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Los hogares continúan compensando la falta de financiación del Estado

septiembre 12, 2019septiembre 13, 2019Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La OCDE ha publicado Panorama de la Educación. Las familias llevan años absorviendo la falta de financiación de las administraciones educativas. Hoy en mayor medida que en 2005.

La OCDE acaba de publicar su último Panorama de la Educación 2019. Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación fue el encargado de presentar los datos para España de dicho informe. Poco nuevo que decir.

En esta ocasión, la Organización ha puesto el foco de interés en esta edición en la educación terciaria (universitaria o de formación profesional) aunque ha vuelto a dar un repaso a muchos otros indicadores relacionados con la inversión, los resultados académicos, las ratios profesor/alumno, etc.

De entre las cifras de la inversión educativa, Panorama de la Educación vuelve a certificar cómo las familias, a lo largo de la crisis económica iniciada en 2008, se han hecho cargo de suplir, al menos en parte, las carencias que ha sufrido el sistema educativo.

El porcentaje de gasto que asumen las familias (en 2016), en el caso de la educación primaria, secundaria y postobligatoria (bachillerato y ciclos de grado medio) es del 13% (frente al 8 de la OCDE y el 6 de la UE23). En el caso de la educación terciaria (universidad y ciclos de grado superior), esta cifra es mucho más alta, el 29% (23% en la OCDE y 16% en la UE).

Se trata de una tendencia habitual a lo largo de la serie histórica. Mientras en 2005 las familias asumían el 17% de la inversión en educación, para 2010 (momento en el que la financiación pública se encontraba en uno de sus mejores momentos), se redujo al 12%. Ese año, la media de la OCDE era del 14 y en la UE, del 11.

Pero este esfuerzo público se fue resintiendo a partir de 2010 y aún hoy no se ha recuperado. De hecho, en 2016 el porcentaje asumido por las familias fue del 20%. En la OCDE y la UE también aumentó, pero en menor medida (17 y 13 respectivamente). A pesar de que las cifras en el caso de la OCDE y de la Unión son mejores que en España, su evolución ha sido significativamente peor. En 2005 la primera arrancaba con un 96% de lainversión proveniente del sector público. En la UE era mayor, del 98. En 2016 se encuentran en el 83 y el 87 respectivamente.

Docentes

Nuevamente constata la OCDE que los salarios docentes en España son relativamente altos en comparación con los de países de nuestro entorno. Al menos en el inicio de la carrera. La diferencia con otros países, eso sí, va menguando a lo largo de los años.

Mientras, dice la OCDE, en España, una maestra de primaria comienza la carrera cobrando unos 41.000 dólares anuales, terminará, en el mejor de los casos, cobrando 58.000 dólares. En la media de la OCDE estas cifras, respectivamente, con 33.000 y 55.350 dólares, muy similar a los datos de la UE (33.000 y 54.350). La Organización mide los salarios en «equivalente a dólares estadounidenses convertidos mediante PPA».

En secundaria obligatoria pasa lo mismo. El profesorado de esta etapa, de media, comienza percibiendo 45.500 dólares al año y termina con 64.500. En la OCDE pasan de 34.250 a 58.000 y en la UE, de 34.260 a 57.400 dólares.

A pesar de esto se constata que mientras en la OCDE y la UE se han revertido los recortes salariales provocados por la crisis económica, recibiendo hoy respectivamente un 9 y un 4% más que en 2005, en el caso de España los salarios docentes son un 6% inferiores en comparación con ese año.

La OCDE, además, determina que el salario, tanto en primaria como en la ESO es superior al de otros sectores laborales con el mismo nivel educativo y experiencia laboral. Para ello toma la muestra del salario a los 15 años de estar en la profesión. Para el caso de maestras y maestros, sus ingresos son un 8,4% superiores a los de otras personas con titulaciones equivalentes. Para el profesorado de secundaria obligatoria, la diferencia es mayor, algo más del 21%.

A pesar de ser una profesión que está bien pagada, echando un vistazo a las cifras relacionadas con la edad del profesorado, parece que no es suficiente para atraer a más personas jóvenes.

España tiene un horizonte complicado por el hecho de que un 38% de su personal docente de secundaria tiene más de 50 años, mientras que solo hay un 3,3% en la franja de menores de 30 años hoy día. El resto se encuentra en la franja de los 30 a los 50.

Parece que la renovación de efectivos no ocurre con la misma rapidez como el envejecimiento. Una situación en la que se encuentran, incluso peor, Italia, Grecia, Portugal y Alemania. Los tres primeros, respectivamente, con 1,9; 1 y 0,7% de docentes menores de 30 años y más del 43% mayores de 50 años. Caso extremo es el de Italia en donde el 54,2% de su profesorado de secundaria está por encima de esta edad.

Para el cuerpo de maestros las cosas son algo mejores, pero no demasiado. Por encima de los 50 están el 33,5%; hasta los 49 años, el 58,2% y, por debajo de los 30, el 8,3%.

De nuevo Italia, Grecia, Portugal y Alemania están a la cabeza con un personal docentes bastante envejecido y muy poca renovación de edad.

Ratios

Las ratios profesor alumno siguen siendo, para España, uno de esos buenos datos que no se reflejan directamente en los centros educativos. El hecho de que haya un docente por cada 14 estudiantes en secundaria y 11 en primaria se debe a una gran cantidad de circunstancias, como pueden ser el hecho de que haya numerosos centros rurales en los que esta ratio es muy inferior.

Algo más parecido a la realidad es el dato de la ratio de alumnado por clase. La OCDE establece que hay, en primaria, 21 alumnos por clase, mientras que en secundaria son 25. Cifras muy similares a las de las medias de la OCDE (21/23) y a las de la UE (20/21). Mientras que en el periodo 2005-2017 en España ha aumentado el número de estudiantes por aula, en las dos etapas obligatorias, en la OCDE y la UE ha disminuido porcentualmente.

Dice el informe que el tamaño de las clases suele relacionarse con una mejor educación, más personalizada, de la que, sobre todo, se benefician los estudiantes de las clases más desfavorecidas.

Además de a la atención individualizada, el tamaño de las clases afecta a qué cosas se dedica el tiempo de clase. Para los docentes españoles de secundaria, el 75,6% es de enseñanza y aprendizaje, mientras que el 16,4% es para el mantenimiento del orden en el aula. El resto del tiempo, un 7,9% de su tiempo, está dedicado a labores administrativas.

Entre los análisis que realiza la OCDE en Panorama de la Educación 2019 está el del coste de la reducción, precisamente, de la ratio de alumnos por aula. En este caso, calculado sobre el sueldo anual de un docente para una reducción de un alumno por aula.

Según los cálculos de la organización, que haya un alumno menos por cada aula supondría un coste (si saliera de los salarios del profesorado) de 3.000 dólares anuales. Dado el coste de esta medida, la OCDE plantea alternativas al recorte salarial: aumentar las horas de enseñanza del profesorado o reduciendo las horas lectivas del alumnado. Para que esto fuera posible, supondría 50 horas lectivas más al año para los primeros o reducir 65 horas lectivas a los segundos.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/11/los-hogares-continuan-compensando-la-falta-de-financiacion-del-estado/

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La situación del profesorado en Brasil

septiembre 12, 2019septiembre 11, 2019Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Nuestro colaborador Jaume Carbonell estuvo a mediados de agosto en el Estado de Rio Grande do Sul. Allí tuvo la ocasión de visitar algunos centros y conversar con varios docentes. El resultado son estas tres crónicas que ofreceremos semanalmente.

“Una profesora de Secundaria cobra unos 625 euros y su jubilación se retrasará unos cuantos años”.

Estamos en pleno invierno y el día es especialmente frío. Este centro estatal de secundaria acoge unos 1.200 estudiantes de entre 11 y 18 años. En la hora del recreo nos recibe Mariana Lima, nombre simulado porque, tal como anda el país, prefiere proteger su identidad. Me cuenta sus precarias condiciones de trabajo: “Actualmente trabajo 40 horas semanales, 32 de ellas lectivas y, por ello, recibo 2.520 reales brasileños -unos 625 euros-, además de pequeños complementos como trienios y ubicación de la escuela». Hay que decir que Río Grande do Sul tiene el salario más bajo de Brasil, mientras el más elevado está en Maranhão, donde gobierna el PT (Partido de los Trabajadores).

Mariana cubre dos turnos: el de mañana, que arranca a las 7,30, y el de tarde, que empieza a las 13,15. Pero hay docentes que cubren, además, el turno nocturno, con 60 horas. Es un reflejo de la desvalorización de la profesión, pues su salario base son 1.260 reales, frente a los 988 del salario mínimo interprofesional. Llevan cinco años con el sueldo congelado y, aun así, lo perciben con un llamativo retraso. El salario de julio lo van a recibir fraccionado: una parte lo acaban de recibir el 13 de agosto y la otra se prevé en septiembre, según las categorías. Todo ello obliga a gran parte del profesorado a pedir todos los meses un adelanto bancario.

El salario del profesorado de infantil y primaria aún es inferior. Pero, a diferencia de España, en la enseñanza privada se cobra más, mucho más, quizás el doble como media. Estuve en una escuela particular -que no subvencionada- donde me explicaron que los docentes llegaban a cobrar hasta 35 euros la hora lectiva, aunque me señalaron que se trataba de un caso excepcional.

Con todo, a Mariana Lima, a sus 56 años, aún le preocupa más su jubilación. Se está tramitando en el Congreso un proyecto de ley que supone un recorte drástico del fondo de provisión para las pensiones. No se conocen los detalles definitivos pero ello podría suponer, según los casos, “permanecer entre cinco o diez años más en las aulas o jubilarse a la edad de 65 o 70 años. O vete a saber. Uff, no sé cuando me va a tocar”. Este es uno de los puntos más sensibles para el conjunto del funcionariado de la política de recortes y de la nueva ofensiva reaccionaria y neoliberal del gobierno de Bolsonaro, que cuenta con los apoyos suficientes para acometer un proceso de privatizaciones de alto calado. Por eso mañana se convoca en todo el país una jornada de protesta, con paro incluido.

Damos una vuelta por el centro, con algunas partes algo desvencijadas, paredes que piden a gritos una mano de pintura, algunas puertas que no acaban de cerrar bien y una pista deportiva que hace tiempo que debería cubrirse. “Tenemos presupuesto para adquirir nuevos recursos pero no para repararlos ni para mantenimiento. Siempre sale alguien que lo arregla voluntariamente. ¡Qué remedio! Hay montones de libros de texto que se envían gratuitamente, permanecen en el centro y se reponen al cabo de tres cursos; pero existe la amenaza de que el próximo año dejen de ser gratuitos”. En las clases, con pupitres móviles, se reúnen hasta 35 alumnos de procedencia muy diversa”.

Mariana imparte clases de Biología a dieciséis grupos . “Como mínimo tengo que hacer cuatro programaciones. Pero luego está el alumnado de inclusión (de diversidad funcional o necesidades educativas especiales) que requieren una programación específica para cada uno. Y yo tengo once”. A veces también ha impartido alguna sesión de Educación Artística, porque para esta u otras materias -las llamadas asignaturas complementarias según algunos ministerios- no se dispone de profesorado especialista.

En un extremo del edificio hay una pequeña vivienda: es la casa del policía-conserje que se encarga de la seguridad cuando el centro queda vacío. No lo tienen todos los centros, porque se trata de un trabajo poco solicitado debido a su escasa remuneración. Muchos sí tienen videocámaras para la seguridad.

Es la hora del desayuno y en la cocina les sirven un bocadillo y un vaso de leche; a comer van todos a casa. En el patio algunos grupos ensayan bailes para una fiesta que se celebra como culminación de varios proyectos. Otros dan patadas al balón o conversan animadamente. A la salida me fijo en un mural donde los estudiantes expresan sus deseos de futuro: “Estudiar más para pasar las pruebas”; “Encontrar un trabajo”; “Entrar en la universidad” (para estudiar esta u otra carrera). Este último es el más repetido. ¿Podrán lograrlo estos estudiantes, cuando también los recortes se ciernen sobre la política de becas y el acceso a la universidad? Al tiempo.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2019/09/11/la-situacion-del-profesorado-en-brasil/

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Vuelta al cole: cómo empezar bien el nuevo curso y no morir en el intento

septiembre 12, 2019septiembre 11, 2019Rafael Guerrero Tomás

Por: Rafael Guerrero Tomás

Las vacaciones de verano ya han terminado e irremediablemente comienza un nuevo curso escolar para los más pequeños y los no tan pequeños

Las vacaciones de verano ya han terminado e irremediablemente comienza un nuevo curso escolar para los más pequeños y los no tan pequeños. En este artículo me voy a centrar en los niños de la etapa de Educación Infantil, pues son los que más suelen sufrir al incorporarse a las clases una vez concluido la etapa de piscinas, playas, juegos y casi ausencia de horarios. La gran mayoría de niños se suelen adaptar bien a la nueva etapa, pero no siempre es así.

No hay más que ir a las nueve de la mañana a la puerta de un colegio, una escuela infantil o guardería para ver lo mal que lo pasan algunos niños en estos primeros días de clase. Llantos, gritos, mocos y súplicas. Algunos niños van relativamente tranquilos el primer día de clase hasta que se encuentran con otros compañeros que están llorando desconsoladamente. El efecto contagio no suele ayudar. Debemos entender que esta etapa supone una nueva adaptación que requiere tiempo, cariño y paciencia. Es un duelo en el que tenemos que acompañar a nuestros hijos para favorecer una adaptación lo menos difícil o traumática posible. Además, cada niño es un mundo, debiendo amoldarnos a sus ritmos, características y momento evolutivo. Por si todo esto no fuera poco, son muchos los niños que cambian de colegio, de etapa educativa y de profesor. Algunos pasan al colegio de mayores. El aula es nueva y seguramente haya compañeros nuevos. Todo esto, metido en un mismo recipiente y agitado, tiene distintos resultados. Algunos de nuestros hijos y alumnos no digieren bien esta mezcla de tantos ingredientes y la consecuencia son algunos días algo agitados y convulsos. Ya sé que muchos padres se plantearían como objetivo de estos primeros días que sus hijos no sufran, pero debemos ir más allá. Mirar más a largo plazo. El objetivo debería ser hacer de la experiencia un aprendizaje. Seamos conscientes de que este será uno de los primeros cambios significativos de los muchos que tendrán en su vida. Aprovechemos la oportunidad de construir aprendizaje y resiliencia.

Son muchas las emociones que nos asaltan a padres e hijos en estos primeros días de colegio: nervios por el comienzo de la nueva etapa, tristeza por dejar atrás el verano, alegría por volver a ver a los compañeros de clase, curiosidad por cómo será el nuevo profesor, miedo a no encontrarme cómodo en clase y a la separación, etc. Todas estas emociones son normales y deben ser reconocidas, permitidas y legitimadas. No podemos hacer nada para que estas emociones tan variopintas surjan. Los niños más pequeños tienen miedo a la separación de sus padres. No pasa nada, es normal. Es un miedo universal. Miedo a ser separados de las personas de las que depende su supervivencia. Este miedo se activa, evidentemente, cuando la situación es novedosa o desconocida, cuando hay un potencial peligro. Y todo aquello que es nuevo para un niño puede ser concebido como peligroso. Es por ello por lo que el periodo de adaptación suele ser más llevadero para los niños que siguen en la misma clase, con el mismo profesor y con los mismos compañeros que aquellos que entran “de nuevas”. Lo ideal sería que nuestros hijos comenzaran el colegio de manera progresiva. En verano están con nosotros las 24 horas al día y, de repente, se separan bruscamente de nosotros. Sería fantástico que el primer día, en vez de estar de sopetón seis u ocho horas, estuvieran un par de horas acompañados por sus padres, pero desgraciadamente son pocos los centros que así lo organizan.

A continuación se desarrollan algunas ideas u orientaciones que os pueden resultar de interés para preparar de manera anticipada estos primeros días de colegio:

Legitimar todas las emociones que experimenten: como veíamos antes, son muchas y variadas las emociones que pueden vivir en estos primeros días. Es fundamental que todas ellas sean permitidas y reconocidas. Las emociones no se pueden controlar, lo que sí que podemos gestionar es la conducta asociada a la emoción. Es normal que el niño no quiera ir al colegio los primeros días, es normal que lloren, que estén más nerviosos, etc. Todo esto debe ser legitimado y permitido.

– Expresa tus emociones de manera controlada: las emociones son un denominador común a todos los mamíferos. Por esa razón debemos normalizarlas. Y qué mejor manera que seamos los padres los que manifestemos nuestras sensaciones y emociones ante esta nueva etapa que en breve comenzará. No hay ningún problema en que los padres les digamos frases como “yo también estoy un poco nervioso por el comienzo del curso”. Eso sí, la expresión de las emociones debe estar acompañada de firmeza y serenidad para evitar el descontrol y el caos.

– Comunicación emocional durante las cenas y comidas: podemos aprovechar los momentos de estar juntos alrededor de la mesa para hablar de los diferentes acontecimientos, sensaciones y emociones que surgen con relación al comienzo del curso (hablar de cómo habrá pasado nuestro profe el verano o, si es nuevo, cómo nos imaginamos que será). Podemos normalizar pero sin ser pesados con el tema.

Anticipación: ya decía hace casi un siglo Freud que uno de los mecanismos más efectivos que tiene el ser humano es la anticipación. Por eso, habla con tus hijos con total naturalidad los días previos al comienzo del curso. También podemos adelantarles que, dado que el primer día es un día cargado de emociones, es posible que algunos niños lloren, incluso ellos. Explicarles paso a paso cómo será el primer día: nos levantamos, desayunamos, nos vestimos, vamos hacia el colegio, nos despedimos, tú te quedas en el cole con tu profe y tus amigos, mamá y papá se van a trabajar y por la tarde iremos a recogerte.

Poner palabras a su caos emocional: para muchos niños, los primeros días de colegio son un verdadero suplicio. No pueden soportar separarse de mamá y de papá. Por eso es conveniente los días previos hablar con ellos de cómo viven ese primer día de colegio. Es fundamental ponerle palabras y orden a su caos y sus miedos. Podemos hablarles de cómo vivimos nosotros de pequeños los primeros días de cole. Por lo tanto, normalizar y explicitar todo lo que sienten o lo que pueden sentir el primer día de colegio.

Ajustar las expectativas: es importante no crear falsas ideas o expectativas del estilo “mañana va a ser un gran día” porque a lo mejor no lo es. Decirles lo que puede ocurrir y normalizar las emociones desagradables que puedan experimentar. Es posible que el niño se muestre triste o tenga miedo. Nunca caer en el error de mentirles: “enseguida vengo”.

Una vez que ya hemos preparado el terreno en los días previos, ya solo queda esperar a que todo lo que hemos trabajado con nuestros pequeños tenga su efecto positivo. ¿Qué cosas debemos tener presente para el primer día de colegio?

Despedida rápida y firme: no conviene prolongar más de lo debido la entrada al colegio y a la clase. Debemos estar seguros y mostrarnos firmes en la decisión de llevar a nuestro hijo a su aula, a la vez que cariñosos y comprensivos con su estado anímico.

Recuerda, es normal que llore: ten presente que es posible que prefiera estar contigo que quedarse en el colegio. Es normal y legítimo. Esto es una buena señal Qué mejor noticia que nuestros hijos quieran estar con nosotros. Esto implica que la relación de apego entre nosotros es segura.

Amabilidad y firmeza: como venimos diciendo a lo largo de todo el artículo, es importante que estemos tranquilos, seguros y convencidos de lo que estamos haciendo. Como bien establece la disciplina positiva, debemos mostrarnos amables pero firmes con nuestros hijos en la tarea de llevarles al colegio. Entendemos y respetamos sus miedos pero deben ir al colegio.

¿Y qué cosas debemos tener en cuenta para el momento de ir a recogerles los primeros días de colegio? Veamos algunas ideas:

No somos salvadores: es importante evitar darles el mensaje de que somos los que les “salvamos” del profesor y del colegio. Una cosa es que lo pasen mal y que lloren, y otra bien diferente es que aparezcamos como las figuras que les salvan de los “malos del cole”.

Evitar los chantajes emocionales: decíamos antes que el objetivo es aprender estrategias y sacar fortalezas de esta nueva experiencia. Por ese motivo no debemos caer en el error de decirles “como te has portado muy bien en clase te voy a comprar una bolsa de chuches”. Recordemos que el mejor refuerzo para nuestros hijos somos nosotros.

Reconoce el gran esfuerzo que ha hecho: estar todas las horas que están los niños en el colegio no es tarea sencilla, y menos los primeros días. Por ello es por lo que resulta muy efectivo felicitarle por el gran esfuerzo realizado. Mejor reforzar actitudes (“te has esforzado mucho”) que conductas (“te has portado muy bien”).

¿Qué podemos decirles cuando los recogemos?: Lo mejor que podemos hacer al recoger a nuestros hijos en la puerta de su clase, además de recibirles con una gran sonrisa y los brazos abiertos, es preguntarles por cómo lo han pasado. Dejemos a un lado su comportamiento, si han pegado o no, lo que han comido, etc.

Consecuencias de los primeros días de colegio: es probable que las consecuencias de estos primeros días tan cargados de emociones se vean reflejados en otras áreas del desarrollo del niño. Por ejemplo, es probable que el patrón de sueño pueda cambiar. Les puede costar más dormir, no solo por el cambio horario de verano a ahora, sino por lo emocionante del día. Aunque estén cansados, puede ser que no caigan rendidos en la cama debido a su excitación emocional. Además, pueden tener sueños y pesadillas sobre estos momentos de separación. No os preocupéis, son consecuencias naturales y sanas de la adaptación. En cuanto a la alimentación, es posible que tengan menos hambre o que devoren la nevera. Ambos extremos son normales. Cada niño lo exterioriza de una manera diferente y única. Y los más pequeños de la casa pueden experimentar regresiones como que vuelvan a querer el chupete, que se hagan pis en la cama, que estén más agresivos de lo normal, etc.

Para concluir, seamos conscientes que nuestros hijos pasarán por esta etapa de la mejor manera posible (y lo harán con nota) pero necesitan nuestro apoyo, cariño y paciencia. Son días muy difíciles y complejos para todos, sobre todo para los más pequeños. Como dice mi cuñada, para estos días debemos recetarnos a nosotros mismos muchas tortillitas de paciencia. Mucho ánimo para estos primeros días de curso. Recordad que sois los mejores padres que pueden tener vuestros hijos.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/09/06/mamas_papas/1567766371_825256.html

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Las asignaturas que quedan para septiembre una y otra vez

septiembre 12, 2019septiembre 10, 2019Patricia Peiró

Por: Patricia Peiró

De Venezuela a Mali, pasando por Congo y Myanmar. Cada año hay reválida de asuntos que se refieren a la infancia y que parecen imposibles de superar

Septiembre. Nuevo curso escolar, pero algunas de las asignaturas son viejas conocidas. Se repiten una y otra vez. Violencia en las escuelas, niños desplazados, menores afectados por epidemias, falta de acceso a la educación… Hace un año, Save the Children alertaba de que 1.200 millones de niños y niñas aún viven amenazados por violencia, malnutrición, escaso acceso a educación y salud. ¿Seguimos igual? Estas son algunas de las cuentas pendientes de la infancia.

Venezuela: en busca de la ayuda humanitaria

El deterioro de las condiciones de vida en Venezuela afecta especialmente a los más pequeños. La falta de atención médica y el acceso a agua potable y educación son los principales problemas a los que se enfrentan en este país. Según datos de Unicef, alrededor de 3,2 millones de niños y niñas necesitan algún tipo de asistencia en el país. La organización hacía un llamamiento a finales de agosto para pedir fondos para proporcionar bienes de primera necesidad a 900.000 menores de edad. Por no hablar de los miles de ellos que cada día emigran del país junto a sus familias de manera forzosa. Aldeas infantiles denuncia que en el camino muchas se ven obligadas a entregar a sus pequeños a grupos paramilitares en la frontera con Colombia.

Acabar con la violencia en las escuelas

La mitad de los estudiantes de 13 a 15 años en todo el mundo, alrededor de 150 millones, aseguran haber experimentado violencia por parte de sus compañeros en la escuela y sus alrededores, según estudios de Unicef, que alerta de que esta situación no entiende de países ricos y pobres. Cada entorno tiene sus peculiaridades, pero el bullying es universal. En Centroamérica la violencia en el colegio puede llegar a ser extrema. Es en el centro escolar o sus alrededores, donde las pandillas y el crimen organizado, no solo ejercen un control territorial, sino que también son responsables. por muertes violentas, extorsiones, restricciones de movimiento y amenazas. Aquí se puede leer, por ejemplo, la historia de cómo una mara reclutó a Almudena.

Los rohingya quieren estudiar

El exilio del pueblo rohingya de Myanmar dura ya dos años. Este pueblo se vio obligado a huir del país que no les reconocía por miedo a represalias y tuvieron que instalarse de forma irregular en el vecino Bangladés. Dos años ya sin escolarizar son mucho tiempo. Varias agencias tratan de dar educación a los menores en el campamento de Cox’s Bazar, uno de los mayores del mundo. Hasta junio de 2019, Unicef calculaba que 192.000 niños iban a las escuelas temporales, pero 25.000 quedaban fuera de cualquier programa educativo. Esta es la visión de esta situación del fotógrafo Jon Warren (se puede pinchar en la foto para ver la fotogalería).

Un grupo de niños rohingya, en clase. JOHN WARREN

Bajo la amenaza del ébola

Se han contabilizado 850 niños enfermos de ébola en el norte de la República Democrática del Congo, de los que 600 ya han perdido la vida en un año. Pero no solo eso, Unicef señalaba hace tan solo unos días que la cifra de huérfanos o sin alguien que se haga cargo de ellos se ha multiplicado desde abril: 1380 han perdido a sus padres y 2469 están solos mientras sus progenitores están en el hospital. Según las últimas noticias, los muertos por ébola en Congo superan los 2.000 y la enfermedad vuelve a entrar en Uganda.

Mali: asesinatos y mutilaciones

La escalada de violencia en Mali ha golpeado de forma extrema a los niños. Tanto, que varias organizaciones han dado la voz de alarma sobre los asesinatos y mutilaciones de menores. Según la información recabada por Naciones Unidas, más de 150 niños fueron asesinados en la primera mitad de 2019 y 75 resultaron heridos durante ataques violentos. Además, continúa el reclutamiento de niños. Allí se viven cada día historias como la de los mellizos Alassane y Hadidjatou. Su padre presenció la decapitación de su hermano en la puerta de la vivienda familiar. A raíz de este suceso toda la familia se trasladó a Bamako, donde los hermanos acabaron estudiando confección. Su padre, traumatizado, no ha vuelto a trabajar.

Ibrahim y Aliou, dos menores utilizados en Mali con fines militares. LOLA HIERRO

Qué hacer con los centros de menores

Un cortometraje estrenado a finales de agosto muestra la vida de los niños que permanecen en la Sección B, un área destinada a menores de edad no acompañados en el Centro de Recepción e Identificación de Moria, situado en la isla griega de Lesbos. El limbo legal en el que quedan estos niños y adolescentes una vez que pisan suelo europeo continúa siendo un problema al que los Gobiernos no dan solución. Solo en Grecia, el número de menores refugiados y migrantes no acompañados supera los 1.100, el mayor número desde principios de 2016, según datos de Unicef.

Los colegios no son fortines

Las escuelas suelen ser lugares apetecibles para las milicias e incluso los ejércitos regulares en muchas zonas del mundo. Otros grupos armados tienen a los colegios como objetivo a batir porque están en contra de educar en lo que ellos consideran valores occidentales a los pequeños (especialmente las niñas). Unicef publicó a mediados de agosto un informe en el que calculaba que casi dos millones de alumnos han sido expulsados de sus pupitres desde 2017 hasta ahora en ocho países de África por culpa de la violencia. 89 países se suman ya a una iniciativa internacional para la defensa de la educación en los conflictos, pero esto no quiere decir obligatoriamente que se esté cumpliendo.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/08/30/planeta_futuro/1567178249_787529.html

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La soledad del niño superdotado

septiembre 12, 2019septiembre 10, 2019Olga Carmona

Por: Olga Carmona

El menor con altas capacidades se da cuenta de su diferencia, antes que nadie. Y ya ahí, empezará un sentimiento de aislamiento que le acompañará durante el resto de su vida.

Soledad que comienza tan pronto como la conciencia de individualidad. El niño o niña superdotado se da cuenta de su diferencia, sin poder explicarla, antes que nadie. Y ya ahí, empezará un sentimiento de soledad que le acompañará, a veces con intensidad insoportable y otras más mitigado, durante el resto de su vida.

El niño pequeño conoce las letras, los números, en muchos casos sabe leer, sumar…le interesan las palabras, los cuentos, los libros, le inquieta el funcionamiento de las cosas, la muerte y la angustia de lo irreversible. Lo intenta compartir con sus compañeros de guardería o del colegio y estos le miran con extrañeza, le evitan, no le comprenden. El niño interioriza que algo pasa, que algo en él no va bien, pues no es como los demás. Si tiene que elegir entre adaptarse a jugar a lo que el resto propone, y que le aburre desorbitadamente, o aislarse y refugiarse en sus pensamientos, la mayoría de las veces, elegirá aislarse.

Las niñas, sin embargo, priorizarán ser parte del grupo, ser aceptadas socialmente, y aprenderán desde muy temprano a negarse a sí mismas, escondiendo su diferencia para mimetizarse con el grupo en un intento de construir y sostener una autoestima basada en el reconocimiento externo. Con el tiempo, esta sobreadaptación pasará su factura y un día, a fuerza de disfrazarse y fingir, ya no sabrán ni quienes son. Y en la intimidad de su vida, siguen sintiéndose profundamente solas.

La etapa escolar avanza y la soledad no disminuye. Aquellos que tienen madera de líder encontrarán una forma de mitigarla y aquellos otros, muchos, que en cambio son introvertidos, rígidos, normativos y con claros intereses fuera de su grupo de edad, se convertirán en los raros, en los niños frikis que no juegan al fútbol, ni a Fortnite, y a los que nadie invita a los cumpleaños. Es fácil reconocer la inmensa soledad que soportan, basta con mirar el patio del colegio en horas de recreo: son los solos, los que caminan sin rumbo completamente ajenos al entorno imbuidos en sus razonamientos, los que están sentados en un rincón jugando con hormigas sin matarlas, porque su nivel de empatía va más allá de todo lo imaginable, no se lo permite.

En palabras del Profesor Jim Delisle* de la Universidad Ohio: “ Lo que debería ser visto como muestras de asombro, emoción, imaginación y perspicacia, a menudo se malinterpreta como rareza, excentricidad, falta de lógica y realidades ilusorias. Tomamos las cualidades que hacen que un superdotado vea el mundo desde una posición diferente de la mayoría y tratamos de homogenizarlas en puntos de vista existenciales más comunes, más aceptables”.

Y así, la mayoría de las veces con más pena que gloria, atravesarán el desierto sin oasis de la Educación Primaria. Solos en el aula, solos fuera de ella. Solos. Los más afortunados habrán sido detectados y se les habrá explicado con mucho amor, que nada malo les pasa. Y el resto, los invisibles, los que en nada destacan tendrán que lidiar con saberse distintos sin explicación alguna y con una autoestima rota antes de poder construirla.

Y llegamos a la adolescencia. El adolescente superdotado tendrá que enfrentar todos y cada uno de los desafíos propios de esta etapa sumados a los inherentes a su condición. Es ahora más que nunca cuando la brecha entre él o ella y su grupo de edad se vuelven insoportable. El adolescente necesita construirse en el adulto que será a través de la identificación con sus iguales, sus padres ya no serán el referente más relevante y por ello, quedan en tierra de nadie. ¿Cómo hacer esa transición sin ningún espejo con el que poder reflejarse? Algunos harán infructuosos y vacuos intentos por pertenecer, imitarán un lenguaje zafio y retador, intentarán salir de fiesta y divertirse de la misma forma que el resto, incluso negarán su condición o la maldecirán. Otros optarán por esconderse en la soledad de su habitación, volcándose aún más en sus inquietudes y necesidades, resintiendo al mundo por ser cómplice de su incomprensión. Las niñas sin embargo, es en este momento cuando sus esfuerzos por no diferenciarse del grupo habrán fracasado estrepitosamente. La adolescente no solo no tiene dónde mirarse , sino que además, ni siquiera sabe quién es. La estrategia de la sobreadaptación tiene la patas muy cortas y una amplia factura.

Con heridas de guerra y una gran dosis de resiliencia llegamos al adulto superdotado, ese gran desconocido. Afortunadamente y en los últimos años comienza a generalizarse cierta sensibilidad hacia el niño o niña superdotado o con Alta Capacidad o llámale x si ninguna de las denominaciones te gusta, porque esto es lo de menos. La cuestión es que están en el dos por ciento de la población, al oeste de la campana de Gaüs y ello les confiere una mirada distinta, una manera de procesar la realidad lejos de la media, una sensibilidad inmensa y profunda producto de una configuración y funcionamiento cerebral también distinto. El superdotado no solo difiere en su potencial cognitivo, bien lo saben los padres de niños y niñas que lo son. Como lo sabe el adulto, detectado o no. Es muy frecuente, en nuestra práctica clínica, que los padres empiecen a entenderse a sí mismos, a identificar su propia sobredotación a través de la detección de alguno de sus hijos. Y ahí comienza un proceso vital de descubrimiento que en muchos casos atravesará fases parecidas a las de un duelo. El adulto superdotado siente mucha rabia por no haberlo sabido a tiempo, por haber arrastrado durante años la autopercepción de rareza, incluso ha valorado la posibilidad de estar loco. Aparecen las respuestas abriéndose paso a empujones en su historia de vida y algunos interrogantes también. Se trata de un auténtico parto vital, puesto que se impone comenzar a vivir con la constatación de saber porqué somos como somos, o como fuimos y qué hacer con ello a partir de ahora. Muchos, por no decir todos, ya se sabían diferentes, no desde un lugar de superioridad, sino contrariamente a lo que se suele pensar, más bien de inferioridad, porque lo excepcional, se asocia a lo patológico y porque las minorías nunca han estado bien vistas.

No pretendo que sea este un alegato pesimista, sino un abrazo empático al lado más doloroso de la diferencia, un reconocimiento a las madres y padres que en el día a día no solo hacen el inimaginable esfuerzo de educar a un niño de estas características, sino que además o sobre todo sufren su soledad como propia y también sobreviven como pueden a la incomprensión constante cuando no directamente la negación o la sospecha de soberbia y superioridad. Yo los conozco, yo los veo llorar y no rendirse. Yo fui una de esas niñas y ahora, madre de dos.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2019/09/09/mamas_papas/1568015045_053133.html

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¿Cómo se enseña la dictadura de Pinochet en los institutos de Chile?

septiembre 12, 2019septiembre 10, 2019Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

El tema fue omitido de la asignatura de Historia durante la primera década de la transición y hasta principios de los 2000 no se planteó una forma de abordarlo en el aula.

El hijo de uno de los chóferes de Augusto Pinochet fue alumno de Lucas Fernández, profesor de Historia desde 2014. Fue en el primer año de su carrera profesional, en un centro de preparación universitaria, cuando el joven se le acercó al finalizar una clase en la sobre la dictadura en Chile (1973-1990): “Me contó que se sentía confundido con lo que habíamos comentado en el aula y lo comparó con lo que él había escuchado toda su vida en su familia, que tenía una ideología más de derecha”, recuerda Lucas.

Desde entonces, ha observado esta reacción en muchos otros estudiantes en los distintos institutos en los que ha trabajado, la mayoría de ellos reconocidos como “liceos emblemáticos”, una categoría que en Chile se otorga a los centros de alto nivel de exigencia académica. “Son niños y niñas que en su familia estaban adscritos a cierta posición política y lo que se produce cuando se trata el tema es confusión porque se les enseñó una sola perspectiva de la historia”, cuenta Fernández.

El período de la dictadura de Pinochet se estudia en clase de “Historia, geografía y ciencias sociales” de 2º medio, que equivale a 4º de ESO (15-16 años) en el sistema educativo español. El contenido curricular, elaborado por el Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo Nacional de Educación (CNED), un organismo autónomo del Estado que “cautela y promueve” la calidad en este ámbito, recomienda una dedicación de 30 horas pedagógicas (de 45 minutos cada una) a la Unidad 3, que comprende “dictadura militar, transición política y los desafíos de la democracia en Chile”.

El temario aborda “la dictadura militar y supresión del Estado de derecho, así como la violación de los derechos humanos y el rol de las instituciones civiles y religiosas en la defensa de las víctimas”. También se enfoca en “las características y efectos del modelo económico neoliberal y los cambios políticos producto de la Constitución de 1980” hasta llegar al proceso de transición a la democracia.

Un tema polémico

El pasado reciente fue omitido en la asignatura de Historia durante la primera década de la transición y hasta la renovación curricular que implicó la Reforma Educativa de 1997. El debate sobre la forma de tratar las causas del golpe de 1973 y la sistemática violación a los derechos humanos retrasó la publicación del nuevo texto de estudio sobre este tema, que finalmente vio la luz en 2001. “El conflicto más recurrente y de mayor repercusión pública se dio a propósito de la incorporación del tratamiento de la historia reciente en la propuesta curricular”, documenta Renato Gazmuri en su tesis doctoral La construcción ideológica del currículum chileno de Historia y Ciencias Sociales.

Entre 2007 y 2009, el gobierno de Michelle Bachelet llevó a cabo otro proceso de ajuste al currículum nacional que fue muy criticado por un sector de historiadores conservadores que, según Gazmuri, “denunció que se atentaba contra la reconciliación de los chilenos, fomentando el odio y perpetuando divisiones”. Finalmente, el contenido que se imparte hoy fue elaborado en 2016 de acuerdo a las definiciones establecidas en las Bases Curriculares de 2013 y 2015.

“En la década pasada se abrió un nuevo camino y se plantea la perspectiva que domina en la actualidad: se pone en el centro del aprendizaje de este período las distintas interpretaciones que existen al respecto”, cuenta Lucas Fernández. Según él, toman importancia “las diferentes versiones” de las causas que explican cómo se llegó a una dictadura cívico-militar de 17 años. “No hay una sola hipótesis o relato, sino que –con el apoyo de fuentes documentales, iconográficas y audiovisuales– se establece una explicación multifactorial y más compleja del acontecimiento”, precisa el profesor.

“Distintas visiones”

La unidad 4 del libro de texto de Historia de la editorial Santillana dedica una página a analizar las “distintas visiones del quiebre a la democracia”. Recoge la opinión de la Iglesia Católica, de distintos partidos, de la Junta Militar de Gobierno, de una chilena –la cantante Javiera Parra– e incluso reserva un espacio para que el estudiante recoja el testimonio de un familiar. Luego añade la mirada de cinco investigadores y plantea preguntas al alumno como “¿Cuántas perspectivas del mismo acontecimiento puedes extraer?”.

Lucas Fernández cuenta que con este enfoque se llegó a una solución “de consenso” para “no imponer una perspectiva de que el golpe de Estado fue de los militares o de una derecha recalcitrante y opositora a Allende y al gobierno de la Unidad Popular (UP)”. En su opinión, eso da lugar a entender que “en alguna medida, el quiebre democrático tiene una especie de justificación y se puede caer en el riesgo de pensar que todas las perspectivas sean igualmente válidas”. Y concreta: “Uno no puede decir que las violaciones a los derechos humanos que se cometieron en dictadura estaban justificadas porque se iba a instaurar un gobierno socialista”.

La terminología que se utiliza para describir los hechos es otro de los aspectos polémicos de la enseñanza de este período histórico. Las académicas Paula Morgado y Sabela Fernández-Silva analizaron ocho libros de texto de la asignatura de Historia implementados a lo largo de 12 años. Su estudio –La selección terminológica referida al golpe y dictadura militar en textos escolares de historia durante el período 2002-2014– concluyó que el concepto régimen militar es el que más aparece en estas publicaciones, seguido de términos como gobierno o gobierno militar.

Según las autoras, “esto nos sitúa en un punto de vista neutro de los hechos” porque la selección terminológica “no da información específica y fidedigna acerca de los conflictos sociales, políticos y económicos que significó la imposición de este régimen”. Hace cinco años se empezaron a usar conceptos como dictadura militar, dictadura o régimen autoritario con más frecuencia: “Esto significa que podríamos hablar de una evolución temporal respecto del concepto, aunque siguen predominando las variantes neutras a la hora de caracterizar este período”, concluyen las investigadoras. La palabra dictador apareció en una única ocasión.

“Hijos de la cultura del miedo”

El año pasado, en motivo de la conmemoración de los 45 años del golpe de Estado, los profesores del departamento de Historia del instituto de Macul, un municipio del área metropolitana de Santiago, invitaron a los estudiantes a trabajar en un proyecto de memoria histórica local con perspectiva de género. Los jóvenes rescataron el testimonio de las víctimas del centro de tortura la Venda Sexy, ubicado a cinco manzanas del colegio y conocido por ser uno de los espacios donde la represión contra las mujeres fue especialmente brutal por la violencia sexual practicada por parte de los agentes de la Dirección de Inteligencia Nacional (DINA). “Identificaron los testimonios y realizaron siluetas de cartón de figuras humanas a tamaño real en las que escribieron los relatos de las víctimas”, explica Karina Toledo, profesora de Historia del Liceo Villa Macul Academia desde hace tres años. En total, unas 30 figuras fueron expuestas en el colegio antes de ser exhibidas al exterior del antiguo centro de tortura para que los vecinos y vecinas reconocieran el espacio como un lugar de memoria. “La actividad fue muy bien recibida por los estudiantes; muchos se emocionaron y se produjo un diálogo entre la comunidad educativa sobre los hechos”, destaca Toledo.

Ese tipo de intervenciones, sin embargo, no son comunes a todos los centros educativos. “Dependen de la apertura del equipo directivo del colegio”, afirma la profesora. “Es un tema que puede generar polémica y división dentro de la comunidad porque es lo que aún genera esa experiencia histórica”, añade. Ella misma reconoce que durante los cinco años que se desempeñó en otros institutos llegó a “autocensurarse” y se privó de organizar actividades de este tipo en liceos donde no se priorizaba el enfoque en derechos humanos.

“Han existido casos de censura, hostigamiento y despido a profesores por haber realizado algún tipo de actividad considerada ‘política’”, afirma Luís Alegría, académico y profesor de Historia en la carrera de Pedagogía de varias universidades de Chile. Según el experto, la dictadura impuso una “cultura del miedo” que impidió durante muchos años que los profesores realizaran actividades “más críticas” relacionadas con la memoria histórica y los derechos humanos. “Si bien hoy el tabú para hablar de esto es menor, las prácticas censuradoras se dan en menor medida y están menos aceptadas socialmente, seguimos siendo hijos de la cultura del miedo”, asegura.

La discusión sobre cómo enseñar el período de la dictadura cívico-militar en Chile se debate entre los docentes que optan por adoptar un rol meramente transmisor de información y, por otro lado, los que apuestan por provocar una toma de consciencia para que la historia no se repita. Luís Alegría se inclina por “abrirse a nuevas temáticas y diálogos” y superar el “trauma social” que dejó la dictadura. Este 11 de septiembre, con la conmemoración de los 46 años del golpe, habrá una nueva oportunidad para profesores y estudiantes para ponerlo en práctica.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/09/como-se-ensena-la-dictadura-de-pinochet-en-los-institutos-de-chile/

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La cara oculta de la innovación

septiembre 12, 2019septiembre 10, 2019Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Hace pocas semanas, Jaume Carbonell escribía un interesante artículo en este mismo Diario titulado “¿Innovar o transformar?”, en el que denunciaba que la apuesta de muchos educadores y educadoras por una innovación transformadora está siendo fagocitada por un proyecto epistemológico y educativo que nada tiene que ver con el verdadero sentido de la educación. Este proceso se enmarca en una tendencia más amplia, que persigue orientar otros muchos campos del vivir y convivir humanos a las exigencias del actual capitalismo neoliberal. Podemos sintetizar lo que está ocurriendo con la innovación en tres procesos.

Uno es el impulsado por la Nueva Gestión Empresarial, desarrollado por los departamentos de recursos humanos de las grandes corporaciones, que persiguen impregnar el mundo educativo para que forme a las personas que necesitan sus empresas según sus intereses.

En segundo lugar, lo están haciendo también desde su penetración en la Nueva Gestión Pública, potenciando la alianza público-privado, tanto en la concertación de centros privados como poner en manos de corporaciones programas de todos tipo en centros públicos, en la que se va concretando progresivamente la ocupación y la invasión de lo público por los intereses económicos privados y privatizadores. Y el tercer proceso es el inmenso desarrollo de la Industria Educativa Global, desde la conciencia empresarial de que el nicho de negocio de la educación se sitúa hoy, según la Organización Mundial del Comercio, en torno a los 10 billones de euros.

Para esa penetración en el espacio público educativo, las grandes corporaciones (bancarias, tecnológicas, farmaceúticas, etc.) crean sus propias fundaciones, que se encargan de decirnos lo mal que funciona el sistema educativo, primero, y cuáles son las innovaciones de un sistema educativo puesto a su servicio, después, en lo que se ha denominado “filantrocapitalismo” (invito a leer a Geo Saura en sus investigaciones sobre este tema). El objetivo es colonizar los diferentes ámbitos educativos y, sobre todo, la escuela de titularidad pública, donde está la verdadera oportunidad de negocio. Son muchos los patrocinios interesados que nos invaden desde la educación infantil a la universidad, así como las cesiones a empresas privadas de proyectos educativos, de espacios, tiempos, contenidos, formación del profesorado y procesos de evaluación que conciben la educación como una prolongación de las propias empresas y de su espíritu mercantilista, para seguir controlando y manipulando la subjetividad humana y produciendo sujetos sujetados al individualismo y al consumismo.

De forma falaz, se presentan como la alternativa innovadora a un sistema educativo tradicional, que necesariamente hay que transformar, para no hacer ninguna transformación de fondo, sino de formas: modificación de espacios y tiempos, codocencias, utilización de las tecnologías más avanzadas, metodologías activas, nuevas técnicas pedagógicas, trabajo por proyectos, en equipo y colaborativo, etc. Todo con la pretensión de seguir produciendo la docilidad que el sistema productivo capitalista necesita y a las que hay que supeditar los sistemas educativos. Por eso no, los filantrocapitalistas no pueden permitir que la educación sea concebida como un derecho humano universal que los estados tienen la obligación de garantizar, sino que potencian su consideración como un bien que se compra y se vende en el mercado a los clientes que lo pueden pagar.

Por otro lado, si a la oferta educativa privada, concertada o no, que muchos consideran como la más innovadora dentro del sistema educativo, se le acompaña con la promesa de que así se garantiza una inserción laboral estable y de éxito, el negocio está asegurado. La conexión de este modelo de enseñanza con la Nueva Gestión Empresarial se asienta sobre la necesidad buscar de forma incesante cambios para ser más competitivos y rentables. Ello conlleva el desarrollo en sus trabajadores de la adaptación al cambio, la creatividad, la iniciativa individual, la autonomía, la justificación de la precariedad y la desigualdad, la falsa meritocracia, el desprecio del débil, el individualismo competitivo, el emprendimiento, el trabajo en equipo, la identificación afectiva con las metas de la empresa, el desprecio de la solidaridad y el cuidado del otro, desprecio del conocimiento “inútil” (filosofía, artes, humanidades, etc.) etc.

Esas son las competencias y valores que se han de desarrollar en la escuela para preparar a sus empleados, y ello requiere metodologías innovadoras que a su vez atraigan a esa gente culta capaz de entender que es la única forma de preservar su capital social y cultural. La formulación del proyecto educativo del capitalismo actual está siendo pensada y llevada a la práctica por las grandes corporaciones y sus fundaciones filantrópicas, y sus colaboradores (administración seducida o directamente comprada, y cierta intelectualidad educativa), convertidos en el caballo de Troya de sus intereses. La innovación hegemónica se sitúa hoy dentro del proyecto capitalista de control del conocimiento y los saberes puestos a su servicio. De ahí su creciente interés por la producción de un conocimiento colonizado, una educación manipulada y una cultura ignorante. Su proyecto lleva consigo la desactivación de la capacidad de pensar críticamente y la demolición de cualquier subjetividad libre e interconectada con los procesos emancipadores y con los deseos de un vivir colectivo emancipado.

La renovación pedagógica y la transformación educativa son cuestiones éticas y de sentido. La mayoría de las innovaciones actuales no nos hacen más libres, más inteligentes, ni necesariamente mejores éticamente. Hemos constatado que saber más y tener más información no nos humaniza precisamente. Por eso hemos de saber qué modelo educativo, de persona y de sociedad hay en ellas, qué ideología lo orienta, a qué intereses sirve, quién está detrás de esas propuestas, quién las paga, a quién benefician y, sobre todo, qué finalidad tienen; saber si su objetivo y sentido es el de construir una escuela pública que haga efectivo el derecho de todos a la educación, que eduque en la convivencia fraterna y el compromiso ético y político con una sociedad basada en el respeto a la dignidad y a los derechos humanos, o si su finalidad es la sumisión de la población.

La cuestión actual no es la relación de la educación con la innovación y con la renovación pedagógica, porque ambos conceptos están cargados de significados diferentes y hay intencionalidad de confundirlos.

En el amplio movimiento social de transformación de la educación en nuestro país se abren oportunidades cada día para poder repensar juntos este problema central, que hemos dejado, en el mejor de los casos, en un segundo plano de nuestra reflexión. Algunos lo creemos necesario para poner en cuestión muchas de la propuestas de innovación educativa que solo responden a la concepción más neoliberal del sistema educativo.

Es fundamental profundizar en la relación educación-emancipación, con el apoyo dinámico en el pensamiento crítico y complejo. Cómo hacer más presente hoy la perspectiva emancipadora en los debates educativos, en las investigaciones, en las propuestas renovadoras y en los proyectos educativos, en las metodologías vacías de finalidad y sentido, en la educación a tiempo completo más allá de la educación escolar. Cómo retomar el legado de los grandes pedagogos y pedagogas, de sus pedagogías transformadoras que proponían un sentido emancipador a toda acción educadora. Cuando la educación no es liberadora, cuando no responde a los intereses colectivos y comunes, a los derechos humanos y a la dignidad humana, será pura instrucción, academicismo, información, tecnificación, manipulación, adoctrinamiento o imposición, pero no será educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/10/la-cara-oculta-de-la-innovacion/

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