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Entrevista: La Banalización del Bullying

Por: Por Dolores Curia

Entrevistada: Ana Campelo

Lo primero que se encuentra después de una masacre que aterroriza al mundo son las causas secretas del asesino. “Ali David Sonboly, alemán iraní, víctima del bullying, autor de la Masacre de Munich” o también “detienen a un joven afgano, amigo del autor del tiroteo”. La edad, la nacionalidad, el bullying, la homofobia puede volver a alguien víctima o victimario. Las etiquetas que son las mismas que se utilizan a mansalva para arriesgar las razones que llevan a alguien al suicidio (de hecho estas masacres implican una instancia suidida) van armando el identikit de los que pueden ser burlados y los que pueden volverse criminales. ¿De qué hablamos cuando decimos tantas veces la palabra bullying?¿De qué volvemos a dejar de hablar? Por estos días se presenta el libro Bullying y criminalización de la infancia (Noveduc) donde su autora, Ana Campelo, se hace interesantes preguntas sobre los peligros de la banalización de un problema de convivencia que es muy grave, existió desde siempre en el discurso de la criminología.

¿El bullying está de moda? Escuchar esa palabra en boca de conductores de TV para hablar de casos de violencia infantil es parte del murmullo cotidiano. Pero también se ha ido expandiendo como muletilla burlesca y comodín para casi cualquier forma del agravio en público, a cualquier edad: “Me hizo bullying/me bullió”. Si a la situación de hostigamiento frecuente que pone en la mira a los nerds, los raros o a cualquiera que muestre una hilacha centímetros por fuera de la norma se la conoció siempre como “tomar de punto”, ¿qué hay de nuevo en llamarlo de este modo?

Ana Campelo ha sido coordinadora del Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas y como asesora en la Cámara de Diputados colaboró en la elaboración de la Ley de Promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad en las instituciones educativas, presentada por la legisladora Mara Brauer y sancionada en 2013. Campelo se refiere a esa ley como “la mal llamada ley de bullying” y es precisamente ese término en inglés el que da letra al libro que acaba de publicar: Bullying y criminalización de la infancia (Noveduc). Allí, Campelo interpela la tendencia a presentar al acoso escolar como si hubiera nacido ayer. Pero sobre todo alerta: de tanto repetirlo se vacía de contenido. Y demuestra cómo desde su origen, entre estudiosos y luego en la jerga popular, la idea de bullying ha estado ligada a la victimología (ciencia que desde el siglo XIX estudia al “delito y al hombre delincuente”) y a la psiquiatría. Dice la autora: “El del bullying es un discurso fuertemente criminalizante. La equiparación entre problemas de convivencia y hechos delictivos es recurrente en la legislación, en las campañas, en los diversos textos que circulan sobre el tema. Su germen ya se encuentra presente desde los inicios de su investigación y hoy recrudece al compás de la época”.

¿Por qué un libro sobre bullying?

–Lo que me motivó a investigar fue ser testigo, mientras trabajaba en el Observatorio de Violencia en las Escuelas, de casos en los que abogados intervenían en problemas entre chicos muy chicos. Las escuelas se ponían a la defensiva y conflictos que se podrían haber resueltos de otro modo terminaban acrecentándose. El atajo judicial anulaba el camino pedagógico. También vi un abuso de las categorías de víctima y victimario, que son dicotómicas, centradas en el individuo, que borran los contextos, aplicadas a los problemas entre pares en la escuela.

Es decir, una salida punitiva…

–Una analogía entre el delito y situaciones entre menores dentro de la escuela… sianalisás la legislación antibullying de la mayoría de los países reina la confusión, por ejemplo, se habla de grooming como si fuera lo mismo que el bullying, cuando son sustancialmente diferentes. El grooming involucra a mayores abusando de menores de edad.

¿A partir de cuándo se empieza a hablar de bullying?

–El origen de la palabra remite a un psicólogo noruego, Dan Olweus. Cuando en los 80 se vuelca a investigarlo su base teórica es la criminología. Un ejemplo de esto es el énfasis en la denuncia que hacen las leyes antibullying. Olweus toma muchas ideas de la victimología. Establece perfiles de “victimario” y de “víctima”. Y también perfiles de víctimas: la víctima pasiva, la víctima provocadora. Esas son categorías de Mendelson, fundador de la victimología, una rama del derecho penal… no de la pedagogía.

Tolerancia cero

“La teoría clásica del bullying obedece a una lógica del mercado de la psiquiatrización de la infancia, que busca patologizar a la mayor cantidad de sujetos posible. Espectaculariza los vínculos sociales estableciendo roles fijos: ‘niño bueno’ y ‘niño malo’. Cuando en verdad el bullying tiene que ver con la imposibilidad de acercarme al otro”, dice Gabriela Carpineti, abogada especialista en criminología crítica, y sigue: “Para entender el tema en su complejidad hay que desprenderse de la idea de que hay sujetos ‘buenos’ y ‘malos’ desde la infancia, adaptados o inadaptados por naturaleza. Lo que la teoría clásica del bullying esconde es que el que recibe la agresión es en algún grado merecedor de ella, es esperable que sea agredido. Y al mismo tiempo desdibuja lo más profundo del conflicto: cómo construir un vínculo con el otro al margen de estereotipos y prejuicios. Esa pregunta excede al ‘bully’ y al ‘buleado’, involucra también a los adultos que los rodean”. El problema, sin duda, no empieza ni termina en la escuela. Se da no sólo en un contexto que segrega las diferencias y alienta todas las formas posibles de ese todos contra uno que el bullying engloba, sino también en el marco de una comunidad de ansiedades que delinean una narrativa de la inseguridad, y modalidades de control para combatirla.

La ley y el orden

Hace algunas semanas Emily Suski, especialista estadounidense en educación y derecho, señalaba en el periódico británico The Guardian, en torno a la ola de leyes antibullying sancionadas en su país en los últimos años, que: “en casi todos los estados están funcionando ahora leyes antibullying. Sin embargo, muy pocas abordan eficazmente el problema. El bullying no ha disminuido. De hecho, la gran mayoría de estas leyes sólo exigen castigo para el agresor: suspensión o expulsión. Cuando Montana se convirtió en el último estado en aprobar su legislación contra el acoso escolar el año pasado, simplemente se prohibió el bullying por escrito, así sin más. La ley de Idaho fue más allá en su punitivismo: incorporó al bullying a su código penal. Ser castigado por bullying en la escuela significa en Montana enfrentar sanciones penales.” Esto no es privativo de Estados Unidos. Ana Campelo desde el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas ha sido testigo de cada vez más frecuentes intervenciones de abogados especializados en bullying que ofrecen combos a padres y madres para demandar a los colegios, de delirantes propuestas de provincias que apuestan a prevenir la violencia escolar con detectores de metales y cámaras de seguridad, hasta hubo quien propuso imponer el uso de mochilas transparentes a todos los alumnos. En Mendoza, por ejemplo, una empresa de cobertura médica ofrece a los colegios privados un seguro en caso de que resulten demandados por bullying y deban afrontar los gastos de los tratamientos de quienes lo hayan padecido. El efecto sancionatorio se extiende por el continente: en México, Chile y Colombia se pena a los docentes que no hayan actuado a tiempo y consistentemente contra el maltrato. En Estados Unidos, escribe Campelo, “el three strikes and you are out (tres faltas y estás fuera) –la versión escolar de las políticas de tolerancia cero del ámbito penal–, la idea de resarcimiento a las víctimas presente en numerosas legislaciones son una analogía o transposición del campo criminológico al pedagógico.”

¿Qué ha cambiado en cómo se aborda el bullying de los 90 hasta ahora?

–Casi nada. Olweus es quien empieza a recomendar dictar legislación antibullying. Y surge una fuerte oleada de leyes y una gran presión social y mediática para hacerlo. En estas leyes empiezan a aparecer palabras propias de la victimología como “resarcimiento”. Hoy hay un estado mexicano, por ejemplo, en el que los padres del “agresor” deben costear los tratamientos psicológicos de la víctima. Estos discursos encuentran cabida en una sociedad que vio fragmentarse el lazo social. Desde el punto de vista de la pedagogía, las medidas que tomemos contra el bullying deberían ir a favor de reparar el lazo y no se seguir destruyéndolo. Lo curioso es que en los 90 Olweus dice que ha elegido investigar el tema porque “habría crecido”. Sin basarse en ninguna estadística sino, como él mismo escribe, en “resonados casos mediáticos”. Acá ha pasado algo similar en los últimos años: no sabemos si creció o no, pero definitivamente ha crecido como tema de interés mediático.

Entonces, ¿decís que el bullying es un fenómeno dibujado?

–No. No niego su existencia. Tampoco es nuevo. Antes se le decía “tomar de punto” a alguien. Claro que hay bullying, lo que digo es que no hay ningún elemento que nos permita decir que ha crecido.

¿No existen estadísticas acá?

–La estadística oficial es la del Observatorio de Violencia en las Escuelas, que hizo tres mediciones: en 2007, 2010 y 2013. En esos estudios no se indagaba específicamente sobre el bullying sino sobre muchas formas de violencia, desde la perspectiva de los chicos. De esos resultados se desprende que los casos de violencia descienden levemente del 2007 al 2010, y aumentan levemente de 2010 a 2013. Para decir que un fenómeno creció tenés que tener una serie mucho más extensa en el tiempo que te permita comparar. Por otro lado, de una encuesta a otra cambiaron las preguntas y es difícil concluir algo de la comparación. Sí hay mayor reporte de casos de bullying, pero siempre que se visibiliza un fenómeno aumentan los reportes, que coincide con un auge en la agenda mediática del tema. Nombrarlo, detectarlo, sirve para combatirlo. Lo que cuestiono es el modo en el que se lo quiere combatir.

¿De qué modo?

–De un modo que erosiona los lazos. Sobre todo mediante las representaciones que se construyen sobre el otro. El otro como fuente de peligro. El otro excluido. Si analizás todos los discursos, campañas, legislaciones antibullying, una idea que aparece todo el tiempo es que los docentes no van a hacer nada para protegerte. Los padres van con ese preconcepto, muchas veces directamente a demandar a la escuela. Si te digo todo el tiempo “los docentes no te van a ayudar”, habilito la venganza.

Suena un poco a allanar el camino para la justicia por mano propia…

–Hay un videojuego que se llama “Bully”. El argumento es: un chico ha sido acosado por sus compañeros, los docentes no hicieron nada, entonces, se venga. Va ganando puntos en la medida en que tortura a quienes lo agredieron, con métodos como hundirles la cabeza en un inodoro. En una serie de MTV hay un ring de box al que se suben quienes han padecido la agresión para vengarse. Esto no está aislado de un fenómeno global. Pienso en los linchamientos: ¿qué es lo que hace que una parte considerable de la población no los vea como algo condenable? Hay ahí un discurso victimizante, que lleva a la idea de que te tenés que arreglar sólo. Como contracara de esto están los organismos de DDHH de la Argentina, que nunca se han colocado en ese lugar, siempre han estado muy por fuera de la venganza.

¿Qué peso ha tenido el discurso médico?

–Hay un paralelo entre la elaboración de los DSM (manuales de clasificación de las patologías mentales de la APA, Asociación de Psiquiatría de Estados Unidos, muy cuestionada por su ligazón a los intereses de la industria farmacéutica, como estrategia de venta de medicamentos y terapias cognitivas) y las investigaciones de Olweus, que empieza a publicar sobre bullying en los 90. El momento en el que en Argentina y en el mundo se aviva mediáticamente el tema es simultáneo a la edición de la quinta edición del DSM, 2013. Acá no se conocen casos de medicalización por bullying, pero sí el antecedente del trastorno por dificultades de atención e hiperactividad (TDAH), un caso testigo de medicalización de la infancia.

Decís en el libro que el bullying tiene también un costado comercial.

–En Internet circulan muchísimas cartas modelo para demandar por bullying a la escuela. Muchos abogados ven un nicho, sobre todo en escuelas de clase media-alta. Hay abogados “especialistas”. He investigado cuánto cobran y es mucho y por adelantado. Y muchas otras medidas relacionadas con la judicialización: líneas de denuncia; detectores de metales, cámaras en las escuelas. Dispositivos que hablan de un clima de época, de cierto discurso sobre la seguridad.

El fenómeno existe pero cuestionás los métodos con los que se lo encara. ¿Qué alternativa propondrías?

–El bullying es un fenómeno de relaciones de poder entre pares. Algunos chicos buscan reconocimiento a través demaltratar a otros pero, cuando esto sucede, lejos de ser fuertes o poderosos, lo que se pone en evidencia es su profunda vulnerabilidad: la dificultad de encontrar otro lugar en el grupo. La intervención docente debe apuntar a proponerles otras identificaciones posibles. Esa escena de demostración de poder no puede explicarse sin tener en cuenta el contexto, el social y el institucional. Por supuesto que entran en juego cuestiones subjetivas, pero son posiciones o roles, no características inherentes de los sujetos, mucho menos cuando se trata de niños, en pleno proceso de formación.

Entonces, ¿qué se puede hacer?

–No alcanza con preguntarnos por los sujetos involucrados, tenemos que preguntarnosqué sucede en la escuela: ¿cómo se van conformando los grupos? ¿cómo intervenimos los adultos en los vínculos?¿ofrecemos oportunidades para que cada uno sea reconocido porun rasgo que lo singularice? Desde esta concepción, nos oponemos al uso de categorías que reducen la complejidad del problema como, por ejemplo, las de víctima y victimario. Estas son estigmatizantes, colocan el problema en los individuos y dejan a la sombra las condiciones en que las relaciones tienen lugar, fijan posiciones. Son propias de los enfoques “centrados en el individuo”, mientras que lo que proponemos es una perspectiva institucional.

Mencionás en el libro un proyecto, “Bill 13”, en Toronto, que proponía la creación de clubes para chicxs lgbti, que promovieran el empoderamiento frente al bullying. Decís que no te parece un buen camino. ¿Por qué?

–La idea de este proyecto era que a través de estos clubes se agrupen y empoderen en defensa de posibles agresiones. Quienes se opusieron en ese momento al proyecto lo hicieron con argumentos altamente homofóbicos. Mi crítica obviamente va por otro lado: el problema para mí es la identificación de potenciales víctimas. Es estigmatizante y suma a la lógicade la identificación con el lugar de víctima. Y si me preocupa la conformación de colectivos de potenciales víctimas, es por los efectos en la subjetividad y en el lazo. No cuestiono que haya colectivos lgbti, pero en mi opinión no es ésa una función que empodere, es mucho más interesante, por ejemplo, la lucha por la ampliación de los erechos de las minorías. La identificación de algunos chicos como potenciales víctimas o victimarios no previene e lbullying, por el contrario, son intervenciones que refuerzan la lógica del maltrato.

Hablás de los roles de víctima y victimario como intercambiables. Pero también es verdad que hay chicos que ocupan posiciones que pueden volverlos más propensos que otros a ser blanco de agresiones. ¿Cómo entran en juego en esas relaciones de poder cuestiones como el racismo y la homofobia?

–El bullying no es un fenómeno aislado, descontextualizado. Asume diferentes formas según las sociedades. En sociedades más racistas u homofóbicas, muy probablemente el bullying asuma ese sesgo, se combine con la discriminación. Sin embargo, “bullying” y “discriminación” no son lo mismo.

¿Cómo los diferenciás?

–Hay bullying siempre que un chico sea reiteradamente objeto de las agresiones de uno o más compañeros. Un acto de discriminación no siempre supone reiteración, lo que desde ya no desmerece su gravedad. Cuando la discriminación recae sistemáticamente sobre un mismo sujeto, entonces sí podemos hablar de bullying. Por otra parte, no necesariamente sonblanco del maltrato de sus compañeros quienes reúnen alguno de los rasgos que habitualmente constituyen pretextos de discriminación en nuestras sociedades.

Pero da la impresión de que esos dos tipos de pretextos generalmente coinciden…

–En diferentes investigaciones, cuando se les pregunta a los chicos en base a qué pretextos son discriminados, son mencionados la orientaciónsexual (o, más precisamente, que se los identifique con determinadas orientación sexual), aunque también son pretextos muy recurrentes rasgos físicos o la vestimenta como el “freaky”, el “gordo”, el que “se viste raro”. Cuanto más discriminatoria sea una sociedad habrá mayor coincidencia entre ambas formas de maltrato, pero muchas veces las relaciones de poder entre los chicos son inversas a las jerarquías que establece la escuela y sociedad, son así blanco de las agresiones el traga de antes y el nerd de ahora, la “linda”, etc.

¿Por qué decís que llamar “ley de bullying” a la ley que popularmente se conoce de ese modo es un error?

–La ley se llama Ley de Promoción de la Convivencia y Abordaje de la Conflictividad Social en las Instituciones Educativas, participé en el debate que tuvo como resultado su sanción por unanimidad. Las presiones de la sociedad por una ley antibullying, con las características que venimos enumerando, eran muchas y, como se desprende del título, la ley finalmente aprobada no obedeció a las mismas. Su objeto era más amplio: la experiencia de vivir junto a otros en la escuela. Fue una batalla ganada. No sucedió lo mismo en los medios de comunicación, que al día de hoy insisten en mal denominarla “Ley de Bullying”.

 

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/soy/1-4665-2016-07-31.html

Foto: http://notife.com/wp-content/uploads/2016/07/school-bullying.jpg

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Corea del Sur: Desciende la edad de las víctimas de violencia escolar

Corea del Sur/21 julio 2016/Fuente: KBS World Radio

El Ministerio de Educación ha realizado un sondeo sobre violencia escolar en estudiantes entre el cuarto año de primaria y el último año de bachillerato, y los resultados reflejan que unos 39.000 niños y adolescentes declararon haber sido víctimas de violencia escolar en alguna ocasión.

Esta cifra equivale al 0,9% del total de alumnos de primaria, secundaria y bachillerato de Corea del Sur, y es 1 punto porcentual inferior a 2015.

De los estudiantes de primaria, el 2,1% respondió haber sufrido o sufrir violencia escolar; mientras que el mismo dato fue del 0,5% entre los de secundaria y de un 0,03% entre los de bachillerato. La proporción de víctimas disminuyó entre los alumnos de secundaria y bachillerato, pero aumentó entre los niños de primaria, sobre todo entre quienes cursan cuarto año, cuyo porcentaje de víctimas superó al observado en los estudiantes de quinto y sexto año.

Por tipos de violencia, el mayoritario es la violencia verbal, seguido por exclusión intencionada y violencia física.

Fuente noticia: http://world.kbs.co.kr/spanish/news/news_Cu_detail.htm?No=51723&id=Cu

Fuente imagen:https://bombasoju.files.wordpress.com/2013/06/acoso.jpg?w=640

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Pedagogía de la crueldad en un mundo de dueños

Por: Sarah Babiker

La antropóloga argentina Rita Laura Segato llegó al mundo de la violencia contra las mujeres por casualidad. El tema no le interesaba especialmente, pensaba que se trataba de una cuestión privada, una «anomalía histórica» destinada a desaparecer.
Corrían los años 90 y ya enseñaba en la Universidad de Brasilia. La ciudad padecía unos índices de violación desproporcionados y, acompañadas por la Administración, un grupo de académicas feministas se decidió a investigar. Segato fue al grano: quiso hablar directamente con los violadores. Fueron años de entrevistas a presos con su equipo de estudiantes.
«Nada de lo que digan les va a favorecer en su condena», les aclararon en esas conversaciones. Y los violadores hablaron. «No entiendo, yo tengo mi mujer, tengo mis novias, el viernes voy con mis amigos al burdel, no entiendo qué pasó ahí», decía uno de los testimonios.
«El mismo violador, preguntado sobre su acto, se mostraba incapaz de entenderlo, era ininteligible para su propia conciencia», cuenta la autora más de dos décadas después. De ahí la conclusión de que los crímenes no eran para conseguir algo, no tenían un fin instrumental: «Surge esa idea que me acompaña a Ciudad Juárez y a los crímenes de guerra, que es ver que ahí se está diciendo algo».
Violencia
Es jueves por la tarde y, en la librería madrileña Traficantes de Sueños, un público compuesto mayoritariamente por mujeres, donde se oyen diversos acentos, escucha atento a la autora de Las estructuras elementales de la violencia.
Resuenan las últimas violaciones colectivas en Brasil en la cabeza cuando Segato rememora esa primera investigación en Brasilia y narra cómo después comprobó y extendió su hipótesis en Ciudad Juárez. De ahí surgieron dos textos: La escritura en el cuerpo de las mujeres asesinadas en Ciudad Juárez: territorio, soberanía y crímenes de segundo estado y Las nuevas formas de guerra y los cuerpos de las mujeres.
Confiesa Segato que querría dejar el tema de la violencia atrás, pero la violencia no cesa. «Tenemos que pensar –nos desafía– por qué a pesar del accionar de las instituciones, la promulgación de leyes, el habernos dotado de un vocabulario, la violencia no tiene fin. No se supera con los clásicos clichés, llamándola crímenes de odio o hablando de morir por el hecho de ser mujeres: el tema no se agota nombrándolo, esto es perjudicial porque se deja de pensar: hemos pasado a repetir burocráticamente conceptos y definiciones, pero no hemos salido del lugar».
Salir del lugar, volver inteligible lo ininteligible. En Las estructuras elementales de la violencia, Segato afirma que las violaciones son medios de expresión, expresan potencia, la expresan ante la víctima, pero sobre todo la expresan frente a los pares: «El mandato de masculinidad obliga al hombre a comprobar, a espectacularizar, a mostrar a los otros hombres para que lo titulen como alguien merecedor de esta posición masculina: necesita exhibir potencia». Y, al menos en Occidente, matiza la antropóloga, «poder y sexualidad están muy relacionados entre sí».
La dominación
«No es lo que pensamos, que está un sujeto en la calle y pasa una mujer linda, y se siente estimulado sexualmente, y la testosterona se le salta y se va encima y entonces se da el gusto. Ningún relato de los que conocimos tiene estas características: el placer no está presente, la dominación sí».
Por eso Segato defiende que hablar de crímenes sexuales desorienta, pues las violaciones son «crímenes por medios sexuales, pero no son crímenes para la sexualidad».
El acceso sexual es una forma de castigo, de dominación: «No hay placer, sino gozo dominador». Y es un acto expresivo dirigido a otros, pues «la persona más importante para un hombre es otro hombre, se constata todo el tiempo, todos los días».
Explorando en la literatura previa sobre el fenómeno, Segato descubrió datos reveladores: las sociedades racistas y consumistas tienen mayores tasas de violación y, cuando son los jóvenes quienes las ejecutan, son también más cruentas, «porque la adquisición de este título de ser capaz de crueldad y traspasar los límites es central en estos grupos».
Así, Segato inicia una vía que la aleja de lo que considera el gran error del feminismo: centrarse en el eje vertical de la violación, la relación entre victimario y víctima. Una reducción que, en su opinión, responde a un problema mayor: «Haber guetificado todo aquello que nos pasa a las mujeres, pensar que la violencia es un problema de las mujeres cuando nos habla de toda la sociedad. Aceptar la expulsión de todo lo que pasa a las mujeres, que se convierta en un tema minoritario y no entender que ahí hay luz para entender la época, la civilización, la sociedad, la economía e, inclusive, la marcha del capital».
Adentrándose en esta senda, Segato llegó a Ciudad Juárez en 2004, invitada por activistas mexicanas. Aquello de lo que hablas, le dijeron, encaja totalmente en lo que está pasando en México, donde el mandato de la masculinidad se sufre en los cuerpos de las niñas.
Años después, en Guatemala, le preguntaron cómo enfrentar las formas de violencia «que participan de la desposesión, que son el brazo armado de los procesos de despojo. Una de las formas de detener estas violencias es deconstruir el mandato de masculinidad: el capital no podría cumplir sus objetivos sin ese mandato de otros pares que demandan pruebas de coraje, pruebas que se ejecutan sobre el cuerpo de las mujeres. La masculinidad tiene que ser demostrada, si no es demostrada no existe. Y ése es el problema de la humanidad».
Ese mecanismo operaría en una guerra difusa, de actores paraestatales, que persiguen el ejercicio del control social, que se extiende desde México, América Central, Colombia, hacia al Sur, según la autora.
La profanación colectiva de los cuerpos es una de sus armas: «Se especializa el discurso de la crueldad, imponer su voluntad y espectacularizar su soberanía jurisdiccional. No son crímenes que puedan estar referidos a la interpersonalidad, no se perpetran como respuesta a un deseo, sino para formar parte de una organización mafiosa. Son crímenes bélicos cuyo escenario es público; crímenes expresivos de mafias que dialogan entre sí».
Una «pedagogía de la crueldad», como la conceptualiza la autora, que alcanza el máximo de su eficacia cuando actúa por medios sexuales, supone el «asesinato moral» del sujeto, despojándole de la jurisdicción sobre su propio cuerpo que, también la cultura occidental, designa como cosa, como objeto de despojo y rapiña.
Y responde a un proyecto histórico, defiende Segato: «Para esta fase del capital es indispensable que las personas se vuelvan menos empáticas, que sean menos vinculadas. Que el sufrimiento del cuerpo que tengo al lado no vibre en mí. Que se anule la solidaridad que es consecuencia de la empatía. Nos están entrenando para ser menos empáticos y tolerar el presente».
Un presente desigual, con una concentración en pocas manos de la propiedad del planeta: «El poder tiene que expresarse por medio de la espectacularidad de la crueldad sobre el cuerpo y el territorio, modo de expresión del control sobre las personas en una fase de dueñidad, de señorío».
¿Cómo enfrentar las violencias? ¿Cómo truncar el proyecto de dominio que se escribe sobre los cuerpos de las mujeres y desarmar el pacto masculino? «Es indispensable que las mujeres construyan su pacto, formen su cofradía, se muestren también articuladas», reflexiona Segato, quien celebra iniciativas como el #niunamenos en Argentina, o las movilizaciones de denuncia en Brasil.
Pero no es suficiente: «Tendría¬mos que mostrar al hombre su infelicidad, quizás el rédito de la masculinidad sea más ilusorio que real».
Segato advierte de que «las personas están tan atrapadas en el discurso de la acumulación que no registran el carácter lúgubre de la vida que viven».
Y concluye que «quienes alertamos del camino sin salida de la acumulación, del productivismo, de la competitividad, de la relación con las cosas por encima de la relación con las personas no hemos sido capaces de crear una retórica de valor para nuestro proyecto histórico. No hemos sido capaces de mostrar que hay cosas más interesantes, hay cosas más festivas, hay cosas más alegres, hay formas menos lúgubres de existir».
Violaciones colectivas en Brasil
Interrogada por las recientes violaciones colectivas en Brasil, la autora tiene una certeza: «El modelo del pacto masculino se aplica como un guante a las violaciones que han sucedido en Brasil. Esos hombres celebraron el daño sobre esa niña dormida y sangrando, lo viralizaron y luego otros hombres celebraron por internet ese daño, esa capacidad de daño que sería la quintaesencia de la masculinidad –entendida por toda esa gente en ese paradigma de presente–, el ser masculino dueño de dañar, expresando potencia».

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=214504&titular=pedagog%EDa-de-la-crueldad-en-un-mundo-de-due%F1os-

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Película: «Whiplash»: Música & obsesión.

Director: Reseña de una Damien Chazelle

 

Efraín Cañete Aranda

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

Cita sugerida: Cañete Aranda, E. (2015). [Reseña de la película «Whiplash»: Música & obsesión].Archivos de Ciencias de la Educación, (9). Recuperado de http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivos09a14.

«Todas las formas de la Autoridad (humana) tienen en común que permiten ejercer una acción que no provoca reacción, porque quienes podrían reaccionar se abstienen consciente y voluntariamente de hacerlo (…)” (Kojeve, 2005).

 

 

El preludio del film comienza en una pequeña habitación que supone ser una sala de ensayo del prestigioso conservatorio Shaffer, que en la ficción presume ser la institución de formación musical en Jazz más importante de los Estados Unidos. El sonido de un redoble de tambor que se intensifica conforme avanza la imagen hacia el interior de la sala, introduce la tensión entre la grandeza y la perfección, constante en toda la trama de la película. En la habitación, un joven de 19 años llamado Andrew Neiman (Miles Teller) practica golpes de tambor, obsesionado con ser el mejor baterista del mundo. A continuación el célebre y mítico profesor y director de orquesta Terence Fletcher (J. K. Simmons) entra en escena y pide al muchacho que ejecute la batería en un «tempo» (velocidad a la que se ejecutan las piezas musicales) determinado. Con la emoción de ver en persona a tal prestigiosa figura del Jazz y la aparente intención de sorprenderlo, cumple la orden tratando de no cometer ningún error en el intento. El profesor lo detiene en sucesivas ocasiones para darle indicaciones, pero luego de varios golpes y unos pocos segundos, el alumno levanta la mirada y éste ya no se encuentra en la sala.

Al cabo de unos pocos días Andrew es invitado por Fletcher a participar de la orquesta principal del instituto, en la cual él es director. A partir de este momento se arma la trama y el joven Andrew comienza a construir el sueño de ser un nuevo genio del Jazz, en el que pagando con sudor, lágrimas y sangre, experimentará un sin número de traumáticas vejaciones por parte de su profesor que pretende llevarlo más allá de todo límite y que lo dejarán al borde de la muerte.

El nombre de la película «Whiplash» hace alusión a una compleja obra de Jazz que realiza la orquesta principal de Shaffer y que el protagonista aprende de memoria durante una larga noche de práctica compulsiva y lacerante (ya que termina con los dedos lastimados y cubiertos de sangre) para conseguir el puesto de baterista titular. Se pueden inferir otros sentidos sobre el titulo, porque en inglés la palabra significa: «latigazo cervical» o bien «traumatismo cervical» y este detalle podría estar representado en una escena donde Andrew, en su afán de llegar a tiempo al concierto y en su ciega obsesión de ser tenido en cuenta por su maestro, sufre un accidente automovilístico que pudo haberlo matado.

La música es una forma elegante de vestir la trama, porque aunque sea una constante en todas las escenas, Whiplash no es una película sobre el Jazz. Entre los temas centrales se encuentran, la obsesión, la relación maestro-alumno, la autoridad, el afecto magisterial y el método.

El profesor Terence Fletcher pretende con su método encontrar «el talento», un nuevo fuera de serie como lo fue Charlie Parker (saxofonista considerado uno de los mejores músicos de la historia del Jazz) y presupone que surgirá tras la superación de sus más exigentes y denigrantes pruebas. Explicita que la desmotivación, el desaliento y la renuncia, son el signo evidente de la ausencia de genialidad. De esta manera maltrata y atemoriza a todos los estudiantes de su orquesta, descartando a todo aquel que evidencie una mínima actitud de renuncia.

Una variable primordial de la película es el tiempo como instrumento de control, no solo en términos de «tempo» de la clásica métrica cuaternaria tocada en tresillos que siguiere el Jazz, sino del propio «tempo» del profesor. Fletcher se adueña («ese no es mi tempo») y lo administra a cuenta gotas ordenando a los alumnos a interpretarlo y ejecutarlo según lo que él considera «la perfección». Desde el inicio hasta el final de la historia, el profesor establece con efectiva minuciosidad el tiempo de cada evento, luchando y arriesgando todo por conseguirlo.

Su método de enseñanza, en el cual el fin justifica los medios y en el que incluye no solamente la violencia verbal sino también física, demuestra que está dispuesto a cualquier cosa para conseguir que los alumnos logren lo que él desea. Solo él sabe qué, cómo y cuándo se debe ejecutar cada nota y hace de ese saber/incógnita (el tiempo indicado) el fundamento de su autoridad. En la película aparece con frecuencia la historia (ficticia) de que Charly Parker comenzó a ser virtuoso a partir de superar un evento desafortunado en el que , durante un concierto, el famoso baterista Jo Jones (Jonathan David Samuel Jones) quien en ese entonces era maestro de Parker, le arrojó un platillo de batería, lastimándole el cráneo. Luego del mencionado evento, relata Fletcher, el joven estudiante de batería lloró toda la noche, pero luego estudió intensamente durante un año, para volver a tocar con Jones y brindar al público «el mejor solo de saxo que el mundo haya oído». Este mito al que Fletcher recurre para ejemplificar su particular forma de enseñar, sirve como argumento/refuerzo de que para llegar al éxito es necesario ser capaz de superar cualquier dolor.

Es posible inferir algunos fundamentos pedagógicos (sobre todo el de la función del maestro) que movilizan al profesor, a través de una magnifica escena preliminar al desenlace del film, en la cual Fletcher mantiene una conversación con Andrew, planteando que si Jo Jones hubiese sido condescendiente con Parker, alentándolo a continuar en lugar de presionarlo, tal vez la humanidad se hubiese perdido al mejor saxofonista de la historia. Menciona que no hay dos palabras en el mundo más nocivas que «bien hecho» y que es una obligación del profesor hacerle notar a un estudiante que siempre hay más para aprender. Ante la explicación de Fletcher, Andrew pregunta por los límites y cuestiona el método, argumentando que tal vez el profesor está yendo demasiado lejos y que esto podría provocar que no aparezca un nuevo Charly Parker, pero el profesor insiste en que no hay límites porque el próximo Charly Parker no se desanimaría. «(…) El alumno renuncia a las reacciones contra los actos del Maestro porque piensa que este último ya se encuentra en el sitio donde él mismo solo llegará después: está adelantado con respecto a él.» (Kojeve, 2005).

Ante cada orden de Fletcher, el joven Andrew decide conscientemente reprimir su voluntad de reacción. Podría negarse a seguir siendo avergonzado y golpeado, podría hasta incluso abandonar el conservatorio, pero no lo hace. Posterga el placer (que para él pareciera encontrarse solo en la cima de la perfección) y se sumerge en un camino tortuoso de humillaciones de parte de un profesor que entiende a la música/Jazz como la exacerbación de la técnica y la repetición.

Andrew tiene un proyecto/previsión, de convertirse en el mejor baterista de Jazz que el mundo haya conocido, al cual subordina toda posibilidad de renuncia o reacción a la autoridad de su maestro. Una autoridad que también, hace las veces de Amo porque para el alumno toda posibilidad de reacción implica el riesgo de su vida (y de ninguna manera quiere aceptar ese riesgo). En pos de llegar a un sitio en el que considera que su profesor ya se encuentra, subordina lo humano a lo natural (a lo animal) y quedándose a merced de lo que el amo ordene, abandona toda idea de contradecirlo.

El vínculo pedagógico presente en toda la película, además de ser un claro ejemplo sobre los tipos de autoridad mencionados aquí y desarrollados en el trabajo de Kojeve. A (2005), es un interesante material de análisis para el estudio sobre los «afectos magisteriales» disponible en Abramowski. A. L (2010). En este caso, la relación entre el docente y el alumno, que se construye en el desarrollo de toda la película, permite observar un vínculo forjado en la ausencia total de afectividad docente, a un extremo tal que en ningún momento el alumno es reconocido como sujeto y por lo tanto tampoco como «sujeto de sentimiento». El alumno no es más que un objeto (descartable) para llegar al único objetivo aparente: «la aparición de un nuevo genio». El profesor, a través de sus intervenciones desconoce rotundamente la presencia de afectos que supone una práctica educativa e impulsa la enseñanza desde un polo más cercano a la representación del odio desproporcionado que a la del amor.

El joven protagonista encarna el papel de tantos otros personajes de la historia que se autodestruyen por la obsesión de llegar a un lugar reservado para pocos. Por ejemplo el propio Charlie Parker que dejó una obra increíble, pero murió solo y en bancarrota a los treinta y cuatro años de edad.

El placer que puede suponer la práctica musical no está presente en la película, salvo por unos pocos minutos promediando el final, en el cual se puede observar una aparente libertad en la interpretación y ejecución del «tempo», fruto de la renuncia y el desafío a la autoridad.

En síntesis, Whiplash invita a los espectadores a disfrutar, por el entramado de sus diálogos y sus excelentes tomas siempre bien acompañadas de una música increíble pero es, por sobre todo, una película donde el sufrimiento es un camino inevitable para todo aquel que desee mirarla hasta el final. El vínculo emocional de la relación de autoridad que se establece entre el maestro y el alumno es un verdadero suplicio, en el cual el sobrepaso de todo límite induce a quien la mire a imaginarse el más trágico de los finales.

Referencias bibliográficas

Abramowski, A. L., “Maneras de querer. Los afectos docentes en las relaciones pedagógicas”. Editorial Paidós. Cuestiones de Educación. Buenos Aires. Argentina, 2010.

Kojeve, A., La noción de autoridad. Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina, 2005.

Esta obra está bajo licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

Fuente de  la Reseña:

http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivos09a14/7013

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Meeting Sexual harassment and sexual violence in schools (video)

Fuente parliamentlive.tv  / 7 de junio de 2016

Witnesses: Sophie Bennett, Co-Director, UK Feminista, Marai Larasi MBE, Executive Director, Imkaan, Susie McDonald, Chief Executive Officer, Tender, Jo Sharpen, Policy Manager, Against Violence and Abuse (AVA), Lynnette Smith, Managing Director and Founder, Big Talk Education, and Dr Fiona Vera-Gray, Research Fellow, Department of Law, Durham University

El acoso sexual y la violencia sexual en las escuelas

 

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En Venezuela: Universidad Depotiva del Sur continúa firme en la lucha contra el bullyng

A través de su proyecto “Convivir en paz es vivir para la paz”, la iniciativa de los docentes Rosa Moreno, Ameira Peña y Ranc Lemo busca crear conciencia en la juventud

Alrededor de 250 adolescentes del Colegio Diocesano Juan Pablo II han sido formados para luchar contra el bullyng o acoso escolar, gracias al proyecto “Convivir en paz es vivir para la paz” que es promovido por la Universidad Deportiva del Sur, en el plantel educativo.

La iniciativa de los docentes Rosa Moreno, Ameira Peña y Ranc Lemo busca crear conciencia en la juventud, para que eviten la práctica de estos hábitos abusivos y mantengan una sana convivencia, además de informar y aportar herramientas para que sepan cómo lidiar ante situaciones de acoso.

Los docentes encargados comentaron que los temas principales que se disertan son autoestima, liderazgo y acoso escolar, asimismo afirmaron que cada encuentro se torna emotivo y con mucha interacción por parte de los jóvenes asistentes.

Se pudo conocer que el proyecto va dirigido a todos los liceos del estado Cojedes, no obstante, iniciaron con la etapa de educación básica del mencionado plantel. Los talleres son impartidos cada jueves, bien sea en las instalaciones de la UDS o en el propio colegio, los padres y representantes también son atendidos.

Estas iniciativas llenas de valores éticos y morales, ideas creativas y desinteresadas que representan la pura búsqueda de la paz y el buen vivir, son las iniciativas que cooperan con la construcción de la Patria.

Fuente: http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/uds-continua-firme-en-la-lucha-contra-el-bullyng

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En Tarija Bolivia: La convivencia entre los estudiantes se complica

PAÚL GARECA LÓPEZ/EL PAÍS May 28, 2016

María Teresa Roca es madre soltera y cuenta que su hijo tiene problemas para socializar en su unidad educativa. Dice angustiada que hasta ahora nadie pudo darle una explicación razonable del porqué del comportamiento de su primogénito.

“A mi hijo no le gusta disertar, tampoco habla con los profesores cuando le preguntan algo, ni pide explicaciones cuando no entendió algo”, dice.
Añade que en el gabinete de psicología de la unidad educativa de su hijo, no han diagnosticado ni dado solución a la dificultad de su primogénito y cree que ellos es porque “seguramente existen otros estudiantes con problemas más graves”.

Este es uno de los tantos casos de problemas de convivencia entre estudiantes que se presentan en las distintas unidades educativas. De hecho, el libro “Problemas más Frecuentes en la Juventud Tarijeña”, presentado el 2012, afirma que esta situación está en aumento y las causas están relacionadas con aspectos sociales, familiares y culturales.

Se trata de una investigación en cooperación entre la Subgobernación de la Provincia Cercado y la Universidad Católica Boliviana “San Pablo que explica que el 65% de los estudiantes de las unidades educativas en Tarija revelaron que recibieron algún tipo de maltrato en su convivencia escolar.

Según la investigación, los problemas más frecuentes son a raíz de los apodos que disgustan, los insultos y las burlas repetitivas, que son conocidos en la actualidad como Bullying. De la misma manera, el libro muestra que si bien este problema de convivencia se presenta tanto en hombres como mujeres, los mayores porcentajes se registran en el segmento masculino.

Las causas por el aumento en los problemas de convivencia entre estudiantes en unidades educativas están relacionadas sobre todo con aspectos sociales, familiares o culturales, por lo que debe ser abordado desde varios ámbitos.

El origen tiene que ver con el sistema de valores que se construye desde la familia y la comunidad, así como con la educación que se imparte no sólo en la unidad educativa, sino desde los espacios de interacción ciudadana.

La directora del Colegio Nacional San Luis, Dolores Jurado, afirma que uno de los factores que intervienen en la convivencia es el cómo son criados los hijos. “La sociedad debe reflexionar, la familia es el núcleo donde los hombres y las mujeres hemos vividos los valores y principios que han de orientar nuestra vida, es nuestro primer centro de comunicación, es el primer espacio donde nos educamos como seres humanos”, dice.

Según su experiencia, los estudiantes que tienen más problemas de comunicación y en el compartir diario con sus compañeros son aquellos cuyas familias están desestructuradas, viven con la madre, con el padre, con la abuela, con el tío o finalmente no tienen a nadie, “eso influye en la conducta”, asegura.

Ella reconoce el problema y afirma que los medios de comunicación no contribuyen debidamente a la educación de los jóvenes. “Si vemos los canales de televisión, los jóvenes están bombardeados de toda clase de información de violencia. El uso del celular y las redes sociales también están marcando profundamente el ser del estudiante”, dice.

Desde otro punto de vista, el psicólogo, Fabián Gareca, explica que entre los estudiantes existe poca tolerancia. “Algunos estudiantes se diferencian entre sí por la forma de pensar, de vestir, hasta por la apariencia física, son elementos que les dificultan la convivencia”, dice.
Gareca menciona que algunos padres de familia están tomando a las unidades educativas como depósitos de sus hijos y dejan al profesor que se encargue de todo. “Cuando llega el fin de semana, algunos padres se dedican a estar con los amigos o hacen otras cosas y no generan un espacio familiar para compartir con sus hijos y conocer qué les ha pasado”, indicó.

Asimismo, dice que las familias han evolucionado y que los adolescentes de ahora no piensan como los de antes, por lo que “hace falta una adaptación al nuevo modelo de crianza de los hijos”.

¿Soluciones?
Para resolver los problemas de convivencia entre compañeros, el estudiante Pablo M. sugiere que los profesores promuevan actividades orientadas hacia el aprendizaje de la convivencia y el respeto.

Además, recomienda que las mismas sean duraderas para que tengan efecto. “A veces los profesores dan reflexiones, pero no hacen seguimiento y máximo, en una semana, todos nos hemos olvidado de los consejos”, asiente.

Considera también necesario que se haga seguimiento personal a los casos de cada estudiante, para verificar el origen del problema y poder ayudarlo de mejor manera.

Mientras tanto, Gareca considera que se debe trabajar con la cultura de paz y con la tolerancia. “Algunos profesores están más centrados en el avance académico y se olvidan de temas transversales como los valores, la pedagogía del amor, la pedagogía de la ternura, que son factores importantes para ayudar a convivir sin violencia”, reflexiona.

Jurado explica que para combatir esto en su unidad educativa han consensuado un reglamento, en el que se tiene tipificadas las faltas y sanciones.
“El documento es socializado con padres e hijos durante las inscripciones, la respuesta ha sido positiva porque los padres han asumido que hay normas en el establecimiento que hay que cumplirlas y que también tienen responsabilidades”, dice al tiempo de asegurar que se está generando consciencia en los estudiantes sobre la necesidad de convivir bajo la línea del respeto.

A esto, la directora del Colegio Nacional San Luis añade que plantearon cuatro proyectos para afrontar este problema.

Uno de ellos es el proyecto socioproductivo, que involucra el desarrollo de valores en la comunidad escolar y en el que participan padres, estudiantes y profesores. También se diseñó un proyecto que utiliza la tecnología para trabajar con los estudiantes. “Estamos próximos a completar los pisos tecnológicos y vamos a utilizar las computadoras, queremos usar los medios con los que más familiarizados están los alumnos para motivarlos en su formación”, dice.

De la misma manera planificaron el proyecto de desarrollo de valores a través del deporte, en el que intentan trabajar en once disciplinas. Ahí los estudiantes tienen la posibilidad de elegir un deporte solamente de cara a la fase de formación, pero además, a nivel competitivo. El último proyecto es la implementación de un gabinete psicopedagógico.

Para concluir, Jurado mencionó que “todos estos proyectos tienen un presupuesto, de lo que los padres de familia están conscientes y están aportando económicamente para pagar a profesionales y tener el apoyo”. “Por ejemplo, en el deporte, para entrenadores y material deportivo, en el gabinete de orientación vamos a contratar un psicólogo más para motivar a los jóvenes en la filosofía de vida”, manifestó.

Recomendaciones para superar el problema

El psicólogo Fabián Gareca recomienda a los padres de familia que brinden calidad de tiempo a sus hijos para poder hacer frente a este problema. “Se ha visto casos específicos de papás que todo el día están ausentes de su casa y no dejan espacio para compartir con los hijos. Por ejemplo, cuando a un estudiante le pasa algo emocionante, ya sea triste o alegre, no tiene con quién compartir ese sentimiento en su hogar porque sus padres no le están brindando un espacio”, dice.

En este aspecto coincide la directora del colegio San Luis, quien manifiesta que los padres de familia deben hacerse responsables de lo que “han traído al mundo”, pues dice que ha podido observar que muchos de ellos han perdido autoridad ante sus hijos.

Ante esta situación, Gareca recordó que en la sociedad existen varios grupos donde pueden participar padres e hijos para compartir, y dio como ejemplo las iglesias.

“Recientemente,  el 15 de mayo, fue el Día de la Familia, pero no ha sido considerando por algunas instituciones públicas”, dice. Agrega que ahora hay que centrarse más en la educación y la prevención, con talleres para estudiantes, profesores y padres de familia.

Si los padres han sido criados de manera positiva y con muchos valores, hay que rescatar aquello, ya que las crianzas negativas hacen que los hijos sean rebeldes, violentos y fríos; por lo que cuando sean padres actuarán de la misma manera. Según él, es menester romper el ciclo de la violencia.

En ese sentido, Jurado expresó que es necesaria la ayuda de la prensa para generar el respeto a los derechos de los niños y de los jóvenes. “Si vemos los informativos en los canales, casi todo es negativo, de diez o quince noticias hay una que refleja la realidad, el resto es violencia, crimen. Los medios de comunicación deben hacer un análisis de qué manera están contribuyendo a la sociedad, porque son un brazo fuerte que influye demasiado”, afirmó.

Para Jurado, todas las instituciones deben preocuparse de los problemas sociales y ocuparse más del ser humano. “La Alcaldía y la Gobernación están ocupadas en obras de cemento. Con el sólo hecho de que nos hayan quitado los psicólogos nos han cortado los brazos, no había necesidad de eso y como ahora no nos están dando, el padre de familia tiene que aportar para tener psicólogos en el colegio”, finaliza.

Fuente: http://www.elpaisonline.com/index.php/2013-01-15-14-16-26/sociedad/item/217152-la-convivencia-entre-los-estudiantes-se-complica

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