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El proyecto UNESCO-China aumenta la presencia de las TIC en la Educación durante el proceso de formación de docentes en África

Asia/08 Abril 2017/UNESCO

El cierre de la primera etapa y la puesta en marcha de la segunda etapa del proyecto del Fondo Fiduciario UNESCO-China (CFIT, por sus siglas en inglés) “Sacar provecho de la tecnología con miras a una formación pedagógica de calidad en África”, tuvo lugar en París del 29 al 31 de marzo de 2017. Asistieron al encuentro los Ministros de Educación y los representantes de centros de formación de docentes de 10 países que integran el CFIT, las Delegaciones Permanentes ante la UNESCO y las Comisiones Nacionales de la UNESCO de Zambia y de la República Popular China, así como los evaluadores externos y miembros del equipo de la Organización, tanto de la Sede como de las oficinas fuera de ésta.

El encuentro abordó los logros y experiencias adquiridas durante la primera etapa en los ocho países participantes: Congo, Côte d’Ivoire, República Democrática del Congo, Etiopía, Liberia, Namibia, República Unida de Tanzania y Uganda. También se presentó la segunda etapa del proyecto a la que se sumaron dos nuevos países, Togo y Zambia, que se unen a esta aventura gracias a un convenio de modificación que prevé una prolongación de dos años suplementarios firmado entre el gobierno de China y la UNESCO. La reunión tuvo lugar después de la evaluación externa de la primera etapa del proyecto CFIT. El resultado de ésta fue presentado también durante el evento.

Durante la inauguración, el Sr.Qian Tang, Subdirector General de Educación de la UNESCO agradeció el apoyo del Gobierno de China a este proyecto. El Sr. Tang manifestó que en la primera etapa del proyecto, se organizaron más de 100 talleres de formación y se reforzaron las capacidades de unos 10,000 docentes. Además, se ajustaron, implementaron y quedaron aprobados unos 230 módulos de capacitación de docentes y documentos sobre políticas. Además de instalar y adquirir más de 2.400 dispositivos, de crear siete plataformas para la enseñanza y el aprendizaje en línea, y tres bibliotecas digitales, quedaron vinculados más de 30 centros de formación pedagógica. Asimismo, los participantes consideraron pertinentes y útiles las actividades que se realizaron. El Sr. Tang reconoció que el enfoque del proyecto conjunto UNESCO-CFIT significa una contribución importante con miras a la consecución de la meta 4 de los ODS en materia de educación de calidad inclusiva y equitativa, así como de la meta 9 de los ODS 9 en lo relativo a la innovación.

S.E. el Sr. Yang Shen, Embajador y Delegado Permanente de la República Popular China ante la UNESCO, subrayó que la estrategia Prioridad África es el núcleo principal de la contribución de la UNESCO para alcanzar la Agenda 2030 de Educación, y la China apoya cabalmente la estrategia de la UNESCO consistente en proporcionar una senda de desarrollo sostenible en aras de un continente africano integrado, próspero y pacífico. ”La China constituye un respaldo inquebrantable para la UNESCO y sus Prioridades África e Igualdad de Género”, afirmó. “La China también apoya el desarrollo de África en estrecha y poderosa relación de colaboración con la UNESCO”. El Sr. Embajador Shen reconoció también que el proyecto CFIT significa un buen comienzo para el largo camino que la China y la UNESCO emprenderán conjuntamente en materia de colaboración en pos de una educación de calidad para el desarrollo sostenible.

Además de los factores que contribuyen a alcanzar las metas, los participantes resaltaron la apropiación decisiva del proyecto de desarrollo e implementación por parte de los países beneficiarios. Dicho proyecto incluye el firme compromiso de los ministerios y las instituciones competentes desde el inicio del proyecto, en concordancia con los países prioritarios y los ODS en el mundo. En general, el proyecto es un tema primordial en el ámbito de la agenda mundial, las prioridades de la UNESCO y los contextos nacionales.

En 2012 se concluyó un acuerdo entre la UNESCO y el Gobierno de China de crear un fondo fiducidario de ocho millones de dólares estadounidenses para contribuir al desarrollo de la educación en África durante un periodo de cuatro años, con énfasis especial en la calidad de los docentes. Tomando en cuenta los resultados positivos que arrojó la evaluación de la primera etapa del proyecto, el Gobierno de China proporcionó un fondo suplementario de cuatro millones de dólares estadounidenses para extender el proyecto durante dos años, y aumentar a diez el número de beneficiarios.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/unesco_china_project_boosting_ict_in_teacher_training_in_afr/

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Universidades digitales cada vez mas cerca

Por: Mauricio Fernandez

En el departamento de Antioquia, están evaluando la posibilidad de hacer una universidad totalmente digital, que vinculara estrategias de conectividad, desarrollada con el ministerio TIC;esta idea lleva vario tiempo siendo evaluada y estudiada para determinar su factibilidad, y una vez este totalmente clara la idea y la estrategia de como implementarla, el siguiente paso es que el ministerio de educación apruebe la licencia para que empiece a funcionar como una institución de educación superior publica.

Esta estrategia tiene como objetivo principal responder a las necesidades de los 125 municipios que integran el departamento así como ofrecer una educación de alta calidad, que cumpla con todas las expectativas generadas y que ofrezca diversidad de programas, para que todos y cada uno de los alumnos que estén interesados en estudiar con esta nueva modalidad, lo puedan hacer sin ningún problema y estudiando lo que mas les gusta, para convertirse en grandes profesionales y en un futuro cercano, aplicar todo ese conocimiento en empresas, a si ir cumpliendo metas y objetivos.

Si esta propuesta llega a ser aceptada, inmediatamente se pondrá en marcha para así poder beneficiar a mas de 50.000 bachilleres que por diversas razones o motivos, no han podido acceder a la educación superior, y que se verán muy beneficiados con esta propuesta, ya que no tendrán que presentar un examen de admisión y tendrán la posibilidad de estudiar bajo el modelo de educación virtual, con la cual se pretenden eliminar las barreras geográficas, que tradicionalmente han ampliado bastante las brechas de la desigualdad en cuanto a educación se refiere.

Los primeros programas académicos que se han pensado para que empiecen a trabajar bajo este modelo son: ingeniería de sistemas, contaduría publica, ingeniería agropecuaria y administración de negocios; otras carreras esperaran como les va a estas carreras con el nuevo modelo de enseñanza, y una vez empiecen a ver los resultados, se unirán, para así ir expandiendo la educación virtual no solo a todos o la gran mayoría de programas académicos sino también a mas universidades no solo de Antioquia sino de toda Colombia.

Fuente: https://revistaeducacionvirtual.com/archives/3037

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UNICEF-Global Infancia: Acompañamiento parental para adolescentes en el uso seguro de las Tics

América del Sur, Paraguay, 15 de enero de 2016. Fuente: Global Infancia /Unicef

Global Infancia realizó en 2016 un estudio denominado «A mí no me va a pasar». Dicha investigación recogió información a través de encuestas realizadas a 2.208 adolescentes sobre el uso de las TICs.

Los resultados muestran que:

• 76 de cada 100 adolescentes encuestados accede todos los días o casi todos los días a Internet.

• 16 de cada 100 lo hace de 1 a 3 días por semana.

• 87 de cada 100 tiene un celular propio.

• 93 de cada 100 usa el celular para ingresar a Internet.

• 67 de cada 100 no son supervisados en cuanto a su acceso a Internet.

• 47 de cada 100 usa Internet entre una y cinco horas por día.

Estos datos nos muestran con cuánta facilidad las y los adolescentes acceden hoy a las tecnologías de información y comunicación. Son inmensos los beneficios de las TIC en la vida del ser humano y de los/as adolescentes, pero también crecen enormemente los peligros a los que ellos/as se exponen cuando no les acompañamos o no les formamos para el autocuidado.

Niños, niñas y adolescentes que usan las TIC de manera inadecuada o no protegida, están expuestos a situaciones de violencia de todo tipo, y particularmente a la violencia sexual. Los y las delincuentes encontraron en las TIC mecanismos que les ayudan a captar a sus víctimas de manera más fácil y rápida.

Esta Guía fue elaborada para ayudar a responder esas preguntas; para construir puentes de diálogo con nuestros hijos e hijas, y acercarnos a su mundo tecnológico de manera amigable. Así podremos lograr que se sientan protegidos y seguros.

Para descargar la investigación completa hace clic aquí.

Fuente: http://www.globalinfancia.org.py/?p=9168

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El enfoque sistémico en la educación a través de las TIC

Por María Luisa Graña Fernández

Mucho se ha cuestionado la presencia de la asignatura de Programación y Robótica en el nuevo pensum de estudios. Lo cierto es que estamos ante una asignatura que potencia el pensamiento critico mas allá de la memorización mecánica de contenidos que ha venido predominando en el sistema educativo español en los últimos años.

La lógica matemática tan necesaria para llegar al diseño de un algoritmo que nos lleva al planteamiento de una solución a un problema a través de un programa o sistema, contempla desarrollar esquemas de pensamiento en los que la capacidad analítica del alumno se ve altamente estimulada. Muchas asignaturas como historia, lengua, filosofía se ven beneficiadas con la práctica de estos procesos mentales en los que el estudiante se acostumbra a razonar sus respuestas, a plantearse posibles soluciones y a analizar con más frecuencia las implicaciones y consecuencias que surgen de la propuesta de ciertas premisas o condiciones.

En 1950, el biólogo austríaco Ludwig von Bertalanffy planteó la teoría general de sistemas en la que afirma que las propiedades de los sistemas no pueden describirse significativamente en términos de sus elementos separados y que la compresión de los sistemas sólo ocurre cuando se estudian globalmente, involucrando todas las interdependencias de sus partes, partiendo de las premisas de que los sistemas son abiertos, existen dentro de otros sistemas y sus funciones dependen de su estructura . Bajo este pensamiento holístico, el  todo es más que la suma de sus partes y las relaciones entre sus componentes son fundamentales para conseguir el objetivo.

La Robótica y la Programación son herramientas que nos apoyan en la solución de problemas y en este proceso el  abordaje global o sistémico es de crucial importancia. Cuando se usa este enfoque se siguen las siguientes seis etapas clásicas: identificación del problema, planteamiento de alternativas de solución, selección de una alternativa, puesta en práctica de la alternativa seleccionada, determinación de la eficiencia de la realización y revisión cuando sea necesario cualquiera de las etapas del proceso.

Un buen análisis general e inicial de la situación que rodea el problema con todas las amenazas, oportunidades, fortalezas y debilidades sitúa al estudiante en un nivel de conocimiento fundamental antes de llegar al diseño del algoritmo y al desarrollo de un buen programa que cumpla con el objetivo propuesto.

Estas habilidades de análisis global y pensamiento crítico junto con las habilidades de diseño propias de la asignatura ayudan al alumno a tener una mejor comprensión de procesos matemáticos y lingüísticos y le enseña a razonar las respuestas a los planteamientos de diferentes asignaturas como la historia y la filosofía y a tratar temas transversales. En las materias que potencian las competencias digitales, la amplia posibilidad de emplear herramientas digitales para manejar y tratar contenidos de diferentes ámbitos enriquece enormemente el aprendizaje multidisciplinar.

Mas allá de la repercusión académica en la ESO y en Bachillerato, con frecuencia me encuentro con exalumnos que me comentan la utilidad que ha tenido en su vida universitaria y/o laboral el razonamiento que usaban para diseñar programas y resolver problemas en las asignaturas de Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Adicionalmente a la mejora del desempeño, las competencias adquiridas por el alumno en el enfoque de estas asignaturas les proporcionan herramientas fundamentales para desenvolverse en la era digital en la que estamos inmersos. Ante la actual búsqueda de información masiva en Internet, cuando se emplea pensamiento crítico y analítico en la navegación de contenidos se facilita el proceso de curación de contenidos tan necesario para aportar valor a la navegación y para que los internautas no se conviertan en simples buscadores y repetidores de información.

Plantear el objetivo que queremos conseguir cuando estamos en presencia de un problema y no perderlo de vista es fundamental cuando estamos buscando información para diseñar un algoritmo, desarrollar un programa e interactuar con la red. En este sentido, suelo alertar a mis alumnos sobre la importancia de tener en mente lo que queremos conseguir a la hora de usar un navegador para no pasar de navegar naufragar en Internet.

Cada minuto que pasa nuestros estudiantes disponen de una mayor cantidad de información, los contenidos en la red crecen de manera vertiginosa; ante esta situación, los profesores no podemos limitarnos a enseñar y transmitir las  mismas materias y contenidos. La impartición de nuevas asignaturas que estimulen el pensamiento analítico dotarán al alumno de competencias necesarias para afrontar estos cambios.

Los profesionales del  futuro tendrán que ofrecer mucho más que el dominio de los contenidos vinculados a su ámbito profesional, serán cada vez más valorados por su creatividad y sus capacidades crítica, de razonamiento lógico, de formación de equipos, de resolución de problemas, de adaptación al medio, actitudes que se ponen de manifiesto cuando se emplea el enfoque sistémico en el desempeño de los proyectos de sistemas vinculados a las asignaturas de Tecnologías de la Información y la Comunicación, Programación y Robótica.

Disponible en la url: http://www.educaweb.com/noticia/2016/12/15/enfoque-sistemico-educacion-educacion-traves-tic-10712/

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Venezuela: La PNSII está disponible para la Administración Pública.

La Plataforma Nacional de Servicios de Información Interoperables (PNSII), es un medio que facilita el intercambio de información entre las instituciones del Poder Público y simplifica la gestión administrativa del Estado.

América del Sur/Venezuela/13.09.2016/Fuente y Autor:http://www.mppeuct.gob.ve/

Araujo explicó que la PNSII facilita el intercambio de información entre instituciones del Poder Público y su alcance apunta a la simplificación de los trámites que mejoren la calidad de vida de las venezolanas y los venezolanos.

Desde el punto de vista legal, Araujo recordó que este proyecto está sustentado en el Plan de la Patria 2013 – 2019, la Ley sobre el Acceso e Intercambio Electrónico de Datos, Información y Documentos entre Órganos y Entes del Estado, la Ley de Infogobierno y el Marco de Interoperabilidad (MIO).

Durante el encuentro también se presentaron los beneficios de la solución tecnológica y un balance de las 11 instituciones que hasta la fecha están activas en la PNSII.

“El equipo de la Oficina de Atención Tecnológica (OAT) de la Gerencia de Tecnología y Operaciones (GTO) ha venido trabajando en los últimos años en la implementación y fortalecimiento de la PNSII, utilizando Tecnologías de Información Libres, en un entorno controlado, que permita realizar las pruebas de funcionamiento, disponibilidad,  rendimiento y seguridad.” indicó Araujo, quien además detalló las actividades que vienen realizando en conjunto con los equipos de las  siguientes oficinas:

“Nuestro equipo de OAT viene trabajando con la Oficina de Seguridad de la Información para implementar y robustecer, los mecanismos de intercambio de datos de manera segura que incrementen los niveles de confianza por parte de las Instituciones que hacen uso de la Plataforma de IO.

Por otra parte,  con la Oficina de Desarrollo de Sistemas (ODS) trabajamos en la optimización y despliegue de los servicios que se ofrecen a través de la PNSII, así como sus procedimientos asociados para facilitar y agilizar la  incorporación de la Instituciones.

También articulamos con la Oficina de Control y Calidad de Sistemas realizando revisión de la documentación y procedimientos para la implementación de la PNSII y con la Oficina de Servicios y Soporte Técnico avanzamos en la implementación y administración de los ambientes de producción de la plataforma”.

Araujo resaltó que la OAT viene realizando importantes esfuerzos en la incorporación de un nodo alterno como plan de contingencia, que garantice la disponibilidad de la PNSII en caso de posibles vulnerabilidades.

“Nuestro equipo viene trabajando arduamente en conjunto con los compañeros de la gerencia de Atención al Estado, en el levantamiento e implementación de los procesos de atención de la PNSII, así como en la definición e impulso de las estrategias para la incorporación progresiva de las Instituciones, con foco en los entes medulares que proveen  los datos mayormente utilizados en los  trámites y servicios que ofrece el Estado venezolano, así como para satisfacer los requerimientos de información de los Proyectos claves para la activación de nueve (9) motores productivos que impulsa el gobierno nacional, con la finalidad de impulsar la economía y brindar alegría a los venezolanos”, señaló.

La Plataforma Nacional de Servicios de Información Interoperables (PNSII),  implementada por el Centro Nacional de Tecnologías de Información es un medio de comunicación que permitirá la incorporación progresiva de más de 4 mil instituciones del Poder Público Nacional, para  intercambiar electrónicamente información, datos y documentos de manera eficiente y segura, como instrumento de apoyo a la automatización y  simplificación de los trámites y servicios del Estado, mejorando los niveles de atención  y la transparencia del Estado hacia el Poder Popular  y contribuyendo a incrementar  la calidad de vida  de los venezolanos.

En nuestro portal http://cnti.gob.ve se encuentra disponible actualmente la información relativa a procesos de atención para la incorporación de las Instituciones a la PNSII.

Fuente:

http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/la-pnsii-esta-disponible-para-la-administracion-publica

Imagen: http://www.mppeuct.gob.ve/sites/default/files/styles/medium/public/media/images/banner_cnti_azul_0.png?itok=ade6C8rh

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La experiencia educativa y la mediación de las TICs

Jorge Díaz Piña

El proceso capitalista de subjetivación educativa puede ser asumido como proceso reductor de las posibilidades de experiencias  en los individuos por la estrecha relación que existe entre subjetivación y experiencia.  Así lo reconoce Foucault (1987), quien significa la experiencia de la manera siguiente: “entendemos por experiencia la correlación, dentro de una cultura, entre campos del saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad” (p. 7).   De aquí que para entender una experiencia de sí histórica particular, caso de la constitución del sujeto informacional, se deba analizar 1º) la formación de los saberes discursivos que a ella se refieren, 2º) los sistemas de poder que regulan su práctica, y 3º) las formas según las cuales los individuos pueden y deben reconocerse como sujetos de esa experiencia, su subjetividad.  En otros términos, cómo un individuo, en relación con un régimen de verdad, o su sucedáneo, un régimen informacional, se le constituye u objetiva en sujeto de saber informado; cómo en relación con un campo de poder, se le constituye u objetiva en sujeto de poder informacional, y cómo en relación consigo mismo,  se considera como un sujeto informado o desinformado.

Con base en esa disección, Foucault propone una analítica interpretativa de la experiencia que resalta al poder como relación definidora de la experiencia, por cuanto el poder está indisolublemente ligado a los dominios de saber y a las formas de subjetividad.  Todo ello buscando favorecer la promoción de nuevas formas de subjetividad que evadan el tipo de individualidad alienante que le ha sido impuesta a los cuerpos por el poder.

La experiencia de sí consiste en aquella por medio de la cual el sujeto, a través de mediaciones y prácticas, se observa, se describe, se interpreta, se juzga, se domina, o dicho  con otros términos, cuando el sujeto acomete acciones sobre sí mismo.  La institución escolar es una mediación que actúa incidiendo pedagógicamente en las acciones del sujeto sobre sí mismo en la constitución de su subjetividad, por medio del establecimiento, modificación y regulación de las relaciones del sujeto consigo mismo  respecto  de los otros,  el entorno y el mundo.

Lo dicho respecto de la experiencia de sí, conlleva implicaciones ontológicas para Larrosa (1995), y lo expresa así   “no son solo las ideas y los comportamientos, sino el ser mismo del sujeto, la ontología misma del yo o de la persona humana en la que nos reconocemos en lo que somos” (p. 271). Él conceptualiza la experiencia como “lo que nos pasa, o lo que nos acontece, o lo que nos llega.   No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o nos llega (2002, p. 53)”.  A lo que agrega a continuación “cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa.” (ob. cit.).  Lo expresado por Larrosa, conduce a la reflexión de que la experiencia se encuentra hoy día casi neutralizada en su totalidad como  afectación en los individuos o sujetos pese a la prolífica ocurrencia a su alrededor o entorno de  acontecimientos que debieran provocarla.  Es excepcional  cuando ocurre.  Él sostiene que ello se debe fundamentalmente al exceso de información, al exceso de opinión y a la falta de tiempo en las sociedades capitalistas contemporáneas.

Para él la información no favorece la experiencia, por el contrario, la desfavorece, “la información no es experiencia.  Es más, la información no deja lugar para la experiencia, es casi lo contrario de la experiencia, casi una antiexperiencia” (ob. cit.). Por ello señala que el énfasis puesto hoy día en el consumo de información, en poseer información, en constituirnos como sujetos informados, obedece al interés de obstruir las posibilidades de experiencias.  La incitación de los sujetos en estar informados produce una obsesión por acumular gran cantidad de información que no produce  saber o “sabiduría”, que no conduce a que le pase algo al sujeto (experiencia), por consiguiente, estar informado no es equivalente a saber.  Esto cuestiona la pretensión de igualar el saber que aporta la experiencia, el “saber experiencial”,  con el saber informacional.  De aquí que lo que se sabe, en el sentido de poseer más información, no significa que quien la ha  acumulado le ha pasado algo en términos  experienciales.  Esto es, no se ha producido una afectación o un aprendizaje auténticamente significativos.

Por otra parte, critica la intercambiabilidad de las nociones de información, conocimiento y aprendizaje, ya que el conocimiento no se  reviste bajo la forma de información y aprender no es adquisición de información.

La mediación tecnológica de la experiencia por los medios masivos de información y comunicación  de manera generalizada ha sido una de las características sobresalientes de la Modernidad mediante la cual se han expandido globalmente los dispositivos técnicos de significación, las Tecnologías de Información y Comunicación, TICs, que junto con la confianza que se les ha adosado, se les atribuye un amplio margen de seguridad.  Contribuyendo así a su difusión extensa y a intervenir la experiencia de una manera más variada e impactante en los individuos, mucho más que todas las técnicas conocidas y aplicadas con anterioridad.

Esa globalización tecnológica de la experiencia mediada ha provocado procesos de desanclaje locales a nivel mundial de los procesos y las prácticas de subjetivación sociocultural particulares por medio de renovados medios de información y comunicación globalizadores.  Tecnologías de la experiencia que en su incidencia subjetivadora impactan como técnicas que afectan las relaciones espacio-temporales de los sujetos, entre otras condiciones sociales e individuales.  Asimismo, y como consecuencia de ello, afectan los procesos interpretativos y comprensivos conllevando efectos identificatorios colectivos y particulares.  En el campo educativo, por ejemplo, esos dispositivos tecnológicos mediadores de la experiencia,  inciden por medio del aprendizaje vicario.

Dicha virtualidad digital se ha hecho más patente en la medida que esos dispositivos han intervenido intensa y expansivamente en los diversos ámbitos de la vida cotidiana.

La intervención mediática de las TICs no debe ser considerada tan solo o primordialmente desde su incidencia cognitiva en los sujetos, ha de ser estimada también como modeladora de modos y formas comunicativas de los individuos que colonizan el ser de los otros al no reconocerles su otredad o alteridad dignificante.  Modos y formas comunicativas que no obedecen a la intencionalidad de aquellos.  Por consiguiente, el estudio de la experiencia mediada tecnológicamente, no se puede circunscribir al plano cognoscitivo principalmente ya que su implicación sociocultural remite, como se ha referido, la experiencia a la condición existencial del ser-en-el-mundo, a la relación tensa entre el sujeto y el mundo.

Desde ese enfoque, la reflexión sobre los medios tecnológicos y su sustrato simbólico en torno a las identidades socioculturales es relevante ya que la imagen mediática, no es un reflejo de la realidad lo que representa, sino una mostración incitadora distractora o irreal de aquella, por cuanto trata de articular una forma de verla con el deseo.  En consecuencia, la perspectiva de presentar a las TICs, como unas simples herramientas representacionales y cognitivas de lo real, como medios reproductores y transmisores de conocimientos es errada al evidenciarse como mediaciones configuradoras de las experiencias revestidas de fascinación y emoción, esto es, la articulación mediática de las semióticas significantes y asignificantes.

Esta articulación, hace de las TICs, una fuente de fuerte impacto en la forja de identidades, del autorreconocimiento del yo en la objetivación mediática de los otros y de lo otro, por cuanto en la relación identificadora paradójicamente los individuos no tan solo ven o miran con deseo, sino que se sienten a la vez mirados o evaluados alienantemente por lo que ven al ser emplazados consumistamente de manera seductora, una subjetivación por medio  de regímenes de atención y percepción. Ello ha conducido a   consideraciones con relación a la constitución de las identidades socioculturales mediadas tecnológicamente como la que Orozco (2002) ofrece, “los gustos y las sensaciones que la visualidad tecnificada proporciona, las gratificaciones mediáticas y tecnológicas obtenidas por los actores, van cuadrando y prefigurando sus identidades emergentes.” (p. 30). Todo ello, da soporte argumentativo al planteamiento formulado por Giddens (1995), respecto a lo que él denomina secuestro de la experiencia.

De este modo, se puede concebir que las interacciones mediadas tecnológicamente por medio de pantallas multimedia fijas y móviles, en donde cada individuo produce y muestra la imagen de su identidad o relato en función de sus necesidades o deseos para la selección o elección de los otros individuos, son como espejos que se reflejan entre sí a través de las imágenes que muestran.  Organizándose de este modo, un entramado complejo de nexos reflejos subjetivadores que son autoproducidos bajo los modelos o maquetas de control prefijados por los programas o software, que  circulan por medio de redes de confianza que ofrecen seguridad.

Entonces, se puede caracterizar a la Modernidad capitalista, como un modo histórico de producir y gestionar tecnológicamente las experiencias colectivas e individuales a través de medios de informacionales y comunicacionales, las TICs, para incidir en la subjetivación de los individuos de manera global o universal.  De aquí que los dispositivos tecnológicos de regulación de las experiencias sean dispositivos de control y de poder.

No obstante, las redes de confianza y de seguridad promovidas para la conectividad global de los sujetos, en el marco de su articulación con procesos de producción y reproducción neoliberales de una economización o mercantilización de los vínculos para una pregonada publicitariamente redistribución de la riqueza y de la prosperidad mundial con la también tecnificación de la política, ha resultado en la aparición de nuevos riesgos catastróficos en casi todos los ámbitos y escenarios en que se desenvuelve la cotidianidad  como efectos del “progreso tecnológico”, generando mayor incertidumbre (Beck, 199).

Ello ha producido como efecto retroactivo la llamada crisis de paradigmas del conocimiento por cuanto las teorías y métodos de investigación que se soportaban en la confiabilidad de “grandes verdades científico-tecnológicas” presuntamente comprobadas, se han evidenciado como erradas e insuficientes para asegurar la certeza del pensamiento y su correspondiente aplicación práctica.

En tal contexto, se ha propagado globalmente el riesgo tecnológico debido a su ubicuidad, a sus cadenas de causa-efecto y rapidez que desata, y, por otra parte, a la complejidad que demanda su diagnóstico y búsqueda de soluciones en las que lo técnico o tecnológico mismo, en tanto paradigma, se ha revelado como inadecuado o limitante.

En esas condiciones de incremento de la incertidumbre se requiere de la interpretación y participación del otro o de los otros (la experiencia de la solidaridad y cooperación), tanto para la prevención, como para el abordaje de las posibles soluciones.  Esto conlleva a que en un mundo interconectado que propicia riesgos e incertidumbres a personas y vidas de la naturaleza ajenas a sus causas, se luche por el reconocimiento intercultural frente a las hegemonías de poder étnico, cultural, económico, político, etcétera.  Sin embargo, al otro o a los otros, se les sustituye a distancia con su representación y con el secuestro de sus experiencias al reemplazarlos por experiencias construidas mediáticamente para atribuírselas, propiciando de esta forma el no reconocimiento o indignificación de su condición ética.

La relegación de los criterios éticos en función de su reemplazo por la ideología tecnocrática en la prevención y atención de los riesgos y de la incertidumbre propiciada por la misma consideración tecnocrática de la vida social y natural, para evitar cuestionamientos impugnadores estructurales a su racionalidad técnico-instrumental, ha desembocado en una red que disfraza u oculta la experiencia real por su sucedáneo mediático.  Experiencia intervenida mediáticamente a través de los regímenes de control tecnológico de la información y de la comunicación que buscan favorecer una ficticia seguridad ante la absoluta imprevisibilidad de los riesgos tecnológicos, por vía de sostener las redes de confianza (de normalidad disciplinadora según Foucault), que a su vez, sustentan las relaciones de poder establecidas por el orden mundial capitalista dominante.

La experiencia mediada tecnológicamente también contribuye paradójicamente a regular en el imaginario sociocultural de las sociedades, el excedente de incertidumbre que las estructuras económico-sociales, junto con la tecnología, producen, al proporcionar “la posibilidad de una imagen coherente y de una comprensión global de la totalidad social, más allá de la fuerte fragmentación de la sociedad contemporánea” (Abril, 2005, p. 10).

Lo expresado hasta ahora en torno a la experiencia mediada tecnológicamente, sobre todo respecto al carácter universalizante o generalizado de ésta por medio de las TICs, y en relación al rol que juegan ellas en la generación de confianza y reducción imaginaria de la incertidumbre, conduce a superar la concepción de la tecnología como  un mecanismo tan solo funcional, ya asumirla como un dispositivo maquínico generalizado de naturaleza sociocultural implicado tanto en la producción como en la reproducción de la sociedad contemporánea.  Con esta concepción señalada de la experiencia tecnológicamente intervenida en el contexto del capitalismo tecnoinformacional de redes globorrecolonizadoras, la experiencia se encuentra articulada con la economía mercantil de ese sistema socioeconómico que se rige por la producción del valor de cambio y su apropiación privada, haciendo igualmente por su dinámica equivalencial que la experiencia mediada tecnológicamente se convierta en valor mercantilizable o de cambio.  Incluso, dentro de la lógica mercantil capitalista, en lo que se refiere a la tecnología misma, hay que señalar que ninguna tecnología es considerada como tal si antes no es rentable en el mercado.

De ese modo se ofrece comercialmente para su consumo, experiencias de información, de ocio, de entretenimiento, de comunicación, de aprendizaje, de placer, etcétera.  Consumo de experiencias tecnológicas que son subjetivadoras simbólicas de los individuos en esos planos o aspectos.  La economización mercantil de casi toda sociedad ha abarcado las experiencias socioculturales tecnologizadas de sus integrantes de manera cada vez más prevaleciente por vía de enlazar la industria cultural con la cultura de masas que ha incidido en las transformaciones posmodernas de la sociedad y en los cambios subjetivadores de los individuos en consecuencia.

Entre las interacciones o dimensiones sociales y culturales que han sido intervenidas tecnológicamente destaca la  comunicativa.  Cuando se indica que la comunicación ha sido intervenida tecnológicamente se quiere referir, en concordancia con lo expuesto hasta aquí, a las transformaciones de las mediaciones maquínicas, a tal extremo que pareciera que la comunicación lo que ha hecho es proyectar en su entorno máquinas para sustentarla con base en el pretexto de mejorarla y perfeccionarla.  Se ha hecho de tal manera que se ha diluido o sustituido el sentido real de la comunicación por la conectividad tecnológica.  Esta alienación tecnológica o maquínica ha inducido a que Sfez (1995) expresara “no se sabe si la comunicación tiene jamás otro contenido que la propiedad casi indefinida de provocar la construcción de máquinas.  Máquinas que parecen comunicarse consigo mismas, remitirse unas a otras.” (p. 235).

Alienación maquínica de la praxis comunicativa que, en tanto fundamenta o sustenta   esta última al sentido sociocultural, aliena igualmente a los individuos que se constituyen subjetivamente, en sujetos,  a través de  esa sentidización socializada experiencialmente, que Martín-Barbero (2002)  denomina socialidad, resultante del entramado social entre los individuos, “que es a la vez lugar de anclaje de la praxis comunicativa, y resultado de los modos y usos colectivos de comunicación, esto es, de interpelación/constitución de los actores sociales, y de sus relaciones (hegemonía/contrahegemonía) con el poder.” (p. 18).

Dicha alienación obedece en última instancia, a los procesos equivalenciales totalizadores de valorización del mercado capitalista que inducen  intercambios de  valores mercantiles entre quienes se conectan funcionalmente en las redes para intercambiar “comunicacionalmente” y que solo producen satisfacciones o insatisfacciones consumistas a través de las máquinas poseídas o usadas, pero que no sustituyen las solidaridades o cooperaciones comunicacionales reales re-creantes de las significaciones y de recíproco reconocimiento con el otro o los otros ya que el mercado  intercambista se regula contrariamente por la lógica de la rentabilidad de los equipos maquínicos y su funcionalidad conectiva para los intercambios.

La noción de mediación no se refiere tan solo a la interposición exclusiva de los medios tecnológicos en la comunicación. Martín-Barbero (ob. cit.) la resignifica para descentrar la comunicación de ese tipo de medios, a la que él denominó  mediocentrismo.  Para Orozco (2002), siguiendo los planteamientos de Martín-Barbero aludidos, “las mediaciones hay que entenderlas como procesos estructurantes provenientes de diversas fuentes, que inciden en los procesos de comunicación y conforman las interacciones comunicativas de los actores sociales.” (p. 26).  En este sentido, por medio de las distintas mediaciones comunicacionales se pueden estudiar las formas como circulan los mensajes y las modificaciones de su significación, sin olvidar que los individuos también son mediadores comunicacionales que tienen capacidades para modificarlos.

En la comunicación que media la intersubjetividad, el reconocimiento dignificador del otro u otros es condición determinante para la re-creación cultural significante, por ello se comparte lo dicho por Wolton (2010), que “la comunicación es la cuestión del otro” (p. 83). De aquí se desprende la necesidad de “destecnificar la comunicación” sin que con ello se entienda que hay que obviar toda mediación tecnológica en ella; sino la necesidad de que la comunicación mediada tecnológicamente no se instrumentalice  y se sustente desde la ética  de la convivencia dialógica sentidizadora entre sujetos y no mera transmisión técnica de mensajes entre terminales maquínicas .

La mediación tecnológica de la comunicación al ponerse al servicio de la comercialización de la experiencia y de la subjetivación por ende, además de incidir en la configuración de las identidades individuales y colectivas, así como en la transformación de bienes y servicios culturales como la información, por ejemplo, en bienes mercantiles para el consumo, determina que la comunicación con el otro u otros, sea una alienación de su otredad, la experiencia con/de el otro u otros, en tanto aparecen como creaciones o subproductos tecnológicos comerciales digitales u “otros virtuales”.

Es de señalar que la relación entre subjetivación y  experiencia en lo que respecta a la constitución de los sujetos desde la perspectiva fenomenológica para caracterizar a éstos lo más adecuadamente posible, ha oscilado entre la afirmación del sujeto como significador o sentidizador  de la experiencia, y la consideración de la experiencia como condición de la posibilidad de constitución del sujeto.  Esta última posición reivindica al sujeto como resultante de la variabilidad histórico-social, es decir, de las variaciones experienciales a que es sometido por las prácticas de subjetivación en un contexto dado.

En el marco de la  lógica capitalista o secuestro mercantil de la experiencia que objetiviza o aliena la subjetividad a través de la mediación tecnológica de las TICs, hay que encuadrar su uso informacional o comunicacional instrumental en la educación escolar.  Desde este enfoque, las TICs deben ser concebidas como un dispositivo  tecno-pedagógico que reproduce la lógica o racionalidad dominante por vía de su mediación en la interacción social escolar a partir de una gramática, código o estructura subyacente inmanente que las regula  y que socializa o subjetiva a quien las utiliza o es usado por ellas debido a su falta de prevención crítica.  Esta consideración se amplía  con los planteamientos de Bernstein (1998), en torno al código pedagógico en el que el poder se manifiesta en la relación o posicionamiento que establece en las clasificaciones o segmentaciones entre las categorías (agentes, componentes o elementos: docentes, alumnos, TICs, etcétera) que intervienen en la acción educativa escolar, y el control que se manifiesta en el tipo de enmarcación (de interacción) que define entre las categorías.

Si la clasificación  es fuerte o rígida, existe un aislamiento muy marcado entre categorías.  Si la enmarcación es fuerte o rígida, hay un acentuado posicionamiento en cada categoría.  Pasa inversamente cuando la clasificación y la enmarcación son débiles o flexibles.  Esto último permite neutralizar o atenuar las relaciones de poder y control, incidiendo a favor, por ejemplo, de una comunicación de tipo dialógica y no instrumental, de igual modo con las relaciones informacionales, al no ser los estudiantes y docentes meros receptores sino también re-elaboradores o productores de información.

Por consiguiente, el uso escolar de las TICs, no se definirá tan solo por el código inmanente que le han incorporado sus fabricantes en el software y hardware, que opera desde sus interfaces hasta sus aplicaciones, imponiendo límites a su presunta virtualidad ilimitada,  sino también por la clasificación y enmarcación escolar contextualizadas en su empleo práctico y en el discurso que lo regula. Ello conduce a definir la experiencia escolar mediada por las TICs como una experiencia intervenida por las codificaciones que la regulan.  Con esta afirmación, se impugna la apreciación que reduce anticipada y acríticamente la consideración escolar del uso de las TICs a su empleo como recursos para favorecer estrategias didácticas en función  del logro de objetivos educativos sin estimar los contextos de poder y de control que reproducen tanto su propia codificación como la de la institución escolar involucrada al sobredeterminarla, es decir, sin reflexionar sobre los efectos de poder y control, o de alienación, que pueden producir en la subjetividad de los estudiantes y sus docentes.

Los efectos de poder y control se traducen en el proceso de transmisión cultural escolar en pautas de información y comunicación de modo diferencial y disimétrico preferentemente respecto del uso de las TICs.  Manifestándose en pautas dominantes y dominadas de información y comunicación que reproducen las diferencias de clase, género y étnicas según Bernstein (ob. cit).  Además, destaca que el código implica las nociones de  transmisión informacional y de comunicación legítima e ilegítima al orientar la significación, lo que conlleva a una jerarquía y selección de los significados para establecer la relación en/con los contextos involucrados. De este modo, el código regula las relaciones entre contextos y en cada contexto, generando según su función reglas de reconocimiento y de realización.

Las reglas de reconocimiento producen los significados  que permiten diferenciar los contextos o la especificidad de cada uno, por ejemplo, que los estudiantes diferencien el contexto de uso de las computadoras del de otros dispositivos tecnológicos, y las reglas de realización regulan la generación de relaciones especializadas dentro de cada contexto, por ejemplo, le establecen el tipo de uso informacional y comunicacional que deben establecer a través de las computadoras.   Estableciendo una correspondencia con los conceptos de clasificación y de enmarcación, se tendría  que las reglas de reconocimiento se corresponden con el de clasificación, y las reglas de realización con el de enmarcación.  De esa manera el código para Bernstein (ob. cit.) se entendería como pautas o normas semióticas de regulación que se adquirirían implícitamente y que selecciona e integra significaciones, formas de su realización y contextos evocadores.

En conclusión, se puede afirmar que las codificaciones que cruzan la experiencia escolar con las TICs, la mediatizan las relaciones de poder y de control según sea el tipo de combinación entre sus pautas o normas de la clasificación y la enmarcación  de las categorías.

 

Referencias

Beck, U.  (2006).  La sociedad del riesgo global. Ediciones Siglo XXI.  España

Bernstein, B.  (1998).  Pedagogía, control simbólico e identidad. Editorial Morata, Madrid

Carr, N.  (2014).  Superficiales. ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? Editorial Taurus. España

Giddens, A.  (1996).  Modernidad e identidad del yo. El yo y la sociedad en la época Contemporánea.  Editorial Península.  Barcelona

Larrosa, J. y otros  (1997).  Escuela, poder y subjetivación.  Ediciones La Piqueta, Madrid

———————— (2002).  Más allá de la comprensión: lenguaje, formación y pluralidad. Universidad Simón Rodríguez. Caracas

Martín-Barbero, J. (2002). Medio, mediaciones y tecnología. Revista Signo y pensamiento.  Nº 41

Orozco, G.  (2002).  Mediaciones tecnológicas y des-ordenamientos comunicacionales. Revista Sino y pensamiento. Nº 41

Sfez, L.  (1995).  Crítica de la comunicación.  Editorial Amorrortu, Buenos Aires

Wolton, D.  (2010).  Informar no es comunicar (Contra la ideología tecnológica).  Editorial Gedisa, Barcelona

Fuente imagen: 

https://encrypted-tbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcScp1EAp1G8NaGi6o4lUmPNLClJK7c1oPE0WL8-iddxILm3ZZ1rog

 http://usopedagogicotics.blogspot.com/2014_06_01_archive.html

 

docente-enchufado

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App ayuda a refugiados en Costa Rica

Centro América/Costa Rica/ La Prensa Libre

Una aplicación desarrollada en el Instituto Tecnológico de Costa Rica (TEC) permite a los refugiados tener más información sobre la solicitud respectiva y trámites que deben hacer.

Además, especifica la ubicación y contactos necesarios en Acnur Costa Rica, una institución encargada de brindar soporte a esta población.

La app también brinda información sobre las generalidades del país.

Este apoyo tecnológico se llama ACNUR CR y está disponible para Android.

El desarrollo de la aplicación se logró mediante la escuela de Ingeniería en Computación, el Centro de Investigaciones en Computación y el grupo Go Touch, integrado por María Estrada y Jeff Schmidt, profesores de Computación, así como Ivonne Madrigal, docente de Diseño Industrial, graduados y estudiantes.

Incluso, la aplicación ya tuvo el reconocimiento de Acnur, el cual fue otorgado el Día Mundial del Refugiado.

Estrada destacó que esta es una oportunidad para mostrar cómo el TEC remarca con estas acciones el apoyo social desde la investigación y extensión, así como la forma de ayudar a grupos vulnerables mediante la ciencia y tecnología.

Datos de la Dirección General de Migración destacan que las solicitudes de refugio en el país vienen en aumento, pues en el 2012, 1.167 personas hicieron tal solicitud, pero en 2015, la cifra aumentó a 2.233.

Fuente: http://www.laprensalibre.cr/Noticias/detalle/82477/app-ayuda-a-refugiados-en-costa-rica-

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