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HERMENÉUTICA DEL CONCEPTO LIBERTAD

Cómo hemos dicho anteriormente, la libertad está íntimamente relacionada con la liberación; no hay libertad sin liberación. Al respecto es sugerente la disertación de Epicteto sobre El arte de ser libre[1]. Lo significativo es que se trata de la disertación de un exesclavo, que valora la libertad y reflexiona sobre ella, es más, hace filosofía de la libertad. Se plantean la libertad los que son esclavizados, los que son dominados y sometidos. No hay libertad del que domina, del amo, del patrón, en el sistema mundo capitalista. No hay libertad del burgués. Desde la perspectiva de Epicteto, no tendría sentido, pues el amo, el patrón, el burgués, el que domina, se oponen a la libertad, pues esclavizan, someten, explotan, en definitiva, ejercen el poder.

Aquí comienza el contrasentido de uso del concepto de la libertad por parte del liberalismo, más aún por parte del neoliberalismo, se hace muchísimo más evidente por parte del llamado “liberalismo radical”, que radical solo lleva el nombre. La libertad de mercado y la libertad de empresa no son más que las pretensiones de legitimación de la burguesía, legitimación de algo que se opone al desenvolvimiento de la libertad. La libertad corresponde al que la necesita, al que no la tiene. En este caso al proletariado, al obrero, al trabajador, al pueblo explotado.

A pesar de estas contradicciones profundas el liberalismo ha continuado con una narrativa sobre la libertad, pretendiendo, además, ser el portavoz de la libertad. Esto es parte de las paradojas de la modernidad, de las ideologías de la modernidad, que se presentan, de manera contradictoria u ocultando su misma contradicción, como una apología de su misma dominación, es decir, de su misma negación de la libertad y obstrucción de la libertad.

En consecuencia, el discurso liberal, el discurso neoliberal y el discurso del “liberalismo radical” son narrativas que corresponden a la exaltación y legitimación de la dominación y de la explotación. Sin embargo, a pesar de esta situación, hay quienes creen en el discurso, sin asumirlo críticamente, sin decodificarlo adecuadamente, sin descifrar el sentido mismo de la narración. Entonces se quedan en la idea de libertad, mas bien, en la imagen de libertad; imagen que los convence, como si bastara enunciar el término para que la libertad aparezca como arte de magia. Esto, diríamos en lenguaje hegeliano, se trata de una enajenación.

En la actualidad, ante el derrumbe de los gobiernos “progresistas”, que han usado el concepto de justicia para legitimar su forma gubernamental clientelar, es decir, una forma de dominación política, que tiene efectos en el enriquecimiento de otra burguesía, la burguesía rentista, parte de la composición variada del bloque burgués. Hemos llamado a la burguesía rentista la burguesía que se beneficia del control del Estado.

En consecuencia, podemos decir que entre una burguesía liberal o bien, una burguesía comercial y financiera, que tiene su substrato en los propietarios latifundistas, la oligarquía terrateniente, y la burguesía rentista, la burguesía que se afinca sobre el engranaje masivo de los funcionarios, una burguesía burocrática, hay más complementariedad que oposición. Ciertamente ambas burguesías han pretendido mostrarse ante el público como antagónicas. Sin embargo, no lo son. Son cómplices del círculo vicioso del poder.

En la modernidad el concepto de libertad renace, por así decirlo, desplegado y desenvuelto en nuestras posibilidades interpretativas y significativas actualizadas. En su nacimiento o renacimiento el concepto de libertad está íntimamente ligado a las revoluciones sociales. Uno de los hitos de la revolución se sitúa en el imaginario de la revolución francesa, que adquiere su intensidad y radicalismo en la medida que se profundiza, pero también adquiere las connotaciones ensombrecedoras cuando la revolución entra en su decadencia, con la experiencia dramática y trágica del terror, su inversión del sentido con la emergencia y consolidación napoleónica.

La revolución francesa adquiere irradiación y expansión con las reapropiaciones locales y regionales, llevando el concepto de revolución a su connotación generalizada, a su universalización. Una de las experiencias de connotación mundial fue la guerra anticolonial de Haití, cuando los esclavos se revelaron a la dominación francesa. En este caso el concepto de libertad adquiere connotaciones anticoloniales y descolonizadoras. Libertad quiere decir suspensión y abolición de la esclavitud, pero también quiere decir suspensión y abolición del colonialismo. Es cuando la abolición de la esclavitud se asocia a la república. Son los parlamentarios afrohaitianos los que plantean en el congreso francés la abolición de la esclavización.

El concepto de libertad se enriquece, adquiere vuelo por así decirlo. El concepto de libertad se universaliza, también adquiere una composición conceptual y categorial más rica, de mayor connotación semántica. Más útil políticamente y con mayor capacidad connotativa.

El concepto de libertad tiene una connotación anticolonial, con semblante criollo, en la guerra de la independencia norteamericana, de las 13 provincias del este, al borde del Atlántico. En este caso la libertad y el carácter anticolonial se restringe a los criollos, a los voceros criollos del liberalismo trasatlántico. No incluye a las naciones y pueblos indígenas de Norteamérica. Podemos hablar de una restricción utilitaria del concepto de libertad, es decir, podemos hablar del empobrecimiento del concepto de libertad, su reducción al utilitarismo criollo, que se va a convertir en utilitarismo racial blanco. Es como decir que solo los blancos tienen derecho a la libertad, los demás se reducen a la condición de sometidos, de esclavos o condenados a las reducciones indígenas. Este derecho blanco a la «libertad», esta pretensión de supremacía, se da a la tarea de despojamiento, desposesión y de expropiación de los enormes territorios de las naciones y pueblos indígenas.

Del siglo XVIII al siglo XIX y después al siglo XX el concepto de libertad adquiere una arqueología del saber moderno. Las revoluciones sociales y políticas van a seguir su curso a lo largo del siglo XIX en Europa. En el caso del continente de Abya Yala, denominado América   por los conquistadores, durante el siglo XVIII se producen levantamientos indígenas y mestizos, tanto en el virreinato del Perú como en el virreinato de Nueva Granada. Aunque no se use de manera directa el concepto del libertad, estos acontecimientos serán el sustrato del concepto del libertad desenvuelto y desplegado en el siglo XX.

En el siglo XX las revoluciones sociales cobran una perspectiva definida por el marxismo, llegando a triunfar la revolución socialista en el imperio zarista, más tarde en el antiguo imperio chino, sometido al colonialismo europeo y japonés, a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. La revolución socialista china profundiza el concepto de liberación y el concepto de libertad, adquiriendo una connotación anticolonial y descolonizadora, definida tanto por la experiencia de la larga marcha campesina a nombre de la dictadura del proletariado, así como redefinida por la República Popular de China, es decir, por el Estado socialista. Podemos ver que las connotaciones del concepto de libertad y revolución, que estaban ligados desde la formación discursiva marxista, comienzan a mostrar sus dualismos paradójicos y a evidenciar sus contradicciones.

No podemos dejar de mencionar algo que ha ocultado tanto la historia universal, como la historia sesgada narrada por el marxismo, sobre todo por parte de las versiones del Partido Comunista, que se apropia del concepto comunismo y lo monopoliza. Esta otra historia tiene que ver con el anarquismo. Se puede decir que la conceptualización de la libertad en la formación discursiva y enunciativa, así como en la visibilidad anarquista, es otra, tiene otra composición, tiene un itinerario diferente en el desenvolvimiento de la conceptualización.

En el anarquismo la libertad no solamente está asociada la revolución social, sino fundamentalmente a la concepción de autogobierno y la autogestión. El acontecimiento de la liberación tiene que ver con respecto a todas las formas de dominación sociales, políticas, culturales, religiosas e ideológicas. Claro está, se sobreentiende, con respecto al Estado. De manera resumida, se puede decir que se trata de la liberación respecto a la dominación estatal, a la dominación del capital, a la dominación religiosa y a la dominación patriarcal.

El concepto de libertad anarquista supone múltiples planos de intensidad; se trata de una libertad social, de una libertad colectiva, de una libertad comunitaria, también de una libertad individual. Lo individual y lo colectivo no se contradicen, los individuos y lo social no se contradicen, al contrario, son complementarios. Una liberación social implica una liberación individual y viceversa. Hay colectivismo comunitarismo e individualismo en la concepción anarquista; se puede decir que también el feminismo es otro eje de la liberación múltiple anarquista, en la medida que se lleva adelante radicalmente la liberación respecto a las estructuras de dominación patriarcales.

Los espesores de intensidad involucrados en el concepto de libertad anarquista son primordiales; se considera la constitución de la subjetividad, no solamente del sujeto, sino de la ipseidad. Entre los espesores de intensidad del concepto de libertad anarquista se encuentra la concepción o la macro-concepción ecológica, la defensa de la vida y la defensa del planeta. La concepción de libertad en el sentido de armonía con el Oikos. No se puede hablar de libertad sin el contexto de armonía con los ciclos climáticos y planetarios.

En este caso podemos decir que el concepto de libertad anarquista también se enriquece con la memoria del concepto de libertad antiguo, particularmente en lo que respecta a la armonía con la naturaleza, en relación con El Arte de ser libre de Epicteto, aunque no solamente, pues se retoma el concepto griego de democracia como asamblea y autogobierno. Se puede decir que el concepto de libertad anarquista remonta una arqueología mayor, más compleja e integral, se proyecta como una nueva hermenéutica crítica, en constante apertura, en la lucha por la liberación plena y la búsqueda de la vida plena, de la felicidad.

Piotr Kropotkin, en “Fijos en la naturaleza”, expone una perspectiva ecológica de la ética, del ethos. Habla del instinto social, de la inclinación por la ayuda mutua en las especies. Parte de la tesis de Charles Darwin, de un Darwin desconocido para los difusores del darwinismo, que no conocen la interpretación evolutiva del instinto social, de la que comparten los seres humanos. Por parte de estos promotores del darwinismo se ha difundido la tesis de la lucha por la sobrevivencia, de la imposición del más fuerte. Aunque algunos difusores han matizado esta interpretación, sesgada de Darwin, expresando que el más fuerte es a la larga el que mejor se adapta. En los críticos de esta difusión, por cierto intencionada, se ha recalcado que se ha manipulado esta tesis, que se refiere a las especies, como si valiera para los individuos. Cuando se trata de las especies singulares y diferenciadas. Olvidan la interpretación de Darwin de la sobrevivencia de las especies donde prepondera el instinto social.

El liberalismo se ha agarrado de la tesis sesgada de los difusores malintencionados del darwinismo, han convertido la tesis del más fuerte por la lucha por la sobrevivencia en su torcida y abstracta tesis de la competencia. Si hubiera competencia en los miembros de la especie y no instinto social no habrían sobrevivido, al dejarse llevar por el instinto de sobrevivencia individual habrían perecido. Los liberales, los neoliberales y los llamados “liberales radicales”, que obviamente no han leído a cabalidad a Charles Darwin, sino que tienen una idea peregrina de su teoría, a través de una difusión malintencionada, desconocen el principio del instinto social. Como decimos, si se parte de una premisa equivocada las conclusiones van a ser equivocadas. No es la competencia la que ha permitido la sobrevivencia del ser humano sino en instinto social.

Piotr Kropotkin considera la posibilidad de una moral devenida de la naturaleza. El ser humano, al participar de la naturaleza, forma parte del desenvolvimiento de esta moral ancestral e integral. Se puede discutir aquí el uso del concepto de moral, por eso preferimos hablar de ética, del ámbito cultural del ethos. Sin embargo, hay que recordar que Kropotkin recarga el acento de moral en el apoyo mutuo, es decir, lo que llama instinto social, incluyendo a los seres orgánicos en esta inclinación existencial de los seres por la proliferante creatividad de la vida.

Volviendo al concepto de libertad anarquista este concepto no se disocia de la voluntad y de la ética. Supone el apoyo mutuo, la asociación del instinto social; en otras palabras, la empatía y el afecto social, que derivan en la complementariedad y la reciprocidad, además de la solidaridad social.

El concepto de libertad anarquista no separa individuo de sociedad; se trata de dos instancias del devenir social y del devenir de la subjetividad. El espesor social deviene y se pliega en el espesor de la subjetividad. Por otra parte, ambos espesores están comprendidos y contenidos en los espesores dinámicos ecológicos.

En El único y su propiedad Max Stirner desarrolló una exposición sobre la individualidad única, que supone el propio cuerpo[2]. Un cuerpo que se piensa, que piensa, que reflexiona, que se libera de las representaciones, del corpus representativo e ideológico. La certeza absoluta se encuentra en el yo. La libertad tiene que ver con la realización plena del sí mismo, de la mismidad, de la ipseidad.

La ética también tiene que ver con la virtud, ser ético es ser virtuoso, al mismo tiempo, ser libre es ser ético y virtuoso. No se puede ser libre sin ser ético ni virtuoso. La libertad entonces implica la realización de las capacidades y las potencialidades del ser. La libertad es la potencia, concebida como tal, como posibilidad de realización plena de las capacidades.

Cuán distinto es este concepto de libertad del concepto escaso, vacío, abstracto, liberal. La libertad liberal se restringe la libertad de comercio. Mejorando un poco, se puede decir que se refiere a la libertad del individuo, sin embargo, se trata de un individuo también abstracto y vaciado de su subjetividad, de su ethos, de su virtud. Un individuo tan pobre, tan escaso, tan vacío, no puede lograr su singularidad única, su individualidad plena, puesto que se trata de un individuo cosificado, que se reduce a la dimensión restringida de las cosas. Sin embargo, el liberalismo hace la apología de esta muerte, de esta nada, de este nihilismo liberal. Contemporáneamente se trata de una libertad y de un individuo suspendidos en la abstracción, que sólo existen de manera exaltada en el espectáculo, que ofrecen los medios de comunicación.

Los liberales no hablan, en realidad, de libertad, tampoco de individuo, sino de una caricatura de la libertad y de una caricatura del individuo. Su narrativa anima a estas caricaturas y las insufla de supuesta vida, las maneja como marionetas, desde los hilos que siguen el guion de la comedia, la libertad de mercado, la libre empresa, la competencia.

Según Max Stirner el cristianismo redujo al mundo al espíritu, el principio y el fin es el espíritu, la carne es solamente una transición, una envoltura pasajera. Haciendo una paráfrasis podríamos decir que el liberalismo reduce al mundo y al espíritu a la valorización abstracta dineraria, el mundo y el espíritu se contabilizan, forman parte de una ecuación, que expresa el incremento del caudal la acumulación de capital.

Esta figura se llama, en el pensamiento dialéctico, enajenación. Ludwig Feuerbach expuso la figura de enajenación en La esencia del cristianismo. En George Wilhelm Friedrich Hegel la enajenación aparece como momento contradictorio en la Fenomenología del espíritu, en la dialéctica de la ciencia de la experiencia de la consciencia. En Karl Marx la enajenación aparece como un momento de la conciencia de la lucha de clases, cuando la conciencia responde todavía al ser sí y no al ser para sí. Se puede decir que la enajenación liberal corresponde a la cosificación, incluso al desvanecimiento de la misma cosa, como cuando todo lo sólido se desvanece en el aire.

En el apartado Los modernos de El único y su propiedad Max Stirner habla de las analogías y diferencias con los antiguos, habla de la manera como los modernos vuelven, una y otra vez, al espíritu; caracteriza a los modernos como poseídos, define el mundo de los modernos como un mundo de fantasmas. Representa el fetiche de los modernos como la marota, es decir un palo con cabeza de muñeco, que hace como de espantapájaros; por último, define la jerarquía en los modernos en un itinerario de decadencia. Respecto a lo sagrado, los modernos habrían invertido la relación entre sujeto y predicado, convirtiendo el predicado en sujeto. Se sustituye lo sagrado, que es Dios, que es espíritu, absoluto, por el hombre, una esencia. Otra forma de la metamorfosis de lo sagrado. De esta manera van a proliferar las esencias, que sustituyen a lo sagrado, sacralizando, podríamos decir, otros fetiches, como el Estado, la nación, la patria. También podríamos incluir hoy al mercado en esta lista de fetiches.

Max Stirner dice en El único y su propiedad: “Arquímedes pedía para levantar la tierra un punto de apoyo fuera de ella. Es este punto de apoyo el que los hombres han buscado sin cesar y que cada cual ha tomado donde lo ha encontrado y como lo ha encontrado. Este punto de apoyo extraño es el mundo del espíritu, el mundo de las ideas, de los pensamientos, de los conceptos, de las esencias, etc…, es el cielo. Sobre el cielo se apoya uno para mover la tierra, y desde el cielo se inclina para contemplar las agitaciones terrestres y despreciarlas. Asegurarse el cielo, asegurarse sólidamente y para siempre el punto de apoyo celeste, ¡cuánto ha penado por eso la dolorosa e incansable humanidad!”[3]

Desde la perspectiva de Stirner el cristianismo es una religión que se opone al cuerpo de manera decidida y radical, es una religión esencialmente espiritual al humano, al mundo espiritual. En consecuencia, nada de lo que implique cuerpo, deseos del cuerpo, tiene valor, sólo tiene valor el sacrificio en la transición carnal para ascender al cielo.

Ocurre algo parecido con el amor al hombre, se ha convertido al hombre en un esencia, lo que sea es esencia, ese hombre universal, abstracto, que no es ningún hombre concreto. ¿Después del cristianismo, el humanismo ha seguido sus pasos? Al parecer sí, en tanto seguimos la huella de Stirner. Se sustituye el ideal de Dios por el ideal humano, que no es otra cosa que Dios hecho hombre, el hijo del hombre convertido, después de la resurrección, en el hombre mismo universal, el rostro de Cristo. Al respecto hay que acordarse de Gilles Deleuze y Félix Guattari. Entre Stirner y Deleuze se encuentra Friedrich Nietzsche, cuando concibe al hombre como un tránsito al superhombre, cuando critica al hombre como humano demasiado humano.

Stirner no busca al superhombre, sino abolir todo ideal, toda sustitución de lo sagrado, toda sustitución de Dios, abolir todos los fetichismos. Por eso podemos decir que Karl Marx se encuentra también entre Stirner y Deleuze. Marx critica a Stirner en la Sagrada familia de la Ideología alemana, sin embargo, está critica desmesurada y apasionada, además de excesiva, nos muestra a un Stirner caricaturizado por Karl Marx y Friedrich Engels, olvidando que retoman, tanto como Stirner, el desenvolvimiento del concepto hegeliano de enajenación. Concepto compartido por Ludwig Feuerbach, quién, en Esencia del cristianismo, dice que Dios es una criatura de la imaginación humana, que el hombre debe liberarse de esencialismo religioso y recuperar su condición humana, hacer de la religión un antropología. La crítica de Marx a Stirner no es honesta, pues es también heredero de Hegel y de la atmósfera filosófica del hegelianismo de izquierda. Friedrich Nietzsche mismo aparece como heredero de El único y su propiedad, sobre todo en su Genealogía de la moral. Se puede decir que Stirner inaugura la crítica de la moral y la crítica al fetichismo de la ideología.

Lo que hacen los liberales respecto Stirner no es heredarlo, debido a que están lejos de la riqueza conceptual hegeliana y la radicalidad de la crítica a todas las formas de fetichización, incluyendo, obviamente, la crítica a la valorización del dinero. En vez de esta herencia usan el concepto de individualismo de una manera mezquina y restringida, vaciada de su contenido filosófico, convertido en una caricatura del individuo, quien se convierte solamente en un dato en el espacio abstracto del mercado, donde se encuentran las curvas de la oferta y la demanda.

Haciendo una paráfrasis a Antonio Negri podemos decir que Stirner es una anomalía salvaje en toda esta historia de la filosofía de la crítica y de la crítica de la filosofía, que tiene que ver con las consecuencias del concepto de enajenación y sus narrativas teóricas.

La singularidad y su cuerpo 

Max Stirner escribe y publica El único y su propiedad. A estas alturas del debate y de la discusión sobre el individuo, el cuerpo, la sociedad y el Estado, además de la discusión y el debate sobre la libertad, la rebelión y la revolución, deberíamos hablar, mas bien, sobre las singularidad y su cuerpo. Ciertamente la singularidad es única, pero no parece apropiado usar el concepto de propiedad para referirse al cuerpo único, del único, de la única. Es mejor usar el concepto de cuerpo, desarrollado dinámicamente y de una manera integral por la perspectiva de la complejidad.

La singularidad es única, el cuerpo mismo es una composición singular y en constante devenir. El cuerpo es un espesor de dinámicas de fuerzas, fuerzas moleculares, también fuerzas molares, así como fuerzas atómicas, también fuerzas de partículas infinitesimales y ondas; por lo tanto, fuerzas cuánticas y de la física relativista, en el contexto de entramados corporales, de espesores territoriales y atmosféricos, de nichos ecológicos. ¿En estos contextos es adecuado hablar de egoísmo? No parece, salvo para definir al deseo del individuo, quizás a la práctica de su cumplimiento. El egoísmo forma parte de la competencia entre individuos; la competencia es un supuesto de la difusión darwinista, no de Darwin, pues él descubre la ayuda mutua, la predisposición para la asociación, el instinto social. Esto es elevar este presupuesto sesgado darwinistas, también spenceriano,  a la altura de un concepto universal, del cual quería escapar Max Stirner.

Por otra parte, la singularidad es ya una composición de singularidades, una asociación de singularidades. El cuerpo es una composición singular armónica. Max Stirner cae en la hondonada, de la que quería escapar, la fantasía de los universales.

No es el principio de competencia, no es el principio de egoísmo, lo que hace de condición de posibilidad del único, de la singularidad de los seres humanos y de los seres orgánicos. La condición de posibilidad es la capacidad de asociación de apoyo mutuo del instinto social. El error de Stirner es haber partido de esta premisa universal sesgada: la competencia, el egoísmo. No partir de la condición de posibilidad del acontecimiento, que es el estallido inicial y la proliferación de singularidades, la proliferación de asociaciones. En este sentido, tampoco se trata de poder. Después de Antonio Negri y Michael Hardt debemos distinguir poder de potencia. Poder como relación de fuerzas en concurrencia por la dominación, en cambio potencia como capacidad creativa de la vida.

El otro error de Max Stirner es suponer que el deseo del único es el poder, es decir la dominación, el despliegue de su voluntad de dominio, si se quiere, de su voluntad de gobierno. No se trata de la voluntad de potencia, que es como interpretamos la tesis de Friedrich Nietzsche, junto a las otras tesis, la muerte de Dios, eterno retorno de lo mismo, el súperhombre.

Formación enuciativa de la crítica 

Habría que hacer un arqueología del saber de la crítica, de la filosofía crítica, de lo que después se llamó teoría crítica, que continúa como crítica de la crítica, la crítica como deconstrucción,  así como acción, como diseminación, es decir, la complementariedad entre deconstrucción, que es hermenéutica crítica, y diseminación, que es acción política en Jacques Derrida. Desde esa perspectiva habría que evaluar lo que hacemos ahora desde la configuración de la macro-historia y el pensamiento complejo. Tendríamos que hacer una evaluación crítica de nuestra crítica, de nuestra crítica evaluativa, también considerar críticamente las dinámicas moleculares de lo que ocurre en las movilizaciones sociales y las resistencias, fuera de considerar sus proyecciones respecto a la invención del porvenir.

Todo esto es importante no solamente por lo que respecta a la autocrítica, al papel de autocrítica en el desenvolvimiento de la crítica, sobretodo de las consecuencias prácticas de la crítica, sino que es importante, sobretodo, por el esclarecimiento de la acontecimiento en su espesor actual y coyuntural. Obviamente hay que distinguir distintos recorridos, contextos diferenciados, en el desenvolvimiento y despliegue de la crítica. Por ejemplo es importante hacer un seguimiento de la filosofía crítica en Alemania, desde Emmanuel Kant hasta Karl Marx. Este contexto epistemológico se caracteriza por las herencias, continuidades y discontinuidades, desplazamientos y rupturas epistemológica, que se dan en esta historia de la filosofía crítica y de la crítica de la filosofía alemana, en el entramado histórico político y cultural del siglo XVII y del siglo XVIII. La relación Kant-Hegel es ilustrativa sobre el debate filosófico, que desata la inauguración de la crítica como sistema crítico por parte de Kant. A esta relación filosófica polémica se la sigue, se la asume como problema, en los discursos abiertos por las críticas de Kant, incluso podríamos decir que resulta dramática y tormentosa en la puesta en escena conceptual del despliegue del sistema dialéctico hegeliano. Continuando la crítica, el desenvolvimiento de la crítica como pensamiento y forma de pensamiento, los neohegelianos de izquierda buscan superar la filosofía dialéctica de Hegel. La problemática clave es el campo configurativo  de la enajenación, que es un concepto dialéctico en la ciencia de la experiencia de la conciencia o fenomenología de espíritu. Marx, que fue hegeliano de izquierda, se convierte en disidente, inaugura otro curso de la crítica, conocida como crítica de la economía política. Sin embargo no se desentiende de la epistemología de dialéctica de Hegel, a pesar que, según él, pone de pie lo que estaba de cabeza, tampoco se desentiende del sustrato conceptual de la enajenación. La crítica del ideología alemana tiene que ver con distintas interpretaciones del concepto de enajenación y diferentes desarrollos teóricos. El capítulo clave del capital, incluso para interpretar el capital o, como se dice, para leer el capital, es donde se encuentra la crítica del fetichismo de la mercancía. Esta categoría de fetichismo, que también es una metáfora, que se encamina a conceptualizarse, deviene del sustrato heredado del campo configúrante de enajenación.

Nietzsche retoma la crítica, la tradición crítica, por otro lado, otro recorrido distinto; crítica que busca ser demoledora. Escribe con sangre y golpea con martillos, como él mismo dice. A diferencia de las teóricos anteriores mencionados, de la filosofía alemana, Nietzsche no es dialéctico, al contrario, se opone a la dialéctica, de una manera antagónica, desenvuelve su crítica contra la dialéctica. El libro más ilustrativo de este antifilósofo, como él mismo se considera, es ciertamente Genealogía de la moral. No hay que olvidar que se puede considerar a esta crítica de la moral común epicentro del terremoto filosófico, crítica que desencadena movimientos tectónicos. Se puede seguir esta secuencia perturbadora en libros anteriores y posteriores a la Genealogía de la moral. Por ejemplo en Aurora, también en Así habló Zaratustra. Sin embargo, el concepto de enajenación sigue siendo clave en la crítica de la filosofía, en la crítica de la moral, en la crítica de la modernidad de Nietzsche. Este hilo es el que mantiene unido el tejido de la crítica, a pesar de las rupturas.

No podríamos entender este acontecimiento contrafilosófico de Nietzsche sin la incursión crítica y peculiar, quizás antecedente tanto de Nietzsche como de Marx, aunque no sea muy claro respecto de este último, de Max Stirner. En El único y su propiedad Max Stirner desarrolla una crítica de la moral, que contiene las figuras que van a aparecer más desarrolladas en la Genealogía de la moral. Por otra parte, la crítica del Estado aparece de manera anticipada, respecto de Marx, en Max Stirner. Se trata de una crítica más amplia a los fetichismo de la sociedad y de los hombres. También encontramos en Stirner un retorno al cuerpo, una recuperación del cuerpo como acontecimiento existencial, una perspectiva dinámica y material, para abordar los problemas heredados y contingentes. En este sentido hallamos un vínculo con Baruch Spinoza, en esta arqueología de la crítica.

Obviamente no podemos olvidarnos, de ninguna manera, de Arthur Schopenhauer, quien en El mundo como voluntad y representación distingue entre mundo de la representaciones y mundo efectivo. Diferenciación que va a ser retomada y considerada por Max Stirner también por Karl Marx. La cuestión de la voluntad aparece con mucha fuerza, incluso considerada como primordial, en Schopenhauer. Temática y problemática que van a ser reiterados en Max Stirner y Friedrich Nietzsche en sus críticas respectivas de la moral.

Es distinto el tratamiento que da Piotr Kropotkin a la moral, pues considera la moral, mejor dicho la ética, como virtud, íntimamente vinculada a la inclinación por el apoyo mutuo por las asociación, es decir, el instinto social. Retomando a Darwin, desde una lectura diferente, que no remarca la competencia y la concurrencia, la lucha por la sobrevivencia, sino, mas bien, resalta el instinto social, la asociación, el apoyo mutuo. Kropotkin considera las costumbres como substrato de la moral, que sostienen y cohesionan la asociación y a la sociedad. De esta manera, con estas perspectivas se abre el apoyo mutuo como autogobierno del pueblo.

Cómo se puede ver la enajenación, la genealogía de las costumbres y el ethos son configuraciones rerurrentes, que hay que seguir en la dinámica de este tejido epistemológico de la crítica. A pesar de las diferencias, que podamos encontrar en el tejido epistemológico de referencia, hay obsesiones reiterativas, que tienen ocupados a los filósofos, a los teóricos y contrafilósofos de la crítica. ¿Qué son entonces estos hilos, en la composición del tejido epistemológico del que hablamos?

Estos hilos de los que hablamos, con los que se hace el tejido de la composición interpretativa y la narración teórica, están hechos de experiencia social, de memoria social, de prácticas y lenguajes cotidianos, además de habitus y narrativas configuradas y consolidadas. Los hilos son un producto complejo de lo que deviene de la experiencia, se convierten en comprensión, en entendimiento, en conocimiento, en saber e interpretaciones. Los hilos son también recorridos del tejido epistemológico, que hacen a los entramados del tejido, podríamos decir que se trata de substratos, de donde emerge el tejido dinámico, integral y en constante devenir. Cómo hemos dicho más arriba, son obsesiones persistentes en la construcción de las interpretaciones, tanto narrativas de toda índole, así como teóricas.

La configuración epistemológica de la enajenación es uno de sus hilos. Configuración que ha sido retomada a lo largo del desenvolvimiento de la filosofía alemana del siglo XIX. Después queda como herencia y temática de lo que viene, la continuidad de la filosofía moderna en el siglo XX, incluso de la crítica de la filosofía en el siglo XX, con sus reminiscencias en el siglo XXI.

Fuente de la información e imagen:  https://pradaraul.wordpress.com

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México: La super-explotación del trabajo docente

La super-explotación del trabajo docente

 

 

COLUMNA CORTOCIRCUITOS

Un calendario escolar interminable. Largas horas de preparación de clase. Actividades fuera del horario de trabajo. Reducción de los salarios reales. Revisión de exámenes. Planeación. Evidencias y más evidencias. Atención personalizada. Compra de materiales. A veces compra de comida para estudiantes. Talleres, reuniones y otra vez talleres. Sesiones con padres y madres de familia. Atención a los riesgos de violencia. Vigilancia y más vigilancia. Portafolios. Fiestas, despedidas y efemérides. Preparar decoraciones y festejos para la Navidad, día de la madre, día del estudiante, fiestas patrias, día de muertos, graduaciones. Calificar trabajos. Subir evidencias. Seguimiento de estudiantes. Periódicos murales. Reuniones. Programas analíticos. Proyectos de aula. Proyectos escolares. Proyectos comunitarios. Planeación didáctica. Desfiles. Consejos Técnicos. Convocatorias en sábados; más lo que se le vaya ocurriendo a la SEP en la semana, en el fin de semana o en vacaciones, que ya no son tales, sino recesos escolares.

Ese es el quehacer habitual de les, las y los maestros de educación básica en México. Es su pasmosa cotidianidad, conocida pero no reconocida, menos aún pagada. Al contrario, es muy frecuente que paguen de su bolsillo mejoras en la escuela, fiestas escolares, comida para sus estudiantes, entre tantas otras cosas.

Las maestras la tienen más difícil: dar de desayunar, preparar comida para la semana, realizar el trabajo doméstico, lavar ropa, atender hijos e hijas, cuidar el gasto familiar. Y además labores burocráticas, relaciones sindicales, atención a riesgos, gestiones, entre tantas cosas más.

El universo del trabajo docente es infinito. Nunca se acaba: empieza en la escuela, sigue en la casa, invade la familia, los recreos, los domingos y días festivos; es tan demandante que ya no se sabe -como dicen las maestras- dónde termina o cuándo acabará. Además, se ha normalizado tanto que no se cuestiona, si acaso solo una parte, como aumento de requerimientos administrativos al magisterio. Nada más. Es lo que se ve, lo que se siente, incluso lo que se dice y se demanda.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-super-explotacion-del-trabajo-docente/

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Cultura y mercantilización en la disputa por la hegemonía

“Lo que define nuestra cultura como moderna es el hecho de que, desde fines del siglo XV, la producción y la circulación de las formas simbólicas han estado creciente e irreversiblemente atrapadas en proceso de mercantilización y transmisión que ahora poseen un carácter global.” (John B. Thompson)

La cultura en el mundo moderno no puede ser vista como una actividad, una obra, una creación, o un patrimonio neutral, abstraído del contexto histórico y social, en una sociedad jerarquizada, atravesada por relaciones asimétricas de dominación y subordinación, de explotación y de opresión.

John B. Thompson acepta de la antropología cultural su concepción de la cultura como formas simbólicas, como fenómenos que tienen principalmente un carácter de significación en el proceso de su producción y de su recepción. Pero complementa esa idea construida por Clifford Geertz (sobre algunas nociones de Paul Ricoeur), con la aceptación de un contexto socioespacial y estructural: social, es decir, en relaciones de poder importantes para comprender la cultura.

En nuestro caso, se trata de la cultura moderna porque, del siglo XV a la fecha, en un proceso creciente, la cultura ha sido mercantilizada y mediada por instituciones y por procedimientos tecnológicos que la atraviesan en su proceso de producción y recepción, a más de hacerla un fenómeno complejo, inserto en las relaciones de dominación y subordinación, así como en resistencias de las clases y grupos subalternos a esa dominación. Por lo cual, la cultura está plenamente involucrada en el proceso de reproducción de la ideología y de la disputa por ella, es decir, en la disputa por la hegemonía. La cultura, entonces, no es apolítica, sino que está atravesada por las relaciones de poder, de dominación y de resistencia, de hegemonías y contrahegemonías.

“El surgimiento de la comunicación masiva –escribió John B. Thompson– se puede entender como la aparición en la Europa del siglo XV y comienzos del XVI de una serie de instituciones relacionadas con la valoración económica de las formas simbólicas y con su circulación extendida en el tiempo y el espacio. A partir del rápido desarrollo de estas instituciones y de la explotación de nuevos recursos técnicos, la producción y circulación de las formas fue mediada cada vez más por las instituciones y los mecanismos de comunicación masiva. Este proceso irreversible de mercantilización de la cultura acompañó el surgimiento de las sociedades modernas, las constituyó en parte y las definió, también en parte como modernas.”

La competencia e interacción entre formas simbólicas (cultura) forma parte de la disputa por la hegemonía. No hay así dialecto, conversación, relato o texto periodístico, académico, literario o producción artística que no necesite, para ser comprendido, ponerse en relación con la estructura asimétrica, jerárquica, excluyente, de la sociedad moderna. Es decir, hoy ningún análisis de la cultura puede prescindir de verla y leerla inserta en las relaciones de poder que prevalecen en la sociedad actual.

De esta manera, el Thompson retoma con nuevos enfoques algunas preocupaciones clásicas de la teoría crítica (Adorno y Horkheimer, Marcuse, Fromm, Benjamin), tratando de hacer justicia a la complejidad del tema, por ejemplo, recurriendo al concepto de “campo” de Pierre Bordieu, para ubicar en él a los actores, productores y receptores de bienes culturales,  y su interacción en la disputa por recursos y “capitales”, tanto económicos como simbólicos, es decir, el valor económico que se le atribuye o reconoce a los productos culturales y el valor o negación de valor en términos de legitimidad o prestigio de producciones culturales entre los actores que comparten y diputan en el campo social respectivo a la cultura.

Y recordemos que prestigio es una de las formas de entender que algo es hegemónico. La disputa por el prestigio, de discursos, textos, obras, puestas en escena, músicas, es parte de la disputa de por la hegemonía (ser popular, conocido, famoso, aplaudido, deseado, aprobado) y obedece no solo a leyes de mercadotecnia, sino también a luchas ideológicas, por caso: exaltando al individuo y su irreductibilidad, según la ideología burguesa liberal, o proponiendo lo colectivo y lo comunitario, lo común.

Así por ejemplo, la arquitectura y el urbanismo estándar promueven la vivienda unifamiliar y, con ello, la familia nuclear (“la familia pequeña vive mejor”), en detrimento de la familia extensa (que puede incluir abuelos, tíos, sobrinos, primos…) para perpetuar la fragmentación individualista. Y en lo urbano, la arquitectura y el urbanismo hostil, que mediante picos metálicos y recursos semejantes impiden el uso de bancas, parques o espacios abiertos como espacio público, Por ejemplo, poniendo jardineras en las plazas públicas u otros objetos que la inutilicen para la reunión masiva de protestas, manifestaciones, mítines de grupos indígenas, mujeres, trabajadores, o actividades económicas populares, como tianguis y mercaditas.

La defensa del espacio público como patrimonio cultural de todos (común) va a contracorriente de esa hegemonía de lo privado y excluyente, a promover el valor de uso por sobre el valor de cambio y promover lo público y colectivo por encima de la privatización o el uso patrimonialista de la ciudad y el territorio por un gobierno o partido.

Es solo un ejemplo posible, porque la cultura siempre está en el ojo del huracán de la disputa por la hegemonía en Internet y redes digitales, cine, radio, televisión, libros, revistas, cómics, canciones, bailes, teatro, murales, carteles, graffiti, adivinanzas, chistes, giros idiomáticos, maneras de vestirse o peinarse, desde lo masivo hasta los nichos minoritarios de productos “de culto”.

John B, Thompson, (2002), Ideología y cultura moderna, Teoría crítica social en la era de la comunicación de masas, México, UAM Xochimilco.

Fuente de la información :  https://zapateando.wordpress.com

Fotografía: Concepto.de

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Lengua y cultura: las palabras en la lucha por la hegemonía

In ayahuitl, in poctli. Niebla y humo. Fama. (Diccionario del náhuatl en el español de México)

A Enrique Dussel, in memoriam

Una de las fuentes de los impulsos en la formación de Antonio Gramsci para elaborar su concepto de “hegemonía” es su estudio de la lingüística, previo a sus lecturas de Marx y Lenin. Según Diana Fuentes (“Cultura y lenguaje en Antonio Gramsci: apuntes para una hermenéutica de la hegemonía”), Gramsci maduró una serie de ideas sobre cómo una lengua prevalece sobre otras, en una compleja combinación de imposición de la autoridad y de aceptación activa por parte de quien adopta elementos de una lengua y cultura diferentes a la propia. De ahí que la “hegemonía” no sea mera imposición, fuerza y poder vertical, sino que tenga su momento de consenso y haya una aceptación, aquiescencia, activa por parte del hegemonizado.

Así lo dice Diana Fuentes: … “Bartoli destacó que las formas de “competencia”, el “contacto” y los centros de “irradiación” entre dos o más lenguas están relacionadas con el poder cultural, es decir, con la forma en que se impone una cultura, ya sea, dice él, por las armas o por la fascinación y el prestigio –fascino/ prestigio—, provocados por el espíritu de superioridad de otro pueblo. Consideró, además, que esta otra forma de poder cultural –fascino/ prestigio— tiene como rasgo característico la aquiescencia frente al dominio, es decir muestra un carácter activo de parte de aquél que asimila las costumbres y los modos de pensamiento distintos a los propios. Esta es la razón que ha llevado a investigadores actuales, Lo Píparo, De Mauro, y en otro sentido, a Ives y a Boothman, entre otros, a considerar que ésta es la fuente de la que proviene el sentido del concepto de hegemonía en el pensamiento gramsciano más allá de su innegable extracción leninista.”

Gramsci criticó la idea de imponer el toscano como lengua oficial en Italia y de adoptar el esperanto como lengua franca de los socialistas, pues, según él, ambas propuestas desconocen el modo como las lenguas evolucionan realmente, como los seres vivos.

Los elementos tomados por Gramsci de sus lecturas sobre el modo en que los idiomas o las lenguas interactúan, “compiten” y se superponen una por encima de otras, le permiten salir del acartonado marxismo de la “ideología” como “superestructura” y valorar la lengua (palabras, idioma, habla), así como la cultura, como visiones del mundo que permiten una hegemonía, al lograr no sólo por la dominación, sino por la fascinación y el prestigio, la aceptación activa de quien asume lo hegemónico. En la filosofía de la praxis, las palabras, las ideas, producen poder, hegemonía.

Pensemos por ejemplo en el prestigio de lo español o lo francés durante el virreinato o el porfiriato, así como la fascinación y el prestigio de lo estadunidense y la lengua inglesa en el actual periodo industrial, capitalista, hegemonizado por los Estados Unidos. Los pueblos árabes pueden odiar sinceramente a Estados Unidos y su bandera, pero permiten a sus niñas y niños jugar con barbies o con muñecos de Supermán, Batman o la Mujer Maravilla, que parecen inocentes juguetes pero portan el prestigio del “american way of life”.

Sin embargo, la hegemonía no es unilateral, no solamente domina verticalmente de arriba a abajo, sino que las “clases subalternas” aportan elementos que modifican a la lengua y cultura hegemónica: por ejemplo, los nahuatlismos y otras palabras originarias de las lenguas o idiomas de los pueblos nativos americanos en el castellano. O la influencia de la música y la cultura de La India en el grupo originario de la ex metrópoli, Gran Bretaña, The Beatles.

Asimismo, incluso en la dominación sobre lenguas de pueblos conquistados o colonizados puede haber políticas que impongan el sentido de ciertas palabras con fines de dar o restar legitimidad a una idea.

Un ejemplo que aporta Carlos Montemayor es la voz caribe “cacique”, de la cual explica: “Para evitar el uso de Señor o Señores de los pueblos y salvaguardar el sentido de la palabra señor como solamente privativo de la jerarquía de la Corona, la Iglesia, o la religión cristiana, se impuso el nuevo término como resultado no de la vitalidad de la voz sino como política de lenguaje. Esta “distorsión” semántica, esta obligación de incluir una voz indígena por encima de otras, no tuvo origen o motivación “lingüística” propiamente dicha, sino política: mantener como un tipo marginal o inferior de autoridad a los “señores” de los pueblos indígenas, sentido que hasta la fecha tiene la voz [“cacique”] como autoridad ilegítima o de facto, fuera del orden constitucional de las modernas repúblicas.” (“El náhuatl en el español de México, Fundamento métodos y criterio del presente diccionario”, en Montemayor (coord.), Diccionario del náhuatl en el español de México.)

De manera que el conflicto por la hegemonía, siempre en disputa, pasa por toda la cultura, en el más amplio sentido de la palabra, y especialmente por la lengua, el habla, el idioma, palabra por palabra. Nombrar es poder. Como pensaba Ernesto Cardenal, se puede asumir la poesía como el deber de desmentir a las agencias internacionales (imperiales) de prensa. Así como importa definir “cacique” o “señor”, importa definir la belleza, el terrorismo, la paz, la guerra, la autonomía, el derecho, el arte e incluso los nombres de personas, lugares, enseres, plantas y animales, porque están en lucha cosmovisiones enteras.

Que la hegemonía no es un poder cómodamente instalado y sin rivales sino un campo en perenne disputa lo explica muy bien Rhina Roux (“Subalternidad y hegemonía, Gramsci y el proceso estatal”): “Lo que aquí se propone es comprender la hegemonía, usualmente entendida como sinónimo de “ideología dominante” o de “consenso”, en términos menos esencialistas y más procesuales y dinámicos: como un vocablo que permitió a Gramsci conceptualizar el conflictivo proceso político y cultural de conformación de una relación estatal, así como su disputada y frágil reproducción en las prácticas cotidianas, el lenguaje y las mentalidades.”

En las prácticas cotidianas, como dice Slavoj Zizek, sin necesidad de “creer” en una ideología, por ejemplo, la del dinero, basta que lo usemos todos los días “como si creyéramos” y la ideología prevalece. El lenguaje y las mentalidades: basta que nos avergoncemos de las lenguas indígenas o de los “usos y costumbres” (es decir, normatividades, moral, cultura) indígenas para que vayamos sucumbiendo a la fascinación y el prestigio de lo que tiene origen español, francés, inglés, estadunidense, etcétera, por encima de lo nahua, lo maya o lo quechua. Así podemos ir introyectando la “inferioridad” de nuestro color de piel, vestimenta, modo de construir viviendas o de pensar, o bien, recuperar el orgullo de ser, como la comunidad afroamericana (Black is Beautiful) o la chicana (Brown is Beautiful), o la hoy combatiente comunidad otomí en la Ciudad de México.

Pero también está la resistencia soterrada, camuflada, vestida de eclecticismo, sincretismo, aunque sea vista desde arriba como mero folklor. Palabras, metáforas, símbolos, representaciones, imágenes, ideas, giros idiomáticos, bordados, canciones, refranes, adivinanzas, rezos, saberes, leyendas, mitos… cada construcción cultural y lingüística puede tener su peso en la disputa por la hegemonía, desde los casos obvios de cómo se cuenta la historia patria o historia nacional y cómo se enseña la lengua materna o lengua patria hasta las más sutiles distinciones literarias, científicas, filosóficas o teológicas: disputamos cómo es el mundo, cómo lo nombramos, cómo lo conocemos, el lugar y el destino que tenemos en él.

Aceptamos la hegemonía actual, pero también aportamos elementos para una nueva correlación de fuerzas, para una posible futura hegemonía que ya no sea de ellos sobre nosotros, sino, ¿por qué no?, de un nosotros libre.

Una disputa central por la hegemonía hoy es si prevalecerá una cultura de vida, de biofilia, o una cultura de muerte, el necropoder, la necrofilia, el dinero, las armas y la guerra. Negar la legitimidad de la violencia homicida y llamar a los genocidios por su nombre es parte de esa lucha por palabras e imaginarios que significan vida o muerte: futuro o fin y cancelación del futuro.

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El normalismo rural en México: El rio revuelto de las discordias

Publicado en educacionfutura.org

Alejandro Moreno Lozano

Desde su nacimiento, Las normales rurales se han caracterizado por ser instituciones escolares que preparaban a profesores que enseñarían la lectura y la escritura, matemáticas, comportamiento social adecuado para la época en los lugares de mayor consentración poblacional. Está lógica se rompe con el fín del régimen de Porfírio Díaz en 1911, Para adquirir un sesgo mas rural.

En los años posteriores a la Revolución, la educación rural fue una preocupación constante para los nuevos grupos gobernantes, no sólo porque México era un país predominantemente rural, sino porque una cantidad significativa de los habitantes apenas se imaginaban parte de una entidad política llamada México. Como es el caso de toda nación, el Sistema Educativo Mexicano de ese tiempo, estaba íntimamente ligado a la necesidad de forjar patria. Así mismo, el origen agrario de la Revolución Mexicana exigía una reforma íntegra y las escuelas rurales serían instrumentos fundamentales dentro de este proceso. Los profesores mismos debían ser líderes en las comunidades y sus lecciones harían posible la transformación que el nuevo Estado decía llevar a cabo. De esta forma los profesores serían el vínculo concreto entre los ideales abstractos del nuevo proyecto nacional y los beneficios materiales, como el acceso a la tierra.

La orientación socialista que tuvo en la década de los treinta la educación, permaneció con fuerza en el Sistema Educativo Mexicano. Aunque su significado era siempre ambiguo, mientras que para unos esta orientación significaba socializar los medios de producción, para otros representaba simplemente una lucha contra el alcoholismo, la superstición y el “fanatismo religioso”. Con su “socialismo a la mexicana”, el presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940) desde su campaña presidencial había delimitado el perfil del maestro de la educación socialista: se concibe al maestro como revolucionario, líder social, consejero, orientador, que no solo se aboca a enseñar a leer y a escribir, sino muestra también la manera de convivir mejor, de crear una existencia más humana y justa.

Aunque en la práctica la educación socialista fue siempre problemática, su apoyo por parte del Estado abrió un importante espacio para la transformación social. José Santos Valdés, profesor, inspector de normales rurales y pedagogo, se mostró inicialmente escéptico a la educación socialista. Al parecer sabía que era una contradicción introducir una educación socialista en un país de propiedad privada. Sin embargo, en la contradicción se vislumbraba una amplia oportunidad para la creación de la necesaria conciencia de clase en las niñas, niños y jóvenes de esa época, quienes serían los propiciadores del cambio revolucionario. Así lo comprendió la burguesía y de allí su ruda oposición. Ciertamente, la oposición se hizo sentir de forma virulenta. Auspiciados por hacendados y por la Iglesia, los Cristeros se dedicaron a quemar escuelas, a asesinar y desorejar maestros, y a violar maestras .

Cuando el Estado logró derrotar a este movimiento religioso, los grandes terratenientes siguieron activos en la persecución de profesores y el clero no desdeñaba oportunidad para hablar mal de ellos. Ser maestro significaba enfrentar no sólo el aislamiento y las dificultades de habitar tierras lejanas, sino exponerse a la violencia de los que defendían el antiguo orden. De allí la imagen del maestro que cargaba el libro en un brazo y el rifle en el otro, un heroísmo celebrado tanto en círculos populares como en oficiales, y que muestra el papel tan importante que ocupa el maestro rural en la historia contemporánea.

Forjar patria era una de las primeras preocupaciones de los arquitectos del Sistema Educativo Mexicano. Moisés Sáenz, subsecretario de Educación de 1924 a 1933, afirmó que los dos propósitos trascendentales de la educación rural fue la incorporación de [la] gran masa indígena a la familia mexicana; [y] la formación del espíritu rural. Sin considerar el conocimiento que la población rural había acumulado tras siglos de vivir de la tierra (o simplemente caracterizándose como retrógrada), el gobierno revolucionario se propuso instruir a las comunidades en los mejores métodos para cultivar la tierra.

Pero este esquema pronto dio lugar a varias contradicciones. Por un lado, la efervescencia del nuevo orden revolucionario creó un ambiente propicio para la experimentación con las más recientes teorías pedagógicas. La filosofía de John Dewey, por ejemplo, tuvo especial resonancia en México. Moisés Sáenz, que estudió con él en la Universidad de Columbia, se dedicó a propagar sus ideas. En 1923 la SEP decretó que todas las escuelas debían ser “escuelas de acción” conforme a la filosofía expuesta por Dewey, en la que el niño aprende haciendo. En ningún lugar parecía encajar mejor esta teoría que en la escuela rural, donde el mismo campo abierto sería el salón de clase. La naturaleza proveería la base para construir una nueva realidad. Dewey mismo, quien en 1926 impartió una serie de conferencias en México, resaltó las posibilidades que daba el momento en que se encontraba México. “Creo ocioso decir que ustedes, aquí en México –dijo en su primer seminario– están pasando por una época tan crítica que, si su sistema de escuela ha de estar en armonía con lo que exige la vida social, debe perseguir un ideal de creación y transformación social, más bien que la simple reproducción del pasado”.

El énfasis que ponía Dewey en la necesidad de integrar la escuela con la comunidad, era otro elemento natural de las escuelas rurales cuyos maestros serían no sólo educadores, sino líderes sociales. Ningún sistema educativo en el mundo –observaría Dewey–, demuestra mejor el espíritu de íntima unión entre actividades escolares y aquellos de la comunidad .

La escena que se vislumbraba del profesor rural era de un único maestro, en una pequeña escuelita con piso de tierra, sin materiales, con mesitas precarias y con un montón de chiquillos de todas las edades que tiene que organizar por lo menos, enseñarles a leer y escribir. Maestros que muchas veces se quedan a dormir en la propia escuela y que tardan horas para llegar a las cabeceras municipales a cobrar raquíticos salarios.

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Nuevos rostros de la barbarie patriarcal en el capitalismo. El cerco a la coeducación

Por: Conversación sobre historia

Nuevos rostros de la barbarie patriarcal en el capitalismo. El cerco a la coeducación.

Los sistemas educativos son un componente clave en la arquitectura de las sociedades modernas cuyas bases se encuentran en el contrato social y en contrato sexual, pactos que, de facto, institucionalizan la subordinación de las mujeres, la mitad de la humanidad. El acceso a la producción y distribución del saber ha sido, por tanto, hasta época reciente, una atribución privativa de los varones y, como institución inserta en la sociedad, el artefacto educativo no es ajeno ni a la lógica patriarcal ni a la capitalista. La coeducación secuestrada, crítica feminista a la penetración de las ideologías transgeneristas en la educación, analiza cómo el ideario transgenerista forma parte de la embestida del exitoso tándem patriarcal-capitalista en el siglo XXI.

Maria  Engracia Martín Valdunciel
Universidad de Zaragoza
villares-galicia-libro

Patriarcado y androcentrismo

Inicialmente, como es ya sabido, la educación fue privilegio de élites (masculinas); no hay más que recordar, por ejemplo, la casta de los escribas, la paideía griega o la tradición escolástica. La instrucción, tal y como la conocemos hoy, fue incluyendo a diferentes capas sociales en los albores de la modernidad capitalista para responder a las necesidades políticas y productivas de los países. Pero más allá de transmisión de conocimiento y valores que sostienen las sociedades, la formación y la construcción de saber implica relaciones y posiciones diferenciadas entre sujetos y grupos sociales. Estamos ante un auténtico bastión de los sistemas de poder, entre ellos, el primigenio, el patriarcal. ¿Qué ha ocurrido con la educación de las mujeres? El patriarcado conceptualizó y situó aquellas en el ámbito de la naturaleza y de la sinrazón; las mujeres fueron definidas como no-sujeto y por tanto excluidas como colectivo —hasta época muy reciente y aún hoy en muchos países— del logos y de los espacios públicos. Así, la definición del mundo y sus relaciones ha sido producto de una élite de varones, aunque esa circunstancia no ha impedido que el conocimiento sesgado y parcial generado en diferentes ámbitos de saber se haya calificado, erróneamente, de “neutro”, “objetivo” o “universal”, constituyendo un entramado ideológico-político que reproduce y legitima el patriarcado. La falta de formación, así como su alejamiento de los ámbitos de conformación de ideas, ha jugado como factor clave de opresión de las mujeres: ha dejado a la mitad de la humanidad sin posibilidad de tomar conciencia de su estatus subordinado, huérfana de genealogía y referentes y, al mismo tiempo, sin sentido de su capacidad y fortaleza para hacer propuestas intelectuales y políticas mas justas. Por consiguiente, el acceso al saber y la posibilidad de conceptualizar ha sido, es, una reclamación constante en la historia feminista como medio de lograr autonomía intelectual y base para proponer proyectos políticos. Así ocurrió, explícitamente, desde M. Wollstonecraft —referente polémico del misógino fundador de la pedagogía moderna, JJ. Rousseau — o el movimiento sufragista.

Han pasado varios siglos y el contexto social y político ha cambiado. Sin embargo, en pleno siglo XXI el libro La coeducación secuestrada, crítica feminista a la penetración de las ideologías transgeneristas en la educaciónpublicado por Octaedro en noviembre de 2022llama la atención sobre las nuevas estrategias que adopta el patriarcado en el actual capitalismo desbocado para seguir subordinando y explotando a la mitad de la humanidad, centrando su atención, especialmente, en los procesos relacionados con la producción, distribución y acceso al saber.

Invitadas a espacios de saber-poder patriarcal

A lo largo de los siglos XVIII y XIX la educación pasó por diferentes procesos y etapas. Pero se mantuvo, y mantiene, vigente una “doble verdad” que afecta a las formas de concebir la convivencia y la educación: lo que es adecuado para los niños no lo es para las chicas. Y viceversa. En consecuencia, la escuela segregada que inaugura la modernidad implicó espacios  y conocimientos diferenciados para los dos sexos: instrucción, autonomía y prestigio para ellos y moralidad, servidumbre y falta de reconocimiento para las niñas. Mientras los niños conocían temas relacionados con la producción o la organización de la esfera pública las niñas aprendían tareas domésticas. La escuela mixta actual, que acoge a ambos sexos, chicos y chicas, tomó cuerpo ya avanzado el siglo XX y cuenta con un único currículum, el masculino, el conocimiento prestigiado. De forma general, la academia ignora la investigación feminista, no le concede crédito, y la selección de contenidos en la cultura escolar sigue haciendo, aún hoy, caso omiso de la historia de las mujeres, y de aquellos saberes asociados históricamente al sexo femenino, deslegitimando, de hecho, su sentido y utilidad y, por ende, el estatus de las mujeres —más de la mitad de la humanidad—  como sujeto político. Como parte de la sociedad, la institución escolar no ha permanecido ajena ni a la lógica neoliberal ni a la “reacción patriarcal” que se viene desarrollando desde el último tercio del siglo pasado, como  señalaba Susan Faludi.

Vindicación de los derechos de la mujer. 1792 Mary Wollstonecraft defendió ya en el siglo XVIII, frente a JJ. Rousseau, que sólo existe una naturaleza, una razón, una virtud… por tanto, debería haber una única educación para los dos sexos.

El currículum oculto

Es preciso recordar que los organismos educativos, como la sociología crítica ha puesto de manifiesto, son complejos, pueden reproducir el statu quo o bien propiciar pensamiento crítico y transformación social, o ambas cosas. Porque la escuela no es una burbuja ajena al mundo, forma parte de la sociedad, supone un campo de fuerzas en el que los sujetos pueden articular, debatir, confrontar, etc., formas de entender, organizar y habitar el mundo. Aunque el acceso a la educación es, sin duda, un logro importante para las mujeres —de hecho, es conocido que en la actualidad sus resultados académicos son superiores a los de los varones—  la investigación feminista ha evidenciado desde el siglo pasado que la escuela es un artefacto cuyos presupuestos históricos, epistemológicos, pedagógicos y socioeducativos coadyuvan a reproducir (entre otras) la desigualdad entre los sexos  ¿Cómo reproduce la escuela la jerarquización entre varones y mujeres? Mediante mecanismos diversos: desde la persistencia de un currículo androcéntrico, que falsea los contenidos en su conjunto e invisibiliza la aportación y las experiencias históricas de las mujeres, hasta la socialización sexista, la organización de los tiempos y los espacios escolares, la diferente interrelación entre profesorado y alumnos y alumnas, las desiguales expectativas respecto a unos y otras, etc., etc. De ahí, que desde el feminismo se hayan reclamado propuestas coeducativas más justas e igualitarias entre los sexos para hacer frente a uno de los pilares del poder patriarcal: desde la denuncia del androcentrismo del saber-poder académico —y por tanto la necesidad de reformular y repensar desde sus cimientos los campos  de conocimiento o los textos escolares— a propuestas que permitan abordar las formas de relación sexista y organizar tiempos y espacios para no subordinar —repetimos—a más de la mitad de la sociedad.

Un mundo de subjetividades desbocadas

En el momento presente el totalcapitalismo triunfante supone la hegemonía de la racionalidad económica a todas las esferas de la vida ya que afecta a las relaciones sociales o la comprensión del propio yo. Los potentes procesos civilizatorios neoliberales tienden a exacerbar la individualidad, el narcisismo, el sujeto deseante sin límites, ajeno a propuestas de emancipación colectiva. Al mismo tiempo, conocemos bien cómo afecta esa lógica a los Estados, la merma de servicios sociales o la privatización del derecho de la mano de organismos como la OMC o corporaciones que sustentan el orden económico global,  tecno-ciencia, Big Pharma, GAFA, etc. Insisten en que nos encontramos en el mejor de los mundos posibles y no cabe sino adaptarse y ser flexibles. Sin embargo, la actual gobernanza y aséptica gestión liberal, basada en mitos, como la libertad de elegir, o el consentimiento, no cuestiona la correlación de fuerzas, por tanto es funcional a los intereses del capital y del patriarcado. Por otro lado, la racionalidad crítica o el pensamiento reflexivo se perciben  como amenazas mientras el capitalismo subraya e incentiva la subjetividad de las personas. No es casual: la emocionalidad es modulable y útil a la lógica y necesidades del capital y del patriarcado. Todo ello impele a los sujetos, ayunos de análisis estructurales, a comprenderse y comportarse no en función de sus condiciones materiales de existencia, de la posición objetiva en las relaciones de poder económico, político o social, sino en relación con su subjetividad. Si acordamos con ciertas perspectivas y análisis sociológicos que el producto mejor elaborado por el capitalismo —y, desde antes, por el patriarcado— es el sujeto podremos comprender hasta qué punto pueden resultar peligrosas para la convivencia democrática propuestas basadas en sentimientos o deseos. En esta línea, la lógica que se nos propone para entender y habitar el mundo, por ejemplo, es que una mujer prostituida nada tiene de objetable porque, supuestamente, ha elegido o consentido su situación de explotación / esclavitud.

Material sobre “identidad de género” en escuelas de infantil y primaria. La coeducación secuestrada…(réplica, p. 104) Fuente imagen: Contra el borrado de las mujeres

Privatización del derecho

En la lógica neoliberal, como apostillaba la señora Thatcher, no existen armazones y condicionantes sociales, sólo hay sujetos, únicos responsables de sus éxitos o fracasos. Por supuesto, en el marco del presuntuoso relativismo cultural y moral dominante no caben análisis de las estructuras de dominación patriarcal / capitalista y menos aún invocar el cumplimiento de universales, como los  derechos humanos, o apelar a la ética pública o a la justicia sexual y social para problematizar los sistemas de explotación —porque, desde esas posiciones papanatas, responderían a inadmisibles perspectivas esencialistas y colonialistas—.  Así nada tiene de extraño que el extractivismo suicida del capitalismo y del patriarcado apenas encuentren obstáculos para expandirse e intenten legitimarse mediante políticas que privatizan, en realidad, el derecho. Ocurre, por ejemplo, cuando el histórico privilegio de los varones de violar mujeres y menores se blanquea, de facto, como derecho cuando se propone la regulación del sistema prostitucional o cuando no se acometen medidas para su abolición —que no prohibición— ;  también, cuando el deseo de ser padres o madres permite reglamentar el derecho a la explotación reproductiva de mujeres y la compra -venta de criaturas.  Lo propio acontece con el Movimiento de Orgullo Pedófilo que intenta blanquear y, en su caso, legalizar, la explotación sexual de menores. Y sucede cuando la minoría transgenerista pretende que el sexo sentido (signifique eso lo que signifique) sea convalidado jurídicamente, invocando para ello acuerdos carentes de validez jurídica  (Principios de Yogyakarta) que no son vinculantes para los países. Estamos ante un nuevo y peligroso ensamblaje de derechos promovido por organismos internacionales y lobbies de “industrias” de la explotación humana, a menudo en conexión con redes criminales, que no encuentran resistencia dentro de los Estados y que, no por casualidad, afectan específica y negativamente a las niñas y mujeres comprometiendo la agenda de igualdad. Constituyen los nuevos rostros de la barbarie patriarcal capitalista que el feminismo impugna de forma radical. En esta línea,  La coeducación secuestrada…supone una denuncia valiente y oportuna que viene a arrojar luz sobre las implicaciones de la doctrina transgenerista en el contexto educativo.

La coeducación secuestrada…

La obra es resultado del trabajo colectivo de DoFemCo, un grupo de docentes formado en julio de 2020 a partir de la “preocupación compartida por el avance de las ideas contrarias a los derechos de las mujeres” y su impacto en la educación.  Sus integrantes organizaron entre el 19-21 de noviembre 2021 el primer Congreso DoFemCo que tuvo una repercusión notable, síntoma de que la inquietud y sensibilidad por los temas tratados eran compartidas por diferentes profesionales relacionados con el mundo educativo.  La coeducación secuestrada…es fruto pionero de todo el esfuerzo de formación, difusión  e investigación desarrollado por el colectivo a lo largo de estos años.

Con la finalidad de comprender el fenómeno transgenerista, las autoras rastrean en el primer capítulo la genealogía del ideario: su caldo de cultivo no es otro que el tardocapitalismo patriarcal y la infraestructura tecnológica que lo sostiene: plataformas electrónicas, videojuegos, “redes sociales”, influencers, youtubers, etc.,  han resultado factores clave a la hora de canalizar ideas irracionales presentadas como transgresoras — tales como que se puede nacer en un cuerpo equivocado—  y un medio idóneo de captación de chicos y chicas, analizan las autoras. Los mantras que se divulgan en redes, en los media, en la industria del entretenimiento… constituyen un “prêt à porter” de uso corriente, cuyos fundamentos teóricos se encuentran en posiciones del posestructuralismo francés y el desarrollo de los “estudios de género” de la academia anglosajona. Los presupuestos de Judith Butler relativos al origen construido tanto del sexo como del género, —ambos performativos— y, por tanto, su posibilidad de intercambio, se encuentran entre sus conjeturas más exitosas. El discurso transgenerista confía en la teatralidad y en la capacidad performativa de un neo-lenguaje  mágico e irracional  (“infancia trans”, “mujeres con pene”, “varones embarazados”) para desafiar la realidad contrastable al tiempo que propone nuevas etiquetas normativas (cis /trans) o tergiversa conceptos como género.

Género, categoría analítica.

Ocurre que en la política, en los medios de comunicación o en el ámbito educativo se está  asociando o identificando—errónea e interesadamente— feminismo / transgenerismo cuando tanto la historia, la teoría política o la agenda feminista, por un lado, y los presupuestos y objetivos de las minorías transactivistas, por otro, son abiertamente divergentes. El feminismo es una ética y política de transformación social que lleva siglos trabajando por sociedades más justas, cuestionando, por tanto, el patriarcado y el capitalismo. Por su parte, el transgenerismo es un ideario centrado en el individuo, la diferencia, las identidades, el deseo o las “disidencias sexuales” (queer) cuyas propuestas están resultando muy funcionales a ambos sistemas de poder.  Por tanto, se está despistando insidiosamente a la profesión docente y a la ciudadanía. La coeducación secuestrada … intenta arrojar luz sobre esa engañosa ceremonia de la confusión. En ese proceso de desorientación, el falseamiento de conceptos como género es relevante.

Para la teoría feminista, género es una categoría analítica clave ya que ha permitido, y permite, identificar los mandatos, los roles sexuales,  etc., que el primer sistema de dominio — el masculino— impone a varones y mujeres a partir de su sexo. Hablamos, por tanto, de una construcción social y cultural que —esto es importante— constituye un medio para subordinar y escamotear derechos y recursos a las mujeres. En otras palabras: para el feminismo la diferencia biológica entre machos y hembras de la especie humana no debe traducirse socialmente en merma de derechos y oportunidades para las mujeres.  Por consiguiente, un objetivo feminista ha sido y es erradicar esos mandatos y roles sexuales (no existen “juegos de niños y juegos de niñas”, por ejemplo) para promover el libre y pleno desarrollo de la personalidad tanto de mujeres como de varones.

¿Qué entiende por género el ideario transgenerista? Algo completamente diferente y, además, contradictorio: una identidad innata (identidad de género) y, al mismo tiempo, cambiante, en cualquier caso, elegible. Desde supuestos confusos e incompatibles el transgenerismo defiende los roles sexuales, el sexismo y neurosexismo más rancio, —por ejemplo, la existencia de “cerebros rosas y azules”; “juegos de niños y juegos de niñas”— reclama libertad de elegir,  —libre autodeterminación de sexo— y exige que este deseo cuente con aval jurídico. Esta posición resulta muy problemática por cuanto choca con la arquitectura legal actual y es especialmente dañina para los derechos de las mujeres y para la infancia, amén de que tiene profundas repercusiones en la ética sanitaria o el sistema educativo, como se examina y alerta a lo largo de las páginas de La coeducación secuestrada…

Rachel Levine, doctora “transgenero”, Subsecretaria de Salud en el gabinete de J. Biden (foto: La Vanguardia)

Oscurantismo y negacionismo.

Como se ha avanzado, en pleno siglo XXI el saber poder patriarcal apenas se cuestiona —tanto en la academia como en la escuela— mientras la socialización sexista acumula nuevos formatos— como la normalización de la misoginia pornográfica, la cosificación de niñas y mujeres, por citar un fenómeno que afecta a la población escolar desde la infancia—.  Las declaraciones de igualdad ante la ley entre varones y mujeres son, de facto, un espejismo que opaca una realidad de jerarquía y poder masculino, como se hace evidente en las crecientes desigualdades que el desorden del capital y del patriarcado están generando; ante esta situación, parece lógico pensar en nuestras sociedades en una imprescindible reactivación de políticas sociales y educativas que puedan abordar el machismo.  Sin embargo, como previene La coeducación secuestrada… , lejos de esa posibilidad, se ha producido desde la última década el aterrizaje de las ideas transgeneristas en todos los niveles del medio educativo — colonizado por las políticas del management y la calidad y muy sensible a las leyes del mercado —que están ocupando espacios propuestos por el feminismo para abordar desde la pedagogía la desigualdad entre los sexos y tergiversando el sentido y la finalidad de la coeducación.  Hablamos de un discurso uniforme y global que florece tanto en sociedades liberales como en países conservadores, en USA o España como en Israel o Irán. No deja de ser, cuando menos, sospechoso, se señala en la obra, que países como EEUU, que no garantizan derechos básicos — hogar, salud o educación— a niñas y niños defiendan, sin embargo, un supuesto derecho de las criaturas “a autodeterminar su sexo”.

Las autoras explican cómo la ambigüedad y la contradicción son tónica dominante en el ideario transgenerista. Empezando por el acrónimo que lo identifica, lgtbi+,  que engloba —equívocamente— realidades muy diferentes y que reduce, definitivamente, a un borroso discurso. La obra deja patente el problema intelectual y político que supone un ideario negacionista de realidades empíricas, como la existencia del sexo biológico, para avalar ideas como, por ejemplo, que el género o el sexo pueden autodeterminarse. Advierten las autoras del libro de que su incursión en las aulas —procedente de otros medios, como el contexto sanitario— implica, primero, que se legitime el delirio y la irracionalidad y, además,  suponga un medio a través del cual se difundan al conjunto social ideas contrarias a la igualdad entre chicos y chicas.

Por supuesto, en modo alguno, se niega en el texto que nos ocupa la atribución de chicos o chicas a la construcción libre de la personalidad. En ningún caso se desecha la idea de que en sociedades profundamente sexistas y desiguales los y las jóvenes puedan tener problemas relativos a su ser y estar en el mundo. Lo que se defiende rotundamente en el libro es que, en su caso, los posibles desórdenes deben contar con asistencia especializada,  seguimiento, con información rigurosa a padres o madres, etc., no con un ideario mágico y confuso que atenta contra la salud de menores. No por casualidad —en sociedades profundamente machistas— el ideario trans afecta mayoritariamente a las niñas y a las chicas (tres de cada cuatro casos).

Manifestación en Madrid contra la «Ley Trans» (Ley 4/2023, de 28 de febrero, para la igualdad real y efectiva de las personas trans y para la garantía de los derechos de las personas LGTBI) (foto: Alberto Di Lolli/El Mundo)

Por la puerta de atrás

Hay un hecho relevante que se analiza a fondo La coeducación secuestrada… y es el hecho de que el ideario transgenerista se viene incrustando en el medio educativo “por la puerta de atrás” —un modus operandi que es tónica dominante en otros países— sin apenas conocimiento, debate o reflexión del personal docente. Desde el conocimiento del medio, denuncian las autoras que las normas que se han implementado no responden en modo alguno a una demanda social prioritaria y se han elaborado sin los preceptivos  —por ley— análisis de impacto de género; por otra parte, tratándose de temas de igualdad, no resulta de recibo que se haya prescindido de las aportaciones de organizaciones feministas.

El ideario se ha extendido con rapidez asombrosa a través de cursos y programas de sensibilización para profesorado o equipos directivos con materiales de difusión elaborados por entidades con intereses transgeneristas. Añadamos, leyes, normativas y protocolos de obligado cumplimiento en centros y departamentos, tema al que se dedica un exhaustivo capítulo tercero. Medidas relevantes, advierten, porque afectan a toda la organización de la institución: formación de docentes, organización de espacios y tiempos escolares, currículo, tutorías, relación con familias, sanciones administrativas, etc.  El libro dedica varios capítulos a tratar ampliamente las implicaciones que tal ideario, y los protocolos que lo acompañan, tiene para diferentes protagonistas del espacio educativo y de la sociedad en su conjunto, especialmente, docentes, alumnado o padres y madres.  La educación secuestrada … deja patente la sospechosa facilidad, rapidez y multiplicidad de vías de acceso a diferentes niveles educativos que ha tenido y tienen las ideas transgeneristas camufladas bajo marbetes progresistas como “innovación”, “igualdad”  o“ampliación de derechos humanos”. En relación con esto último, señalan en el texto, resulta, cuando menos, un planteamiento chocante: los Derechos Humanos son universales, incluyen a todas las personas por el hecho de serlo: todos los seres humanos son titulares de esos derechos… independientemente de como se sientan. Paradójicamente, tal y como se expone en La coeducación secuestrada… leyes, protocolos e ideas transgeneristas suponen, de facto, una amenaza a la salud de la infancia, atentan contra la patria potestad de padres y madres o cuestionan la libertad de expresión y pensamiento del profesorado.

Por qué el ideario transgeneristas es contrario a la coeducación.

Veamos, de forma sintética, algunos puntos que la obra desarrolla:

* Porque es irracional, rechaza la realidad, como cuando niega el dimorfismo sexual de la especie humana y confunde conceptos y categoría como sexo y género. El género, como se ha indicado, no es una identidad  —como propone el transgenerismo— sino un sistema de jerarquización sexual contrario a una educación igualitaria, o sea, no sexista.

*Porque las ideas y normas transgeneristas, al invalidar la categoría sexo, dificultan la toma de datos de forma desagregada, cuestión fundamental para medir la opresión que genera el orden patriarcal sobre—no lo olvidemos— la mitad de la sociedad.

* Porque refuerza los roles sexuales que cosifican y deshumanizan a las mujeres; por ejemplo, al no nombrarlas o borrarlas (“cuerpos gestantes”,“personas sin próstata”, “útero portantes”, “personas menstruantes”) ; a través de discursos y prácticas como la publicidad sexista, la pornografía, la prostitución o la explotación reproductiva. Prácticas misóginas que  los grupos transactivistas apoyan.

* Porque al enfatizar las “identidades diversas” vela y enmascara la comprensión de la desigualdad estructural entre mujeres y varones y por tanto las formas de abordar el sexismo y la explotación. La “fluidez de identidades” no anula la jerarquía sexual, antes al contrario.

* Porque desde sus presupuestos no incide en la parcialidad intelectual, el androcentrismo,  baluarte del patriarcado, que lastra y falsea todo el conocimiento: de nuevo, invisibiliza y sustrae referentes a la mitad de la humanidad.

* Porque obstruye la práctica coeducativa al hacer depender medidas y proyectos igualitarios no de realidades contrastables, como el sexo de las personas, sino de sentimientos o deseos cambiantes.

* Porque da curso libre y resulta netamente funcional al capitalismo patriarcal más salvaje, a la experimentación, explotación y mercantilización de las personas. En otras palabras, legitima el lucrativo supermercado de la vida que sustenta el transhumanismo.

El dominio patriarcal no se equivoca

Llama la atención, sin embargo, que, frente al desvarío de discursos transgeneristas, la política sexual del patriarcado no se equivoca: cuando los miles de asesinadas en México son mujeres, cuando no dejan nacer a las niñas en Asia, cuando a quienes se impide ir a la escuela en Afganistan son niñas…No se confunde de sexo cuando explota y subordina a las mujeres: la brecha salarial, los techos de cristal, las dobles jornadas, la violencia sexual, los asesinatos, la pervivencia del sistema prostitucional, la precariedad en el empleo, etc., recaen, inequívocamente, sobre las hembras de la especie humana.

¿Hay que recordar que, en nuestro país, el terrorismo patriarcal ha segado la vida de más de mil mujeres entre 2003-2022 …? Sólo en lo que va de año llevamos 54 asesinatos… ¿Cuánta gente conoce que más de 40.000 mujeres viven actualmente en España con protección debido a la violencia machista.…? ¿Cuántas mujeres son violadas legalmente en el sistema prostitucional…?

Sin embargo, la doctrina transgenerista, que está suplantando los objetivos de la coeducación, vela esta feroz explotación y contribuye a su normalización. Así, propone arbitrar no una propuesta educativa democrática que combata esa violencia estructural, que se dirija a luchar por la equiparación de derechos y libertades entre chicos y chicas  —a ampliar los marcos de la convivencia democrática— sino que su objetivo es abordar la discriminación … según la “identidad o expresión de género” (signifique eso lo que signifique). Es decir, estamos ante propuestas involucionistas y antidemocráticas basadas en un ideario neoplatónico de almas y cuerpos que ceba un “sentido común” irracional, amén de una perspectiva sexista, individualista y mercantilista (identidades a la carta) sobre la realidad. Y, esto es relevante, bajo etiquetas como “diversidad” o “inclusividad” mantiene indemne o acrecienta la desigualdad sexual.

“La Iglesia ama a las personas trans” Boston, Mass. EEUU. Abril, 2023 (foto de la autora)

Por una educación pública, laica y feminista.

La coeducación secuestrada … es un audaz trabajo que llama la atención sobre cómo las normas transgeneristas han cosechado un sospechoso consenso político y mediático, tanto a escala global como en nuestro país. El discurso transgenerista cuenta con el apoyo de fuerzas progresistas como de iglesias y comunidades conservadoras. En España, como se analiza ampliamente en la obra que comentamos, se han aprobado este tipo de normas tanto en CC.AA gobernadas por el PP como por el PSOE —con el decidido apoyo de diferentes organismos y sindicatos—. Se trata de leyes que chocan de forma radical con la Constitución, con Convenios internacionales que velan por la equiparación de derechos de las mujeres, —y son de obligado cumplimiento para nuestro país—como CEDAW, 1979, la propia Ley 3/2007 o el Convenio de Estambul, 2011. Pero, además, atacan derechos de la Infancia y de padres y madres. Normas que se han publicado sin debate público, sin que la ciudadanía sea consciente de sus implicaciones y que — al penalizar la crítica vía administrativa, calificándola de “odio” o “fobia”— suponen una amenaza a la libertad de expresión, fundamento ineludible en sociedades democráticas.

En el horizonte, DoFemCo vislumbra algunas luces:  en primer lugar, las autoras destacan todo el trabajo intelectual y político que viene desarrollando el feminismo para impugnar el orden del patriarcado y salvaguardar el espacio democrático, tanto a escala nacional como internacional. Entidades como  Women’s Declaration Internacional (WDI), Confluencia Movimiento Feminista, o Alianza contra el borrado de las Mujeres lo corroboran. También señala el colectivo feminista como esperanzador el hecho de que algunos países, como Suecia, Noruega, Finlandia o UK  hayan empezado a revertir las políticas basadas en el ideario transgenerista — en este sentido, han resultado clave las críticas y  denuncias de las víctimas de las “reasignaciones de sexo”—de forma que su ejemplo de cordura quizá pueda cundir y verse secundado en nuestro país.  

 La obra, en definitiva, propone un reto, difícil pero necesario, al profesorado de cualquier nivel educativo: abrir y articular espacios de racionalidad crítica y de reflexión democrática —o sea, no sexista— en la institución tecnocrática y mercantil actual. Pero, además, La coeducación secuestrada… es un indispensable y documentado alegato a favor de libertades fundamentales  —expresión, pensamiento, cátedra— que no atraviesan hoy por su mejor momento.

Bibliografía básica

Ballarín Domingo, P. (2011). La educación de las mujeres en la España contemporánea (XIX-XX). Síntesis.

Bilek, J. (12 junio, 2023) La industria del género es preparación corporativa para el transhumanismo.  El Viejo Topo

 Cobo Bedia, R. (1995). Fundamentos del patriarcado moderno. Jean-Jacques Rousseau. Cátedra.

Con-Ciencia Social. (2023). Monográfico. Teoría, praxis feminista y educación crítica. N. 6

De Miguel. (2021). Ética para Celia, contra la doble verdad. Penguin Random House.

Estévez Araújo, J.A. (2016). La privatización de la regulación. Papeles de relaciones ecosociales y cambio global, 135, 65-75

Faludi, S. (1993). Reacción, la guerra no declarada contra la mujer moderna. Anagrama.

Feminicidio.netInformes y cifras.

Lerner, G. (2019). La creación de la conciencia feminista, de la E. Media a 1870. Katacrak.

Spender, D., Sarah, E. (1993). Aprender a perder. Sexismo y educación. Paidós.

Subirats, M. y Brullet, C. (1988)Rosa y azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer

Wollstonecraft, M. (2000).  Vindicación de los derechos de la mujer. Cátedra.

Reseña del libro  Carrasco, S. (Ed.) (2022). La coeducación secuestrada. Crítica feminista a la penetración de las ideas transgeneristas en la educación. Octaedro

Fuente: Conversación sobre la historia

Portada: HR Magazine

Ilustraciones: Conversación sobre la historia

Fuente de la información e imagen:  https://conversacionsobrehistoria.info

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La responsabilidad de desarrollar la capacidad de pensar

Por: Marcelo Trivelli

Aún hay mucha gente que cree que la capacidad de pensar y las habilidades cognitivas están determinadas por la genética. Creen que el cerebro tiene un desarrollo y organización fijos, asumen esta explicación simplista para reafirmar diferencias y justificar la supremacía de unos sobre otros.

La investigación científica ha demostrado lo contrario. El cerebro es altamente maleable y puede cambiar incluso en edades adultas. La plasticidad cerebral, también conocida como neuroplasticidad, se refiere a la capacidad del cerebro para cambiar su estructura y función en respuesta a la experiencia, el aprendizaje y la adaptación a nuevas circunstancias.

Desarrollar la capacidad de pensar es un proceso que involucra ejercitar la mente de manera cotidiana y permanente. Es crucial generar el hábito de leer y estudiar, cultivar la curiosidad, evitar prejuicios y promover la empatía, trabajar en equipo, recoger y procesar información, tener visión crítica, generar alternativas creativas, salir de la zona de confort, buscar nuevas experiencias, dedicar tiempo a reflexionar, socializar y tomar decisiones y ser capaz de evaluar sus resultados.

La responsabilidad de desarrollar la capacidad de pensar en niñas, niños y jóvenes está en la familia, la sociedad y el sistema educacional.

Para la mayoría de las familias, sus condiciones de vida, su marginalidad, su carencia de materiales didácticos y de lectura en los hogares y las poquísimas horas disponibles para que mamás, papás y cuidadores dediquen a sus hijas e hijos, hacen que terceros jueguen un rol determinante en este proceso.

La sociedad está presente a través de medios de comunicación y redes sociales que, de manera crítica y generalizada, adormecen y desincentivan a pensar no aportando en el desarrollo cognitivo de las personas.

Ante esta realidad, es el sistema educacional, desde la sala cuna hasta el final de la enseñanza media, quien asume la mayor responsabilidad en el desarrollo de la capacidad de pensar de niñas, niños y jóvenes. Si bien está en los planes de estudio, no siempre se logra como se quisiera porque está demostrado que quienes más aprenden son quienes han desarrollado mayores capacidades de pensar.

En este proceso y, por supuesto con contenidos adecuados a cada etapa de desarrollo las y los estudiantes, en cada actividad o asignatura deben estar expuestos a información variada y diversa, de manera tal que puedan procesar, organizar, comprender y generar ideas, conceptos, imágenes, creencias y conocimientos. En otras palabras, el sistema educacional debe ser capaz de desencadenar en cada estudiante los procesos mentales complejos que desarrollen su capacidad de pensar.

Desarrollar la capacidad de pensar es un proceso continuo que requiere dedicación y práctica constante al igual que el desarrollo de la capacidad física y la destreza deportiva. Se trata de ejercitar la mente y enfrentar desafíos intelectuales para lograr un pensamiento más profundo y significativo en el largo, sinuoso y hermoso camino hacia la libertad.

Fuente de la información e imagen: https://www.pressenza.com

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