la Ivy League, la Universidad de Pensilvania, y la matrícula costaba 100 dólares. Eso serían unos 800 dólares de hoy. Y era muy fácil acceder a una beca, de modo que podías vivir en casa, trabajar e ir a la facultad, sin que te costara nada. Lo que ahora ocurre es ultrajante. Tengo nietos en la universidad que tienen que pagar la matrícula y trabajar, y es casi imposible. Para los estudiantes, eso es una técnica disciplinaria.

Y otra técnica de adoctrinamiento es cortar el contacto de los estudiantes con el personal docente: clases grandes, profesores temporales que, sobrecargados de tareas, apenas pueden vivir con un salario de ayudantes. Y puesto que no tienes seguridad en el puesto de trabajo, no puedes construir una carrera, no puedes irte a otro sitio y conseguir más. Todas esas son técnicas de disciplinamiento, de adoctrinamiento y de control. Y es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores fabriles han de ser disciplinados, han de ser obedientes; y se supone que no deben desempeñar ningún papel en, digamos, la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo: eso es cosa de los ejecutivos. Esto se transfiere ahora a las universidades. Y yo creo que nadie que tenga algo de experiencia en la empresa privada y en la industria debería sorprenderse; así trabajan.

Sobre cómo debería ser la educación superior

Para empezar, deberíamos desechar toda idea de que alguna vez hubo una “edad de oro”. Las cosas eran distintas, y en ciertos sentidos, mejores en el pasado, pero distaban mucho de ser perfectas. Las universidades tradicionales eran, por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones. Una parte del activismo de los 60 consistió en el intento de democratizar las universidades, de incorporar, digamos, a representantes estudiantiles a las juntas de facultad, de animar al personal no docente a participar. Esos esfuerzos se hicieron por iniciativa de los estudiantes, y no dejaron de tener cierto éxito. La mayoría de universidades disfrutan ahora de algún grado de participación estudiantil en las decisiones de las facultades. Y yo creo que ese es el tipo de cosas que deberíamos ahora seguir promoviendo: una institución democrática en la que la gente que está en la institución, cualquiera que sea (profesores ordinarios, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la institución y de su funcionamiento; y lo mismo vale para las fábricas.

No son estas ideas de izquierda radical, por cierto. Proceden directamente del liberalismo clásico. Si leéis, por ejemplo, a John Stuart Mill, una figura capital de la tradición liberal clásica, verán que daba por descontado que los puestos de trabajo tenían que ser gestionados y controlados por la gente que trabajaba en ellos: eso es libertad y democracia (véase, por ejemplo, John Stuart Mill,Principles of Political Economy, book 4, ch. 7). Vemos las mismas ideas en los EEUU. En los Caballeros del Trabajo, pongamos por caso: uno de los objetivos declaradis de esta organización era “instituir organizaciones cooperativas que tiendan a superar el sistema salarial introduciendo un sistema industrial cooperativo” (véase la “Founding Ceremony” para las nuevas asociaciones locales). O piénsese en alguien como John Dewey, un filósofo social de la corriente principal del siglo XX, quien no sólo abogó por una educación encaminada a la independencia creativa, sino también por el control obrero en la industria, lo que él llamaba “democracia industrial”. Decía que hasta tanto las instituciones cruciales de la sociedad –producción, comercio, transporte, medios de comunicación— no estén bajo control democrático, la “política [será] la sombra proyectada en el conjunto de la sociedad por la gran empresa” (John Dewey, “The Need for a New Party” [1931]). Esta idea es casi elemental, y echa raíces profundas en la historia norteamericana y en el liberalismo clásico; debería constituir una suerte de segunda naturaleza de la gente, y debería valer igualmente para las universidades. Hay ciertas decisiones en una universidad donde no puedes querer transparencia democrática porque tienes que preservar la privacidad estudiantil, pongamos por caso, y hay varios tipos de asuntos sensibles, pero en el grueso de la actividad universitaria normal no hay razón para no considerar la participación directa como algo, no ya legítimo, sino útil. En mi departamento, por ejemplo, hemos tenido durante 40 años representantes estudiantiles que proporcionaban una valiosa ayuda con su participación en las reuniones de departamento.

Sobre la “gobernanza compartida” y el control obrero

La universidad es probablemente la institución social que más se acerca en nuestra sociedad al control obrero democrático. Dentro de un departamento, por ejemplo, es bastante normal que al menos para los profesores ordinarios tenga capacidad para determinar una parte substancial de las tareas que conforman su trabajo: qué van a enseñar, cuando van a dar las clases, cuál será el programa. Y el grueso de las decisiones sobre el trabajo efectuado en la facultad caen en buena medida bajo el control del profesorado ordinario. Ahora, ni que decir tiene, hay un nivel administrativo superior al que no puedes ni eludir ni controlar. La facultad puede recomendar a alguien para ser profesor titular, pongamos por caso, y estrellarse contra el criterio de los decanos o del rector, o incluso de los patronos o de los legisladores. No es que ocurra muy a menudo, pero puede ocurrir y ocurre. Y eso es parte de la estructura de fondo que, aun cuando siempre ha existido, era un problema menor en los tiempos en que la administración salía elegida por la facultad y era en principio revocable por la facultad. En un sistema representativo, necesitas tener a alguien haciendo labores administrativas, pero tiene que poder ser revocable, sometido como está a la autoridad de las gentes a las que administra. Eso es cada vez menos verdad. Hay más y más administradores profesionales, estrato sobre estrato, con más y más posiciones cada vez más remotas del control de las facultades. Me referí antes a The Fall of the Faculty de Benjamin Ginsberg, un libro que entra en un montón de detalles sobre el funcionamiento de varias universidades a las que sometió a puntilloso escrutinio:  Johns Hopkins, Cornell y muchas otras.

El profesorado universitario ha venido siendo más y más reducido a la categoría de trabajadores temporales a los que se asegura una precaria existencia sin acceso a la carrera académica. Tengo conocidos que son, en efecto, lectores permanente; no han logrado el estatus de profesores ordinarios; tienen que concursar cada año para poder ser contratados otra vez. No deberían ocurrir estas cosas, no deberíamos permitirlo. Y en el caso de los ayudantes, la cosa se ha institucionalizado: no se les permite ser miembros del aparato de toma de decisiones y se les excluye de la seguridad en el puesto de trabajo, lo que no sirve sino para amplificar el problema. Yo creo que el personal no docente debería ser integrado también en la toma de decisiones, porque también forman parte de la universidad. Así que hay un montón que hacer, pero creo que se puede entender fácilmente por qué se desarrollan esas tendencias. Son parte de la imposición del modelo de negocios en todos y cada uno de los aspectos de la vida. Esa es la ideología neoliberal bajo la que el grueso del mundo ha estado viviendo en los últimos 40 años. Es muy dañina para la gente, y ha habido resistencias a ella. Y es digno de mención el que al menos dos partes del mundo han logrado en cierta medida escapar de ella: el Este asiático, que nunca la aceptó realmente, y la América del Sur de los últimos 15 años.

Sobre la pretendida necesidad de “flexibilidad”

“Flexibilidad” es una palabra muy familiar para los trabajadores industriales. Parte de la llamada “reforma laboral” consiste en hacer más “flexible” el trabajo, en facilitar la contratación y el despido de la gente. También esto es un modo de asegurar la maximización del beneficio y el control. Se supone que la “flexibilidad” es una buena cosa, igual que la “mayor inseguridad de los trabajadores”. Dejando ahora de lado la industria, para la que vale lo mismo, en las universidades eso carece de toda justificación. Pongamos un caso en el que se registra submatriculación en algún sitio. No es un gran problema. Una de mis hijas enseña en una universidad; la otra noche me llamó y me contó que su carga lectiva cambiaba porque uno de los cursos ofrecidos había registrado menos matrículas de las previstas. De acuerdo, el mundo no se acabará, se limitaron a reestructurar el plan docente: enseñas otro curso, o una sección extra, o algo por el estilo. No hay que echar a la gente o hacer inseguro su puesto de trabajo a causa de la variación del número de matriculados en los cursos. Hay mil formas de ajustarse a esa variación. La idea de que el trabajo debe someterse a las condiciones de la “flexibilidad” no es sino otra técnica corriente de control y dominación. ¿Por qué no hablan de despedir a los administradores si no hay nada para ellos este semestre? O a los patronos: ¿para qué sirven? La situación es la misma para los altos ejecutivos de la industria; si el trabajo tiene que ser flexible, ¿por qué no la gestión ejecutiva? El grueso de los altos ejecutivos son harto inútiles y aun dañinos, así que ¡librémonos de ellos! Y así indefinidamente. Sólo para comentar noticias de estos últimos días, pongamos el caso de Jamie Dimon, el presidente del consejo de administración del banco JP Morgan Chase: acaba de recibir un substancial incremento en sus emolumentos, casi el doble de su paga habitual, en agradecimiento por haber salvado al banco de las acusaciones penales que habrían mandado a la cárcel a sus altos ejecutivos: todo quedó en multas por un monto de 20 mil millones de dólares por actividades delictivas probadas. Bien, podemos imaginar que librar de alguien así podría ser útil para la economía. Pero no se habla de eso cuando se habla de ”reforma laboral”. Se habla de gente trabajadora que tiene que sufrir, y tiene que sufrir por inseguridad, por no saber de donde sacarán el pan mañana: así se les disciplina y se les hace obedientes para que no cuestionen nada ni exijan sus derechos. Esa es la forma de operar de los sistemas tiránicos. Y el mundo de los negocios es un sistema tiránico. Cuando se impone a las universidades, te das cuenta de que refleja las mismas ideas. No debería ser un secreto.

Sobre el propósito de la educación

Se trata de debates que se retrotraen a la Ilustración, cuando se plantearon realmente las cuestiones de la educación superior y de la educación de masas, no sólo la educación para el clero y la aristocracia. Y hubo básicamente dos modelos en discusión en los siglos XVIII y XIX. Se discutieron con energía harto evocativa. Una imagen de la educación era la de un vaso que se llena, digamos, de agua. Es lo que ahora llamamos “enseñar para el examen”: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama “ningún niño a la zaga”, “enseñar para el examen”, “carrera a la cumbre”, y cosas por el estilo en las distintas universidades. Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo.

El otro modelo se describía como lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio, tal vez planteando cuestiones. Lanzar la cuerda significa imponer cierto tipo de estructura. Así, un programa educativo, cualquiera que sea, un curso de física o de algo, no funciona como funciona cualquier otra cosa; tiene cierta estructura. Pero su objetivo consiste en que el estudiante adquiera la capacidad para inquirir, para crear, para innovar, para desafiar: eso es la educación. Un físico mundialmente célebre cuando, en sus cursos para primero de carrera, se le preguntaba “¿qué parte del programa cubriremos este semestre?”, contestaba: “no importa lo que cubramos, lo que importa es lo que descubráis vosotros”. Tenéis que ganar la capacidad y la autoconfianza en esta asignatura para desafiar y crear e innovar, y así aprenderéis; así haréis vuestro el material y seguir adelante. No es cosa de acumular una serie fijada de hechos que luego podáis soltar por escrito en un examen para olvidarlos al día siguiente.

Son dos modelos radicalmente distintos de educación. El ideal de la Ilustración era el segundo, y yo creo que el ideal al que deberíamos aspirar. En eso consiste la educación de verdad, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Lo cierto es que hay programas de ese tipo para los jardines de infancia, y bastante buenos.

Sobre el amor a la docencia

Queremos, desde luego, gente, profesores y estudiantes, comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, actividades que sean desafíos, que resulten apasionantes. Yo no creo que eso sea tan difícil. Hasta los niños pequeños son creativos, inquisitivos, quieren saber cosas, quieren entenderlas, y a no ser que te saquen eso a la fuerza de la cabeza, el anhelo perdura de por vida. Si tienes oportunidades para desarrollar esos compromisos y preocuparte por esas cosas, son las más satisfactorias de la vida. Y eso vale lo mismo para el investigador en física que para el carpintero; toenes que intentar crear algo valioso, lidiar con problemas difíciles y resolverlos. Yo creo que que eso es lo que hace del trabajo el tipo de actividad que quieres hacer; y la haces aun cuando no estés obligado a hacerla. En una universidad que funcione razonablemente, encontrarás gente que trabaja todo el tiempo porque les gusta lo que hacen; es lo que quieren hacer; se les ha dado la oportunidad, tienen los recursos, se les ha animado a ser libres e independientes y creativos: ¿qué mejor que eso? Y eso también puede hacerse en cualquier nivel.

Vale la pena reflexionar un poco sobre algunos de los programas educativos imaginativos y creativos que se desarrollan en los distintos niveles. Así, por ejemplo, el otro día alguien me contaba de un programa que usa en las facultades, un programa de ciencia en el que se plantea a los estudiantes una interesante cuestión: “¿Cómo puede ser que un mosquito vuela bajo la lluvia?” Difícil cuestión, cuando se piensa un poco en ella. Si algo impactara en un ser humano con la fuerza de una gota de agua que alcanza a un mosquito, lo abatiría inmediatamente. ¿Cómo puede, pues, el mosquito evitar el aplastamiento inmediato? ¿Cómo puede seguir volando? Si quieres seguir dándole vueltas a este asunto –dificilísimo asunto—, tienes que hacer incursiones en las matemáticas, en la física y en la biología y plantearte cuestiones lo suficientemente difíciles como para verlas como un desafío que despierta la necesidad de responderlas.

Eso es lo que debería ser la educación en todos los niveles, desde el jardín de infancia. Hay programas para jardines de infancia en los que se da a cada niño, por ejemplo, una colección de pequeñas piezas: guijarros, conchas, semillas y cosas por el estilo. Se propone entonces a la clase la tarea de descubrir cuáles son las semillas. Empieza con lo que llaman una “conferencia científica”: los nenes hablan entre sí y tratan de imaginarse cuáles son semillas. Y, claro, hay algún maestro que orienta, pero la idea es dejar que los niños vayan pensando. Luego de un rato, intentan varios experimentos tendentes a averiguar cuáles son las semillas. Se le da a cada niño una lupa y, con ayuda del maestro, rompe una semilla y mira dentro y encuentra el embrión que hace crecer a la semilla. Esos niños aprenden realmente algo: no sólo algo sobre las semillas y sobre lo que las hace crecer; también aprenden algo sobre los procesos de descubrimiento. Aprenden a gozar con el descubrimiento y la creación, y eso es lo que te permitirá comportarte de manera independiente fuera del aula, fuera del curso.

Lo mismo vale para toda la educación, hasta la universidad. En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tu digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas desafiantes, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles. No consiste en instilar información en la cabeza de alguien que luego la recitará, sino que consiste en capacitar a la gente para que lleguen a ser personas creativas e independientes y puedan encontrar gusto en el descubrimiento y la creación y la creatividad a cualquier nivel o en cualesquiera dominios a los que les lleven sus intereses.

Sobre el uso de la retórica empresarial contra el asalto empresarial a la universidad

Eso es como plantearse la tarea de justificar ante el propietario de esclavos que nadie debería ser esclavo. Estáis aquí en un nivel de la indagación moral en el que resulta harto difícil encontrar respuestas. Somos seres humanos con derechos humanos. Es bueno para el individuo, es bueno para la sociedad y hasta es bueno para la economía en sentido estrecho el que la gente sea creativa e independiente y libre. Todo el mundo sale ganando de que la gente sea capaz de participar, de controlar sus destinos, de trabajar con otros: puede que eso no maximice los beneficios ni la dominación, pero ¿por qué tendríamos que preocuparnos de esos valores?

Un consejo a las organizaciones sindicales de los profesores precarios

Ya sabéis mejor que yo lo que hay que hacer, el tipo de problemas a los que os enfrentáis. Seguid adelante y haced lo que tengáis que hacer. No os dejéis intimidar, no os amedrentéis, y reconoced que el futuro puede estar en nuestras manos si queremos que lo esté.

Traducción para www.sinpermiso.info: Miguel de Puñoenrostro

 Fuente:
http://www.counterpunch.org/2014/02/28/on-academic-labor/27}
Fuente de la Imagen:
http://blog.eternalvigilance.me/2013/04/why-mandatory-state-education/pink-floyd-the-wall-alan-parker/
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EE.UU: Zonas de sacrificio

Rosemarie Frascella

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RethinkingSchools/Volumen 30,N°3-Spring2016/Por: Rosemarie Frascella, traducido por: Vanesa Ortiz Solís

El concepto de sacrificio no es nada nuevo para mis estudiantes inmigrantes. Ellos han oído, visto, y vivido los sacrificios que los miembros de sus familias hicieron al venir a los Estados Unidos. Algunos arriesgaron sus vidas cruzando desiertos y fronteras, otros han navegado a través del mar Caribe y el océano Atlántico en contenedores oscuros. La mayoría dejó a sus seres queridos y emigró para sobrevivir. Puede que sus padres no tengan oportunidad alguna de alcanzar el “sueño americano”, pero todos ellos se han sacrificado enormemente para dar a sus hijos la oportunidad de que los alcancen. Sin embargo, la idea de que ellos o sus padres no han tenido realmente unaelección en los sacrificios que hicieron es nueva para muchos de ellos. Muchos de mis alumnos han escapado de tierras y economías que han quedado inhabitables por el capitalismo y su hambre de combustibles fósiles y ganancias.

Yo enseño inglés a onceavo grado en una preparatoria internacional en Brooklyn. Mis estudiantes provienen de más de 30 países diferentes y hablan más de 15 idiomas. Todos ellos están aprendiendo el idioma inglés y han estado en los Estados Unidos menos de cuatro años. Su diversidad es impresionante y es, a la vez, un desafío. Ellos vienen a mi aula con una variedad de niveles de alfabetización y habilidades académicas en inglés y en su lengua materna. Con un cuerpo estudiantil multicultural es muy difícil encontrar materiales que sean adecuados y respetuosos hacia sus diversos territorios patrios. A menudo busco la manera de permitirles realizar sus propias investigaciones y compartir sus conocimientos con el resto de la clase. En mis ocho años de enseñanza he aprendido la historia de Haití, he saboreado la comida bengalí, he practicado mi español dominicano, y he escuchado las reflexiones sobre el colonialismo desde Asia hasta América Latina.

El otoño pasado comencé mi clase de apoyo en el idioma inglés, explorando la brutalidad policiaca y los asesinatos recientes de Michael Brown y Eric Garner. Mis estudiantes estaban asombrados que ese nivel de racismo ocurriera en los Estados Unidos y carecían de un contexto histórico que les permitiera comprender estos eventos. Esther, una de mis estudiantes haitianas, me dijo: “Tengo miedo de los policías en Brooklyn. Me voy de regreso a Haití”.

Le pregunté, “¿En Haití no hay racismo?”

“Nos discriminan más por lo que vestimos y por cuánto dinero ganamos”. Agregó: “Todos ustedes están locos aquí. Tengo miedo de salir de mi casa”.

Yo lucho por educar sobre la raza y el racismo en los Estados Unidos por un par de razones. Como mujer blanca debo estar consciente de mi propio privilegio y respetar el hecho de que mis estudiantes no siempre puedan sentirse seguros hablando libremente delante de mí. Y es un reto encontrar un equilibrio perfecto entre la agitación y la esperanza. Por desgracia tiendo a ser mejor en agitar que en infundir esperanza; tal vez esa es la naturaleza inherente del sistema educativo norteamericano.

Pero yo sabía cuán importante es para los recién llegados aprender lo suficiente sobre la historia del racismo en este país, particularmente en relación a los afroamericanos, para comprender los acontecimientos actuales y las comunidades en las que viven ahora. Quería crear un contexto que los ayudara a realizar las conexiones desde ese conocimiento hasta sus propias experiencias como inmigrantes y de regreso a sus países de origen.

En diciembre de 2014, participé en un taller de diseño curricular organizado por Rethinking Schools, el Zinn Education Project, y This Changes Everything. Durante el taller discutimos, analizamos, y compartimos nuestras experiencias de enseñanza desde el enfoque del cambio climático y This Changes Everything: Capitalism vs. the Climate (Esto lo cambia todo: el capitalismo contra el clima) por Naomi Klein. Durante nuestras deliberaciones me sorprendió el concepto de una “zona de sacrificio” de Naomi Klein, quien escribe:

Operar una economía basada en fuentes de energía que liberan venenos como una parte inevitable de su extracción y refinado, ha requerido siempre de zonas de sacrificio, subconjuntos enteros de humanidad clasificados en un nivel inferior a los seres humanos, lo que hizo su envenenamiento en el nombre del progreso aceptable de alguna manera.

Para mí, este concepto es uno de los mejores extractos de su libro. La idea de una zona de sacrificio puede aplicarse a diferentes situaciones y eventos, desde el huracán Katrina al oleoducto Keystone al impacto de la gentrificación en nuestros vecindarios. Hay grupos de personas que son tratadas como menos que humanas y, por lo tanto, desechables en nombre del progreso para la “gran humanidad”. Y bien, ¿qué es la gran humanidad? ¿Quién decide? Explorar estas preguntas me llevó a pensar en otras más y sus conexiones con las vidas de mis alumnos. ¿Quién vive en estas zonas de sacrificio? ¿Quién no? ¿Qué es lo que está siendo sacrificado? ¿A quién beneficia el sacrificio? A menudo, cuando tengo preguntas, las llevo a mis alumnos. Y eso fue lo que hice.

¿Qué es una zona de sacrificio?

Decidí involucrar a los estudiantes en el concepto de zonas de sacrificio e intentar aplicar esto a lo que habíamos venido estudiando y sus propias experiencias personales. Habíamos explorado la manera en que los medios de comunicación retratan a la población negra, de las guerras del agua de Detroit al testimonio de Darrel Wilson, el policía que mató a Michael Brown, hasta las secuelas que dejó el huracán Katrina. Tuvimos un seminario de discusión en torno a estas preguntas:

  • ¿Quién es culpable de la pobreza?
  • ¿A quién se debe culpar por los problemas de salud?
  • ¿Cómo son las personas de raza negra diferentes a las mostradas en estas imágenes e historias?
  • ¿Cómo es diferente la gente blanca a como se muestra?
  • ¿Qué mensajes subliminales (encubiertos) nos enseñan?
  • ¿Cómo afectan nuestros estereotipos a determinados grupos raciales?
  • ¿Cuáles son las maneras en que las vidas de las personas de raza negra son desechables en estas situaciones?

Les di a los alumnos 10 minutos para reflexionar sobre una o dos preguntas del seminario. Nos sentamos frente a mesas acomodadas en un rectángulo para que todos pudieran hacer contacto visual. Al inicio del debate, expliqué: “Esta es la forma en que me senté en mis clases en la universidad. No voy a llamarlos a que participen; lo haremos de forma espontánea. Por favor sean conscientes del espacio de su participación. Si han hablado mucho, den oportunidad a otros. Si no han hablado todavía, por favor háganlo”.

Desde el comienzo, nuestra discusión se centró en el tema de la supremacía blanca y sus raíces coloniales. Los alumnos compartían las imágenes que los medios de comunicación han creado de los afroamericanos y sus comunidades. Los estudiantes utilizaron palabras como “peligrosas”, “inseguras”, y “criminales” para describir las imágenes ilustradas por presentadores de noticias, películas, y videojuegos.

Annie comentó: “Incluso en China me enseñaron, antes de que yo hubiera conocido a una persona negra, que las comunidades negras no eran seguras”.

Aliya cambió la conversación sobre los medios a los recursos y el colonialismo. Reflexionó: “Los blancos están aprovechando los recursos de muchas comunidades y países. No se trata solo de los negros, los blancos se muestran como superiores a todas las razas del mundo”.

Samia, una estudiante de Bangladesh, agregó: “Todavía hay colonialismo hoy en día, simplemente le dan otro nombre. Ellos toman los recursos de África, como el oro, y los traen a Estados Unidos”.

Jacques, de Haití, dijo: “Hay muchas divisiones en mi país, piel clara versus piel oscura, aldea versus ciudad. Un grupo siempre tiene más poder”.

En ese momento introduje el concepto de una “zona de sacrificio” a mis alumnos. Compartí la definición de Naomi Klein e invité a los estudiantes a leerla unas cuantas veces, anotarla, y discutirla. Quería que se apropiaran de dicho concepto construyendo una definición colectiva que todos entendiéramos.

Los estudiantes se concentraron en el concepto de sacrificio. Muchos de ellos entendieron profundamente lo que significa sacrificar algo, por lo que fue su primer punto de entrada hacia la comprensión. Les pregunté: “¿Quién ha tenido que hacer sacrificios aquí?”.

“Mi familia tuvo que sacrificar mucho para venir aquí. Teníamos una casa enorme y un montón de familia en mi país. Ahora, vivimos solos en un apartamento pequeño”, compartió un estudiante.

“¿Fue la elección de tu familia venir aquí?”, le pregunté.

“Algo así. Queríamos tener más oportunidades que en Bangladesh”.

Otro estudiante agregó: “Mi madre no tendrá la oportunidad de ir a la universidad, pero yo sí. Su vida es sacrificada para que yo pueda tener más y apuesto que mis hijos tendrán incluso más que yo”.

La idea de una zona de sacrificio era confusa para ellos. Entendieron lo que significaba hacer sacrificios, pero lo vieron como una elección o que sus padres tomaron una decisión, no como a alguien más sacrificándolos por dinero o poder.

“Sí”, les dije. “Todos ustedes están en lo correcto acerca de los sacrificios. Pero es diferente la forma en que Naomi Klein utiliza el término “zona de sacrificio”. Una zona de sacrificio es cuando no queda opción alguna. Alguien está sacrificando a la gente y su comunidad o tierra sin su permiso”. Ellos parecían entender la distinción entre una elección que uno mismo hace y otra que se ha hecho por uno, pero aún se inclinaban hacia los sacrificios que habían hecho ellos para estar en los Estados Unidos. La cuestión de si los sacrificios son de libre albedrío es una cuestión más amplia que garantiza una conversación más profunda. Por ejemplo, Bangladesh es el punto cero de las perturbaciones climáticas, así que la decisión de la familia de la estudiante para salir de allí fue una elección personal; pero hecha dentro de las condiciones determinadas por la competencia global, no por el pueblo de Bangladesh.

Otro término en el que se detuvieron era el de la “extracción”. Unos pocos estudiantes en la clase conocían el término y lo definieron por nosotros. “Es cuando algo se saca de algo”, explicó Jacques.

Les pedí a los alumnos que pensaran en cosas diferentes que son tomadas de nuestras comunidades. Aquí está la lista que generó nuestra clase:

  • Petróleo
  • Oro
  • Minerales
  • Personas
  • Música
  • Danza
  • Talento (deportivo y académico)
  • Zonas turísticas (resorts, playas, etc.)
  • Trabajadores
  • Miembros de la familia

Al compartir nuestras ideas construimos esta definición de zonas de sacrificio:

En nombre del progreso (desarrollo económico, educación, religión, fábricas, tecnología), ciertos grupos de personas (llamados inferiores) pueden necesitar ser perjudicados o sacrificados para que los otros grupos (los superiores) se beneficien.

Pedí a los estudiantes que escribieran un diario en torno a estas preguntas: ¿Usted o alguien que usted ama ha vivido en una zona de sacrificio? ¿Qué tuvieron que sacrificar? ¿Tuvieron una opción? ¿Para quién se sacrificaron? ¿Quiénes se beneficiaron de ese sacrificio

Después del registro en el diario, los estudiantes encontraron ejemplos en sus propias vidas y familias del concepto de zonas de sacrificio. Utitlizaron sus ejemplos para completar una gráfica con las siguientes categorías:

Nombre de la zona de sacrificio

¿Quién vive allí?

¿Quién no?

¿Qué está siendo sacrificado?

¿Quién se beneficia del sacrificio?

¿Qué es lo que se gana?

Cuando volvimos juntos para discutir nuestras tablas, Karina describió cómo la industria turística está sacando a la gente de sus tierras en la República Dominicana. Los dominicanos están sacrificando sus tierras para que el gobierno y los ricos ganen dinero al construir hoteles. Ahora solo los extranjeros tienen la oportunidad de disfrutar de algunas de las playas más hermosas del país.

Annie escribió: “En China, la contaminación hace que la gente viva en una zona de sacrificio y las fábricas se benefician de eso”.

Samia escribió: “Algunos de los miembros de mi familia vivían en el oeste de la India, pero en 1948 tuvieron que trasladarse a causa de la guerra entre musulmanes e hindúes. Yo también conozco a alguien que lo obligaron a salir de su casa para que el gobierno pudiera construir algo allí. Esto benefició al gobierno, no a mi amigo”.

Poesía de zonas de sacrificio

Al día siguiente, leímos un poema, “Jorge the Church Janitor Finally Quits” (“Jorge el conserje de la iglesia finalmente renuncia”), de Martín Espada. Introduje el poema diciendo: “Hoy vamos a leer un poema desde la voz y la perspectiva de alguien cuyo país, Honduras, se convirtió en una zona de sacrificio de muchas maneras, y quien se vio obligado a abandonarlo”.

Los alumnos leyeron el poema un par de veces en voz alta y luego respondieron a unas pocas preguntas orientadoras en parejas: ¿Quién es el narrador? ¿Cómo se siente? ¿Por qué crees que él podría haber tenido que salir de su país? ¿Cómo está relacionado eso con nuestra comprensión de las zonas de sacrificio? ¿Qué le sucede a la gente cuyos países o comunidades se convierten en zonas de sacrificio?

Pasaje de Jorge, el conserje de la iglesia, finalmente renuncia
Por Martín Espada

Nadie pregunta
de dónde soy,
Debo ser
del país de los conserjes,
siempre he limpiado este piso.
Honduras, eres un campamento de ocupantes ilegales
fuera de la ciudad
de su comprensión.

Los estudiantes rápidamente identificaron el narrador: “un inmigrante” y “un conserje”. La íntima comprensión que ellos tenían de la lucha de los inmigrantes les permitió conectarse fácilmente con los sentimientos de soledad y deseo de ser entendido y conocido del narrador. Un estudiante escribió: “Se siente como un forastero. Se siente triste, no se siente respetado”.

Otro estudiante escribió: “Sacrificó su identidad, su país, y su nombre”. A través de un debate en torno a las preguntas en parejas y luego en grupo, los estudiantes revelaron que entendían el sentimiento y la perspectiva del personaje. Como por ejemplo, un estudiante dijo “Al escuchar la voz de Jorge podemos sentir su lucha, nos conectamos con él”.

A lo largo del año, estos alumnos habían escrito guiones en mi clase de inglés con la ayuda del Theater Development Fund (Fondo de Desarrollo de Teatro), de modo que estaban familiarizados con la escritura en primera persona. También se desenvuelven bien cuando tienen una estructura concreta. Cuando quiero que escriban poesía, les ofrezco un poema como ejemplo para que busquen apoyo. Les dije a los estudiantes: “Piensen sobre los sentimientos y las necesidades de las personas que viven en sus zonas de sacrificio o en cualquiera de las zonas que hemos estudiado este año. ¿Cómo desean que sus lectores se sientan? ¿Qué quieren ustedes que ellos sepan sobre el sacrificio?”

Comenzamos a escribir callados en clase. Yo escribí mi propio poema sobre las zonas de sacrificio mientras ellos escribían. Los estudiantes siempre aprecian verme haciendo las mismas tareas que les asigno. Escribimos en silencio por unos 15 minutos. Algunos estudiantes compartieron líneas de sus poemas y después terminamos la clase. A algunos estudiantes les encanta compartir con todo el grupo, lo cual inspira a otros estudiantes.

En la siguiente clase, comencé el intercambio mediante la lectura de mi poema. A continuación, le dimos la vuelta al salón y los estudiantes compartieron sus poemas y lo que los había inspirado. Todos los estudiantes tenían que compartir al menos unas pocas líneas de sus poemas. Algunos poemas estaban más desarrollados que otros, pero todos los estudiantes disfrutaron de la lectura y de escucharse entre sí. Para los aprendices del idioma inglés, la poesía es una gran manera de expresarse libremente sin que los distraigan las limitaciones que tienen en la lengua.

Karina Garcia escribió acerca de los dominicanos, quienes estaban perdiendo sus tierras y playas para que el gobierno y los ricos construyeran hoteles para turistas extranjeros.

Quieren deshacerse de nosotros
Están pintando esta bella imagen,
Pero no con nosotros.
Todo es una mentira.

No queremos ese lugar,
Queremos quedarnos aquí
Con nuestras playas y árboles.
Nadie sabe todas las cosas que hemos tenido que sacrificar
Esta es nuestra tierra y lucharemos por ella.
Hasta el último día.

Samia Abedine escribió acerca de la guerra civil en Bangladesh que hizo a su abuelo dejar su tierra.

Veo los cadáveres que no pueden ser reconocidos.
Puedo escuchar los gritos de las familias.
Huelo la sangre en el aire.
¿De quién es la culpa?

¿Cuándo ha solucionado algo la violencia?
¿Cómo llegó la gente a ser tan cruel?
¿Cuándo acogerán las personas la paz y la igualdad?
¿Cuándo terminará todo esto?

Unas pocas semanas después de la unidad, dos de mis estudiantes leyeron sus poemas en la Conferencia del New York Collective of Radical Educators (NYCoRE, por sus siglas en inglés). Ellos compartieron sus historias y su entendimiento de las zonas de sacrificio frente a otros profesores y compañeros. Al principio Samia estaba nerviosa, pero luego leyó su poema en voz alta y orgullosa. Incluso grabó un video, contando la historia de su zona de sacrificio y leyendo su poema, que el copresentador del proyecto Esto lo cambia todo, Alex Kelly, le envió a Naomi Klein.

En general, la actividad fue un éxito. Al final de la unidad, todos los estudiantes parecían entender el concepto de zonas de sacrificio, aunque la pregunta de quién tiene gestoría en estos sacrificios aún perdura. Si hubiese tenido más tiempo, me habría gustado animar a los estudiantes a investigar más para profundizar sus ejemplos de zonas de sacrificio y examinar los factores sociales, políticos, y económicos, especialmente en sus países de origen. Proyectos como estos permiten a los estudiantes elegir un enfoque de estudio que sea interesante y personalmente relevante.

Hoy en día, hay personas que viven en países y comunidades con zonas de extremo sacrificio. Estamos obligados a hacer sacrificios todos los días: desde recortes presupuestarios hasta libertades civiles, desde el agua potable hasta el aire que respiramos. De diferentes maneras vivimos en zonas de sacrificio sobrepuestas. La mayoría de las veces no se nos pide ni se nos avisa acerca de los sacrificios que vienen en camino. Estamos en crisis y es nuestra responsabilidad utilizarla para despertar a nuestras comunidades. Se necesitó la trágica muerte de nueve hermosas personas negras para remover el símbolo racista de la bandera confederada de los edificios de gobierno en Carolina del Sur. ¿Qué se necesitará para crear un mundo donde las vidas de algunas personas, especialmente los pobres y las personas de color, no sean sacrificadas por los beneficios y lujos de los ricos?

Recursos

  • Espada, Martín. 2004. Alabanza: New and Selected Poems 1982-2002. W. W. Norton & Company.
  • Naomi Klein. 2015. Esto lo cambia todo. Ediciones Paidós.

Fuente: http://www.rethinkingschools.org/archive/30_03/30-3_frascella_esp.shtml

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Si sabes, enseña y si no sabes, aprende

Javier Martínez Aldanondo

“¿De qué sirve saber algo si usted no comparte lo que sabe? Ruben Blades”
Se acabaron los tiempos en que te pagaban únicamente por trabajar. Cualquier organización que pretenda prosperar, te pagará además por enseñar lo que sabes y también por aprender lo que no sabes y necesitas para hacer mejor tú trabajo. A ninguna empresa le resulta rentable tener individuos brillantes o equipos de alto rendimiento que no sean capaces de mejorar el desempeño de sus pares. La evidencia nos demuestra que contar con abundantes talentos individuales no es garantía de éxito. Demasiadas veces, el todo es menos que la suma de las partes.

Acabo de regresar de nuestro cuarto viaje a Venezuela en 6 meses. Cada periplo ha resultado una pequeña odisea. El país está en una situación verdaderamente precaria. Permanentes cortes de luz, interminables colas para conseguir artículos de primera necesidad y Caracas que ostenta el nada decoroso título de ciudad más peligrosa del mundo. Llama la atención ver a la Guardia Nacional Bolivariana desplegada en calles y carreteras así como continuas referencias al “eterno comandante Chavez”. En contraste, Venezuela tiene las mayores reservas de petróleo del mundo. Pero un país rico en materias primas no es sinónimo de una sociedad desarrollada (de hecho los países más avanzados son aquellos con mayores “reservas” de conocimiento). Esta vez trabajamos con el equipo de perforación de Petróleos de Venezuela para tratar de resolver una problemática que no es nueva en la industria. En su principal División, tienen 40 taladros perforando pozos y su rendimiento es absolutamente desigual. Los hay que perforan un pozo en 17 días y los hay que tardan por encima de 50 en condiciones prácticamente idénticas. Es decir, los equipos con mejor rendimiento claramente tienen conocimiento que los peores equipos no tienen y que explica un porcentaje sustancial de las diferencias. Para hacerse una idea, 1 día de perforación de un taladro cuesta 22.000 dólares a lo que hay que sumar la producción que se deja de vender (600 barriles diarios por pozo) por cada jornada de retraso. Significa que cada mes se están perdiendo varias decenas de millones de dólares, un despilfarro mayúsculo. La solución, en términos de gestión del conocimiento es bastante clara: hay que determinar qué hacen esos equipos sobresalientes, cuáles son sus prácticas y decidir cómo se las transferimos a los equipos con problemas. La mejor práctica es aquella que asegura un resultado óptimo cuando la utilizas. Cuando preguntamos a los responsables de los equipos de perforación si interactúan entre sí para compartir conocimiento, su respuesta fue tajante: No. Ahora bien, esta misma realidad, es común a la mayor parte de organizaciones: vendedores o sucursales con niveles distintos de rendimiento, direcciones regionales de servicios públicos con desempeño desigual, unidades de negocio, plantas productivas… Acabamos de empezar un proyecto con una minera que consiste en identificar a las empresas con mejor desempeño a nivel mundial en una serie de procesos críticos en el área de mantenimiento para programar visitas de captura de conocimiento con el objetivo de aprender y transferir de vuelta ese conocimiento en sus operaciones en Chile. Allá donde uno mire, existen siempre diferencias en los resultados de los individuos y de los equipos cuya explicación, dado que ninguna empresa está formada por superhombres con poderes milagrosos, tiene que ver con distintos niveles de conocimiento. Asombrosamente, casi nadie parece muy preocupado.

¿Por qué sucede esto? Porque tenemos organizaciones diseñadas para competir internamente. En las empresas, es habitual encontrarse con rankings de individuos, equipos, oficinas, sedes, áreas de negocio, etc. Los resultados se gestionan felicitando y premiando al mejor y amonestando al peor (incluso castigándolo con el despido). Cualquier líder debe tener claro que lo más rentable para su organización no es promover esta lucha fratricida sino asegurarse de qué lo que hacen los mejores está siempre disponible para los que no lo hacen tan bien. La primera frase de este artículo lo resume perfectamente: “Comparar sirve para averiguar quiénes hacen mejor las cosas y en qué se basan sus logros para poderlos imitar”. Sin embargo, se insiste tozudamente en alimentar la rivalidad. Y en este contexto, al que le va bien, el que recibe bonos por su desempeño no tiene ningún interés en compartir lo que sabe y ayudar a mejorar al resto porque lo que haría es crearse competidores y disminuir sus probabilidades de ganarse el premio. “Dime como me vas a medir y te diré como me voy a comportar”. No se trata de mala voluntad sino de la respuesta natural al diseño nocivo que la organización ha promovido. La mayoría de personas a las que pregunto confiesan que no comparten su conocimiento porque no pueden, principalmente porque su empresa no les concede tiempo para ello. No existen ni espacios ni mecanismos para ayudar a los colegas y, dado que está todo diseñado para luchar encarnizadamente, cada cual se guarda para si sus mejores armas. ¿Y luego nos asombramos cuando las personas no colaboran? Más que demonizar la competencia, es urgente reaccionar ante el daño que causa colocar el “yo” por encima del “todos”. La principal queja que escuchamos en cada empresa es siempre la misma: no trabajamos en equipo. Los participantes en el último taller en Venezuela afirmaron “nuestra principal debilidad es no compartir”.
Por tanto, no estamos ante una simple casualidad sino que las organizaciones carecen de instancias para que el conocimiento fluya porque su modelo de gestión fue creado deliberadamente de esa manera. La inmensa mayoría de profesionales dedican su tiempo a “trabajar en lo suyo” y resulta casi imposible encontrar alguno cuya función consista en ayudar, con su conocimiento, a que los demás progresen. Se considera que todo tiempo que no se dedica a ejecutar es tiempo perdido. Las descripciones de cargo jamás incluyen ninguna referencia a compartir conocimiento o a enseñar a otros. A casi nadie le pagan por su contribución a la mejora del desempeño de sus colegas. ¿Cuántas empresas consideran fundamental la capacidad de aprender o las habilidades para enseñar de los candidatos durante el proceso de selección? Sin embargo, el espíritu de la gestión de conocimiento es precisamente crear las condiciones para asegurar que el conocimiento circule al interior de la compañía, que a sus integrantes les merezca más la pena compartirlo que guardárselo para sí, porque eso es beneficioso para a la organización. Las consecuencias de no compartir conocimiento pueden llegar a ser catastróficas. Los mismos errores que ocasionaron el peor accidente ecológico de la historia con la explosión de una plataforma petrolífera de British Petroleum en el golfo de México, habían sucedido 5 años antes en una refinería de Texas.

Gestionar el conocimiento consiste en crear las condiciones para aprender y para que el conocimiento fluya. Que las personas sepan que crear, sistematizar y compartir conocimiento es lo que se espera de ellos (y no algo que ocurre cuando sobra tiempo o cuando alguien te cae bien) porque contribuye a los objetivos de la empresa. Por un lado, la gestión de conocimiento es un concepto muy simple de entender: Enseño lo que sé y aprendo lo que no sé. Pero por otro lado, gestionar el conocimiento implica desafíos considerables. Cambiar la forma de mirar la empresa como un organismo que aprende, obliga a replantearse los procesos de trabajo, el rol de las personas y los sistemas de medición. Mientras tanto, aprender se sigue viendo como una pérdida de tiempo, algo que interfiere con el trabajo, que ojala sea lo más barato posible y responsabilidad de “la gente de formación”. Años atrás, el Jefe de Capacitación de una cadena de farmacias me confesaba su frustración por no haber conseguido convencer al gerente de ventas para que le cediese a uno de sus vendedores estrella para que pudiese formar a otros vendedores. Las capacidades de ejecutar y de enseñar no solo no son incompatibles sino que es imprescindible realizarlas simultáneamente.
Ante una realidad que no cesa de cambiar, las organizaciones no tendrán más remedio que transformar su diseño de los procesos de trabajo para adaptarse. No pueden mantener el mismo esquema eternamente. Por ejemplo, hace 10 años, en Catenaria todo el mundo estaba religiosamente en la oficina a las 8:30h (y con corbata) mientras que hoy, yo piso la oficina solo cuando es imprescindible. Y es que el trabajo no es un lugar. En demasiadas instituciones públicas y privadas, mientras sus integrantes confiesan que podrían realizar su trabajo sin necesidad de acudir a diario a la oficina, se mantiene inalterable el mismo formato rígido y anticuado de hace décadas. Las organizaciones que aprenden son más planas y son más orientadas a la persuasión que al control y a la jerarquía.

¿Qué tenemos que cambiar? Cambiar obliga a aprender. Hace 2 columnas ya vimos que resulta imprescindible generar 3 hábitos inexistentes en las empresas: reflexionar, sistematizar y compartir. Pero no basta con esto, se requiere darle un protagonismo central al aprendizaje. Claro que para enseñar a otros necesitas aprender a enseñar y para eso hay que dominar el proceso de aprendizaje, algo que como ya abordamos, está al alcance de pocos profesionales. ¿Quién te enseña a enseñar? ¿Cómo se aprende a lograr que otros aprendan (y no a contarles cosas)? ¿ Te lo enseñaron en el colegio o la universidad? ¿Seguro que sabes aprender? ¿Cómo aprendemos? Siempre que hago esta pregunta en un curso, todos los participantes me responden lo mismo: “Haciendo”. Aprender no consiste en asistir a cursos, escuchar a expertos o leer contenidos bellamente estructurados. Aprender exige practicar y al finalizar, tengo que ser capaz de hacer algo que antes no podía.

Muy pronto, todas las empresas abrazarán un mandamiento que dirá: “Todo lo que sepas en tu área de expertise, necesitamos que se lo enseñes a quien le pueda hacer falta. De igual modo, cualquier ámbito en el que no tengas todo el conocimiento que requieras, necesitamos que lo aprendas para mejorar el rendimiento”. Lo que una persona o un equipo aprenden únicamente se convierte en conocimiento organizacional si existe un proceso deliberado de compartir, de otra manera el conocimiento permanece en el individuo o grupo que lo originó y la empresa no aprende. Para ello, necesitamos crear instancias para aprender y compartir y al mismo tiempo, modificar el sistema de incentivos para que dichas instancias formen parte de las tareas ineludibles de cada miembro.

El conocimiento organizacional ocurre cuando toda la organización aprende y comparte lo aprendido. En EEUU, el Ejército, una de las organizaciones más antiguas del mundo, creo en 1985 el Centro de Lecciones Aprendidas (CALL), un órgano cuya función es captar el aprendizaje y difundirlo por toda la institución. La labor de este cerebro es, como expusimos en esta charla TED, capturar lo que se aprende y proveer el conocimiento a quien lo necesite. Gordon Sullivan, ex jefe del estado mayor del ejército de EEUU decía: “El reto es descubrir qué se sabe en cualquier parte de la institución y si es valioso, hacer que lo conozcan todos”.Actualmente, con el apoyo de la tecnología, la experiencia se puede difundir casi al mismo tiempo que se genera.

El principal reto para el futuro de una empresa consiste en crear una cultura de aprendizaje, instaurar la libertad de aprender. ¿Cuál es el desafío de un líder? Desarrollar a sus colaboradores para que se revaloricen y rindan lo mejor posible en lugar de que se deprecien y rindan menos. Desarrollar exige enseñar, lo que expone a los líderes a demostrar que verdaderamente saben. La mejor estrategia para un líder es predicar con el ejemplo: ser los primeros en enseñar y mostrarse disponibles para aprender, lo que no siempre ocurre (el principal enemigo del aprendizaje es creer que ya lo sé todo y no necesito aprender). Un líder que aprende, reconoce la importancia de enseñar. Aprender implica aprender de todo lo que haces todo el tiempo. No sirve que solo algunos aprendan y no todos o que se aprenda algunas veces y no siempre. El aprendizaje es un hábito para toda la vida. Aprender y enseñar son una responsabilidad compartida. A la empresa le interesa siempre tener a los colaboradores mejor formados pero también te tiene que importar a ti: convertirte en mejor profesional (cuanto más sabes más valioso te vuelves) y contribuir al bien común. Por eso la actitud juega un papel tan decisivo. La motivación por aprender lleva a generar conocimiento y a compartirlo. La gestión del conocimiento depende de la actitud de aprender y ayudar a otros.

Aprender de lo que se hace y compartir el conocimiento está en la esencia del aprendizaje organizacional. Una organización que aprende reduce sus riesgos porque cuanto más saben los individuos y los equipos, más eficientes se vuelven y menos errores se cometen. Solo una autentica atmosfera de aprendizaje puede garantizar la innovación. Invertir en conocimiento es siempre la mejor elección.
“Si tuviésemos una organización de 25.000 aprendedores que viniesen cada día y aprendiesen nuevas maneras de crecer y mejorar, seríamos la empresa más competitiva del mundo. James Champy.”

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Venezuela: 100 años del libro «democracia y Educación» de John Dewey

Noticias

Foro en conmemoración de:

100 AÑOS DEL  LIBRO » DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN» DE JOHN DEWEY

Jueves, 28 de abril de 2016

Presentación

La Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, en el marco de las actividades preparatorias  de la XIV Jornada de Investigación y V Congreso Internacional de Educación 2016, invita a la comunidad al  Foro: EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA EN VENEZUELA,  con motivo de la conmemoración del centenario de la publicación de la  obra de John Dewey «Democracia y Educación», el libro de mayor influencia en la  modernización de las ideas pedagógicas a nivel mundial  y que contribuyó  en la renovación pedagógica y democrática de la educación venezolana en el siglo XX..

La conmemoración de la publicación de los 100 años de “Democracia y Educación” es de carácter internacional. Muchos países han programado actividades de diversa naturaleza; entre otros: Inglaterra, España, Estados Unidos (en diversos Estados de la Unión). Esta obra del pedagogo John Dewey destaca por ser uno de los libros más influyentes en la educación del siglo XX. La Dewey Society (para el estudio de la Educación y la Cultura) es promotora de diversos eventos en torno a los 100 años del libro Democracia y Educación, su vigencia y proyección en la educación en el mundo de hoy.

 

Nuestra conmemoración tendrá como propósito debatir los planteamientos sobre democracia, pedagogía y educación, con especial referencia a la educación en Venezuela y la sociedad venezolana actual.

 

 Ponencias:

1.- Significado de la obra y vida de  JOHN DEWEY.  Dra. Yolanda Ramírez (UCV)

2.- Pedagogía, educación  y democracia. Dra. Nacarid Rodríguez Trujillo (UCV)

3.- Educación y democracia en la historia de la educación venezolana. Dr. Ramón Uzcátegui (UCV)

4.- Democracia en las escuelas venezolanas de hoy. Dra. Mildred Meza (UNESR)

 

Fecha: Jueves 28 de abril de 2016

Lugar: auditórium de la Escuela de Administración. Planta Baja – Edificio Trasbordo.

Hora: 8:00 a 12:00 am

Centro de Investigaciones Educativas, Escuela de Educación,  Edif. Trasbordo, P.B.

Telf. 605-3006/2953 e-mail: cies@ucv.ve, jec.informacion@gmail.com, ucv_udi@yahoo.com

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La aplicación eficaz de la política educativa depende de la participación de los docentes

Noticias

Fuente: Internacional de la Educación/ 8 de Abril de 2016/

Los educadores de más de 30 países han vinculado la promoción de la educación como bien público a la autonomía de los docentes, al compromiso político de los gobiernos y al reconocimiento de los sindicatos de la educación en tanto que agentes de cambio.

La Conferencia de las afiliadas de la IE de los países miembros de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), organizada por la Internacional de la Educación (IE), ha reunido en Roma, la capital italiana, a más de 150 delegados internacionales de los países miembros de la OCDE en un seminario de dos días de duración.

Los participantes fueron recibidos en Roma por las afiliadas italianas de la IE, las cuales agradecieron la oportunidad de ser las anfitrionas de la Conferencia y de contribuir a la labor de la IE en materia de elaboración de políticas. Recordaron a los participantes que ésta era la segunda vez que acogían la Conferencia de las afiliadas de la IE en los países de la OCDE. Fred van Leeuwen, Secretario General de la IE, en su presentación de la Conferencia, destacó la importancia de incluir a los docentes y a los sindicatos de la educación en el diálogo político para que éste sea exitoso. Al enmarcar la formulación de políticas teniendo en cuenta el actual contexto político, económico y social internacional, desde la situación económica tras la crisis hasta la corriente de refugiados, van Leeuwen lamentó que, con demasiada frecuencia, los gobiernos no consultan a las partes interesadas directamente implicadas en la educación a la hora de modificar las políticas o de cumplir los compromisos contraídos a nivel nacional o internacional: “Los gobiernos pueden afirmar una cosa en una reunión internacional, pero hacer algo completamente distinto de vuelta a casa”.

En este sentido, alertó de la creciente tendencia por parte de los gobiernos a descuidar la educación dejándola en manos de las empresas de servicios educativos y de las corporaciones con fines de lucro. Destacó que, a pesar de que las pruebas de la OCDE muestran que el mercado en la educación tiene repercusiones negativas sobre los resultados de los alumnos y afianza la desigualdad, “algunos gobiernos se mantienen firmes en sus intentos por desmantelar sus sistemas de educación pública. Ya estamos viendo las repercusiones de este programa con la desintegración de los sistemas de educación tradicionales, particularmente en algunos países de bajos ingresos. Vemos la aparición y la expansión de las escuelas de gestión privada, de propiedad corporativa y, en muchos casos, con fines de lucro”. Citó los ejemplos recientes de tales acontecimientos en Filipinas y Kenia, mientras que en Liberia “las autoridades están a punto de entregar todas las escuelas primarias y secundarias a una corporación con ánimo de lucro”.

Los apremiantes desafíos de los sistemas educativos

La conferencia se centra en dos temas de trabajo estrechamente relacionados. Mientras, en el segundo día, martes, se analizarán los efectos de la comercialización y la privatización de la educación, el primer día los delegados discutieron el estado actual de la política educativa y las opciones para la acción basada en datos empíricos con el fin de hacer llegar la voz de los docentes al escenario de la toma de decisiones.

El profesor Dennis Shirley de la Escuela de Educación Lynch del Boston College enmarcó el debate con un discurso de apertura sobre los valores en los que se deberían basar los sistemas de educación públicos y que harían que éstos fueran exitosos. Los contrastó con los gobiernos que deseaban introducir reformas que sustituyeran el carácter de la función pública por unas medidas de rendimiento torpes y arriesgadas y concedieran un papel de liderazgo al sector privado. Subrayó la importancia de un “profesionalismo revitalizado con capital humano, capital social y capital decisorio, redes entre pares y autonomía”.

Durante una sesión sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que serán la referencia para la política de desarrollo hasta 2030, los delegados pudieron conocer de primera mano por los dirigentes de la IE de qué manera han participado los educadores en el establecimiento de los objetivos y de qué manera pueden ahora influir en este importante programa internacional. La Presidenta Susan Hopgood destacó los desafíos que plantea esta nueva agenda para la educación y subrayó que los 17 nuevos objetivos “deberán integrarse en los planes nacionales de aplicación para ser eficaces”; también hizo hincapié en que los nuevos objetivos tienen consecuencias para todos los gobiernos y que los educadores en particular no deben “dejar que los gobiernos se salgan con la suya en la adopción de respuestas en materia de política educativa sin contar con [su] participación».

¿Qué es lo próximo para el TALIS?

En tanto que único estudio internacional que incluye la voz de los docentes en la educación y que tiene un impacto significativo en el desarrollo de las políticas educativas, el Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS) de la OCDE recibió una atención especial en la Conferencia durante el primer día de trabajo. John Bangs, Consultor Principal de la IE, recordó a los participantes que el TALIS reflejaba las opiniones de los docentes y directores de las escuelas en ámbitos que afectaban a su vida profesional y que ha proporcionado un importante trasfondo de evidencias para lasCumbres Internacionales sobre la Profesión Docente. Entre las conclusiones más importantes de los dos estudios publicados hasta ahora (TALIS 2008 y TALIS 2013) se incluye el hallazgo de que los sentimientos de autoestima y de eficacia de los docentes son tan cruciales para el éxito académico de los niños como las buenas normas salariales y de compensación.
Karine Tremblay, analista principal del equipo TALIS de la OCDE, presentó las novedades y los desafíos de la encuesta y destacó lo que se incluirá en la tercera edición del estudio, que incluirá las respuestas de más de cuarenta países.

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España: el lunes el autoconsumo será ilegal

Noticias

Fuente Greenpace / 8 de Abril de 2016/

El Gobierno del PP parece decidido a proteger los intereses de Iberdrola y las grandes eléctricas con la normativa de autoconsumo. Impide, además, la democratización de la energía y no se enfrenta al cambio climático.

Este lunes 11, la gran mayoría de instalaciones de autoconsumo en España se pueden convertir en prácticamente ilegales. La normativa que aprobó el Gobierno de Rajoy es la más restrictiva del mundo, y todo el que tuviera una instalación anterior a su entrada en vigor y no se haya adaptado a la misma será prácticamente ilegal y podrá sufrir multas de entre 6 millones y 60 millones de euros, además de pagar el infame impuesto al sol.

El Ministerio de Industria ni siquiera ha detallado cómo cumplir con las complejas exigencias técnicas requeridas para modificar las instalaciones. ¡Hace imposible cumplir con las obligaciones que él mismo ha establecido!

Es hora de actuar. Pide al presidente en funciones Mariano Rajoy que arregle el caos creado por el ministro Soria y haga que el Consejo de Ministros acuerde una ampliación del plazo, por lo menos hasta final de año, para que estos autoconsumidores no se vean ilegalizados y expuestos a multas multimillonarias a causa de la inactividad del mismo ministerio de Industria.

Puedes firmar en el siguiente enlace:

https://secured.greenpeace.org/espana/es/Que-puedes-hacer-tu/Ser-ciberactivista/sol-ilegal/?utm_medium=email&utm_source=newsletter-leads&utm_campaign=Cambioclimatico&utm_term=boton-faldon-newsletter&utm_content=2016-04-07-cambioclimatico–

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