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Méjico: ¿Una Nueva Escuela Mexicana?

Pedro Hernandez

¿Una Nueva Escuela Mexicana?

 

 

Autor: Pedro Hernández Morales

En la ceremonia de bienvenida a becarios del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, el pasado 5 de agosto, Esteban Moctezuma Barragán, Secretario de Educación Pública, afirmó que la Nueva Escuela Mexicana, como producto del Acuerdo Educativo Nacional, deberá “construirse con todos y para todos” y que su enfoque considera el reconocimiento al talento y la inclusión, como pilares fundamentales enunció la excelencia educativa y la equidad. Previamente había declarado que la Nueva Escuela Mexicana ofrecerá “una educación humanista, integral y para la vida”.

Se esperaría que después de 8 meses al frente de la SEP presentaría la propuesta pedagógica curricular del actual gobierno, sin embargo, como en los anteriores cambios sexenales solo se ha quedado en el intento de establecer un nuevo punto de partida en educación enmarcado en el cambio constitucional al 3º y los balbuceos en las leyes secundarias que no han terminado de aprobarse. Por tanto, no hay una política educativa clara con estrategias para su concreción y si un listado de buenos deseos.

“La definición de otro modelo educativo, ya contemplado, debiera incluir el modelo pedagógico y el modelo de enseñanza además del modelo curricular, el modelo de gestión escolar y el modelo de aprendizaje. Es necesario definir explícitamente los principios de la

Nueva Escuela Mexicana para garantizar la concreción en las aulas”1

El calendario escolar 2019-2020 marca que los días 12, 13 y 14 de agosto se recibirá la capacitación sobre la Nueva Escuela Mexicana, después de la filtración de una versión del cuadernillo de la capacitación donde pedían aplausos para el presidente por su determinación de abrogar la reforma educativa del sexenio pasado y que fue exhibido en las redes sociales y que produjo el deslinde en su autoría por parte de la SEP.

Con fecha 2 de agosto de 2019 ha empezado a circular el documento “Hacia una Nueva

Escuela Mexicana. Taller de capacitación”. En su Anexo 4 “Hacia una Nueva Escuela Mexicana” se afirma que la primera gran acción del nuevo gobierno se ha alcanzado: “la derogación de la reforma legal y administrativa… que señaló a los maestros como responsables directos y únicos de los bajos resultados del aprovechamiento escolar”; aun cuando se mantiene un número importante de los postulados de la reforma peñista. También afirma que “El poder legislativo ha aprobado (sic) ya una nueva Ley General de Educación y en septiembre analizará y decidirá el contenido de dos leyes secundarias, sobre la Carrera Docente y el Sistema para la Mejora Continua de la Educación”. Sin embargo, no se ha aprobado la reforma a la LGE.

Este documento enuncia 6 acciones realizadas como primeros pasos de la Nueva Escuela Mexicana:

  1. Hacer un alto en la implementación del plan de estudios 2017, pero mantenerlo en preescolar, 1º y 2º de primaria y 1º y 2º de secundaria. Dice que de tercero a sexto de primaria y en tercero de secundaria “se aplicará el plan de estudios 2011, y los componentes de Autonomía Curricular y Desarrollo Personal y Social del plan de estudios 2017”

“Una etapa de cambios les espera a los profesores de educación básica. Transitar de reforma en reforma. Desde un acuerdo en 1992, al compromiso del 2002, a la alianza del 2008, al pacto en 2012 y al acuerdo del 2019. El magisterio tendrá la compleja obligación de implementar tres modelos, 2011, 2017 y él que está en ciernes el próximo ciclo escolar… De nueva cuenta se le delega a los maestros, sin el apoyo necesario, la responsabilidad del [1]éxito o fracaso de la política educativa”[2]

  1. Señala que la ruta para el cambio curricular se reformulará en función de los cambios al 3º constitucional y que para julio del 2020 se tendrá un nuevo plan y programas de estudio, para el 2021 se aplicará en preescolar, en 1º y 2º de primaria y 1º de secundaria y hasta el 2022 en toda la educación básica.
  2. Enuncia que en marzo pasado se modificaron las normas de evaluación, simplificando el formato para el registro de calificaciones y definiendo la acreditación automática en preescolar, 1º y 2º de primaria “con el solo hecho de haber cursado el grado correspondiente”
  3. Afirma que la organización de clubes será decisión de los Consejos Técnicos de cada escuela, en caso de no continuar pide que se reoriente “ese tiempo para la formación académica y el desarrollo personal y social” Es decir, no se cancelan los clubes y su componente de privatización. Se restablecen los talleres en secundaria pero pueden coexistir con los clubes si lo decide el CT y esta medida no deberá tener impacto laboral (sic). e) Enuncia que en este ciclo escolar se reducirán la carga administrativa.
  4. f) Presenta al calendario escolar 2019-2020 como de avanzada al definir uno solo de 190 días centrado en los niños y en la convivencia escolar, agregando 3 días de capacitación sobre la NEM, 13 días de CT, 2 días para inscripciones, 3 días de descarga administrativa donde deberán presentarse los docentes (21 días más)

Como nuevas acciones a implementar en el ciclo escolar 2019-2020 establece 9 días “que buscan fortalecer la convivencia familiar… y la reflexión cívica de los acontecimientos que han marcado la transformaciones del país”  que en realidad son “puentes” para incentivar el turismo. También el fortalecimiento de la educación física a través del programa “suma minutos”; el Programa de Mejora Continua y el Mejoramiento de la Infraestructura.

Se pretende que al colocar la denominación de “Nueva” a la Escuela Mexicana se generaran en automático las transformaciones profundas que requiere el Sistema Educativo Nacional para superar los graves rezagos a que fue sometido 35 años por las políticas dictadas desde los organismos financieros. Con estas medidas “…es claro que hoy la SEP y los partidos no pretenden rescatar la escuela de la crisis de la conducción neoliberal gobierno-empresarios”[3]

“Sin una noción emancipadora de la transformación ni de los sujetos históricos, pedagógicos y políticos como agentes para llevarla a cabo, son mínimas las posibilidades de que la Nueva Escuela Mexicana se convierta en el generador de una revolución cultural, pacífica y profunda que acabe con la corrupción; pero sobre todo, que acabe con el pensamiento colonial, la subjetividad neoliberal y la relación de la formación con la producción de rentabilidad económica para una élite a costa de los niños, niñas, jóvenes y del planeta que habitamos”[1]

El reto para el movimiento democrático es avanzar en la concreción del Proyecto de Educación Alternativa que desde la resistencia pedagógica hemos construido, en las calles la protesta, en el aula la propuesta.

[1] Velázquez Barriga, Lev. Maestros ¿Agentes de transformación? La Jornada 26 de julio 2019

[1] Martínez Dunstan, Sergio. Nueva Escuela Mexicana 4T. Continente y Contenido. Educación Futura, 8 julio 2019

[2] Ibid.

[3] Aboites, Hugo. Nueva Escuela o Alternativa.La Jornada 3 de agosto 2019

rentabilidad económica para una élite a costa de los niños, niñas, jóvenes y del planeta que habitamos”[1]

El reto para el movimiento democrático es avanzar en la concreción del Proyecto de Educación Alternativa que desde la resistencia pedagógica hemos construido, en las calles la protesta, en el aula la propuesta.

Autor: Pedro Hernández Morales

 

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Venezuela: El resentimiento como generador de violencia

Jose Gregorio Vielma Mora 1 comentario

El resentimiento como generador de violencia

José Gregorio Vielma Mora[1]

Resumen

La evolución del resentimiento social en Venezuela como germen de la violencia es un resultado histórico de insatisfacciones sociales. Este trabajo realiza una síntesis histórica que lo explica y se proyecta al estado actual de los posibles escenarios de conflictividad social planteados por la actual crisis económica que vive Venezuela.

Palabras claves:

Resentimiento social, aspiraciones sociales, violencia, guerra de independencia, guerra federal, democracia liberal, revolución bolivariana.

Abstract:Theevolution of social resentment in Venezuela as a germ of violenceis a historicalresult of social dissatisfaction. Thisworkmakes a historicalsynthesisthatexplains and projectsthecurrentstate of possiblescenarios of social conflictraisedbythecurrenteconomic crisis that Venezuela isexperiencing

Key Word:

Social resentment, social aspirations, violence, war of independence, federal war, liberal democracy, BolivarianRevolution.

Introducción

En el presente análisis trataremos de revisar algunas ideas, con raigambre histórica, centrado en un elemento aparentemente subjetivo, en un sentimiento[2] que es capaz de actuar sobre las conductas generando acciones negativas desde el punto de vista social. El resentimiento puede tener una alta sinonimia: se asocia a la envidia, al rencor y puede desembocar en la hostilidad, alevosía. Enfocado como problema social, propiamente dicho, el término resentimiento es un recurso semántico, muy utilizado en Venezuela por las clases medias y altas, para referirse a las resistencias manifestadas por algún trabajador o trabajadora humilde que reaccionan en defensa de sus derechos y su dignidad. Al pueblo chavista, en su gran mayoría de bajos recursos, se le considera “resentido” porque apoya las políticas de un gobierno que busca mejorar su condición social y aspirar, con justicia, buena parte de las seguridades y comodidades que disfrutan las clases que están por encima de ellas.Si a este sentimiento se le añade la impotencia o frustración, por no poder satisfacer esos sentimientos justos, el resentimiento aumenta hasta desbordarse en violencia.

Ahora bien, visto como un problema general de la sociedad y su nivel de justicia social, el resentimiento que, en un primer momento puede ser individual, dependiendo del nivel de exclusión que presente esa sociedad, puede ser considerado como RESENTIMIENTO SOCIAL. No estamos hablando de un problema individual, como el que puede sentir el miembro de una familia que es considerado la “oveja negra” sino que nos referimos a un esquema mental que se va haciendo cada vez más general, en la medida que aumentan las injusticias sociales y que, exacerbado por ellas, pueden conducir a la violencia.

Visto desde la óptica de los no excluidos, es decir de los que mantienen un nivel de vida aceptable y tienen privilegios que no tienen la mayoría, el resentimiento social abarca e involucra …”cualquier idea, cualquier intento, cualquier iniciativa que intente superar la pobreza en sus raíces estructurales, culturales e históricas ya que es percibida como comunismo, castrochavismo, y, además, resentimiento social que pretende acabar con la propiedad privada, con la libre empresa, con la riqueza y con el bienestar de toda la sociedad, porque ellos, y nadie más,representan a la sociedad. Los demás sobran. Y entonces buscan elegir a alguien que haga más fuerte su burbuja, que mantenga más alejados a los pobres de sus círculos de privilegios, que garantice su posición y que les dé más prebendas para proteger lo que han heredado, lo que han obtenido desde el pedestal de su posición y lo que han usurpado.”[3]

Veamos que nos dice esta periodista chilena, Eda Cleary, sobre el esto:  “El resentimiento es una emoción reactiva frente al agravio voluntario de un tercero (Strawson) y solo puede ser producto de la acción humana, ya que, por ejemplo, nadie desarrolla resentimiento frente a catástrofes naturales. La explosión del resentimiento como fenómeno social en democracia suele responder al ejercicio arbitrario del poder y al no cumplimiento de la promesa meritocrática con que las élites de turno seducen a sus votantes (Moscoso) La desigual repartición de los daños derivados de las crisis económicas, o la existencia simultánea de una mera igualdad formal con fuertes diferencias sociales fácticas, son terrenos fértiles para que la población se sienta estafada y engañada”[4]

Ahora bien, delimitado el problema objeto de este ensayo, centrado en el resentimiento como un fenómeno social, creemos de utilidad aterrizarlo en la realidad histórica venezolana. Una primera idea, tratara de tocar algunas consideraciones históricas donde el resentimiento social en Venezuela se manifestó con violencia y, cerraremos este trabajo con otra que analiza el posible nivel de resentimiento social actual frente a la profunda crisis económica que vive el país en la actualidad.

El resentimiento social en la historia de Venezuela

Venezuela como una sociedad colonial transplantada fue germen de profundos resentimientos sociales. No solamente fue la esclavitud de los negros traídos del África sino de la propia población aborigen que, desde el principio del proceso colonizador, fue llevada a la servidumbre y coartada de sus privilegios originarios. En Venezuela se mantuvo durante 300 años un régimen social absolutamente desigual, en una provincia española que, a pesar de su pequeño tamaño, llego a ser una de las regiones más ricas del imperio ultramarino español.

La guerra de independencia, a principios del siglo XIX, mostró mucho del resentimiento social acumulado por siglos. Por ejemplo, una de las causas que llevaron a la Capitulación de Miranda[5], además de la falta de cohesión de las filas patriotas, fue el alzamiento de los esclavos en Barlovento, el 24 de junio de 1812, a favor del Rey y en contra de la independencia. Este hecho nos sirve para tener una fotografía del resentimiento social con perspectiva histórica. La lógica común nos pudiera mostrar una contradicción en el apoyo de un numeroso grupo de esclavos a favor del orden colonial, que precisamente los tenía en ese nivel de degradación social, pero la realidad inmediata, el día a día, de esos esclavos les mostraba que sus opresores eran precisamente aquellos que habían declarado la independencia, sus propietarios esclavistas quienes los explotaban. El resentimiento social no podía dirigirse al Rey de España sino a los que durante siglo se habían beneficiado con su arduo trabajo y de su miserable condición de vida.

Otro momento de esa fase histórica en el cual se revela resentimiento social, es el fenómeno de liderazgo que significó la figura de José Tomás Boves[6] y su numeroso ejército compuestos fundamentalmente por negros, indios y mulatos a favor de la causa del Rey y en contra de los patriotas, quienes ya les hablaban de igualdad y libertad de forma inútil. No hay duda que la fiereza del ejército de Boves acabó en 1814, con el segundo intento republicano. La violencia y el terror aplicado por su ejército fueron, tal vez, de los episodios más despiadados y cruentos de esa etapa de trágica y gloriosa etapa de nuestra historia.[7]La motivación de este ejército era precisamente el resentimiento social de las castas más desfavorecidas y excluidas durante el período colonial expresado en contra de las élites criollas provinciales.

De allí que Simón Bolívar, en la Carta de Jamaica[8], hace esfuerzos por expresar y explicar el sentido de libertad e igualdad que aspiraban los republicanos y es por eso que, en la Constitución de Angostura, decreta la abolición de la esclavitud, como un intento de atraer a las filas patriotas a las castas negras esclavizadas. Aún así, las profundas contradicciones de la propia élite independentista por no perder un “activo” de gran valía como los esclavos, logra revertir este logro social en la Constitución Gran Colombiana de 1821, con la cual  restituye la esclavitud, maquillándola de a través de las leyes de manumisión[9]

La independencia como proceso de liberación no satisfizo las aspiraciones sociales de las grandes masas desposeídas. Estímulos como la Ley de Repartos de Tierras de 1817, decretada por Bolívar, la cual contemplaba que … “el primer deber del gobierno es recompensar los servicios de los defensores de la República, que sacrificando generosamente sus vidas y propiedades por la libertad y felicidad de la Patria, han sostenido la desastrosa guerra de Independencia, sin que ni ellos ni sus familiares tengan medios de subsistencia y considerando que existe en el territorio (…) multitud de propiedades de españoles y americanos realistas que conforme al decreto…publicado en 3 de septiembre (…)  deben confiscarse (…) Todos los bienes raíces e inmuebles que se han secuestrado y confiscado serán repartidos y adjudicados a los generales, oficiales y soldados de la República”[10]  Esta ley se confirmó con otro decreto del Libertador que llamó Ley sobre confirmación de  Haberes Militares de 1821.[11]

Los historiadores afirman que pocos efectos sociales positivos tuvieron estas iniciativas de saldar las aspiraciones populares. Por el contrario sirvió de puente a una mayor concentración de la propiedad de la tierra en la medida que los beneficiarios, ante la posibilidad de invertir, vendían sus derechos a los grandes propietarios de tierras.

Así que, la guerra de independencia no llenó las expectativas ni las aspiraciones de las masas populares que engrosaron las filas de los patriotas. La esclavitud se mantuvo hasta más allá de la mitad del siglo XIX (1854) y su abolición respondió más a la conveniencia económica de los propietarios de esclavos que, ante la improductividad y caída del comercio externo, aliviaban sus costos con la libertad de sus antiguos negros.

El resentimiento social explica entonces la llamada Guerra Larga o Guerra Federal (1859-1864)La causa principal de esta guerra son las aspiraciones sociales insatisfechas. Ello explicaría también la presencia y el liderazgo de Ezequiel Zamoracomo expresión social. Las consignas zamoristas y federalistas iban desde “muerte a la oligarquía” hasta el saqueo de sus bienes. Fue una guerra eminentemente social donde el resentimiento social se expresó en forma descarnada.

Ese fue el clima de todo el siglo XIX venezolano que, entre inestabilidad política y guerras intestinas transcurrió dejando detrás pobreza, exclusión y ruina económica. Por ello, la “paz del terror” sembrada por Gómez[12] y, a partir de él, comienza un proceso de modernización económica e institucional que los historiadores la consideran como la entrada de Venezuela al siglo XX.

La modernización política iniciada a partir de la muerte de Gómez -17 de diciembre de 1935- fue también la apertura para las luchas sociales. La violencia desatada el 14 de febrero de 1936 puede explicarse con esta cita: “A la muerte de Juan Vicente Gómez, en diciembre de 1935, las fuerzas vivas de Venezuela se movilizan para evitar el continuismo. Las medidas con que López Contreras inauguró su mandato se quedaron cortas ante el reclamo popular: no logró apaciguarlo el aumento del salario mínimo, de tres a cinco bolívares diarios (…)Movida también por otras organizaciones, gremios y partidos políticos, la multitud permanecía el día 14 concentrada pacíficamente en la plaza Bolívar, frente a la gobernación, cuando una descarga desde el palacio provocó el caos general y seis muertos.”[13]

Desde allí se abre un proceso de graduales y lentas conquistas sociales. Medina Angarita crea el Seguro Social en 1944, los gobiernos dictatoriales posteriores se dan a la tarea de modernizar la infraestructura vial, hospitalaria y escolar, es decir, se retrocede políticamente pero se avanza socialmente.

Llegada la década de 1960, con la instauración del llamado periodo democrático liberal, esas conquistas sociales avanzaron muy poco en contraste con el mejoramiento sostenido de los ingresos públicos durante la mayoría de esos períodos de gobierno. La dictadura de Marcos Pérez Jiménez (1952-1958) dejó logros que le permitió a la democracia liberal subsistir los primeros años sin mayor conflictividad social. Se había conquistado la democracia, pero ese sistema político no terminaba de solucionar la pobreza y la tendencia migratoria interna de abandono del campo y traslado a las ciudades. Se fueron formando los primeros cinturones de miseria alrededor de esas ciudades, únicas capaces de ofrecer empleo en el sector servicio.

La década de los 80s reveló los errores de un sistema que no supo aprovechar la estabilidad y alternabilidad política que, no resolvió las aspiraciones sociales del pueblo venezolano. Ciertamente hubo cierta movilidad social. No hay duda que la clase media venezolana se forjó y formó durante ese período pero las clases más desposeídas fueron creciendo sin conquistas cualitativas relevantes.Así llegamos a la época neoliberal en Venezuela. Los primeros intentos del segundo gobierno de Carlos Andrés Pérez (1989-1993) de aplicar estas medidas correctivas en el ámbito económico provocó el Caracazo (27 de febrero de 1989) como un explosión social en rechazo a las medidas tomadas por el nuevo gobierno. Después de ese suceso y en concordancia con la profundización de la crisis económica provocada por la deuda externa hizo eclosionar a las fuerzas políticas fundamentales que habían sido protagonistas en todos esos años –AD y COPEI- las cuales pasaron de ser partidos que se disputaban las mayorías a organizaciones con altísimo nivel de impopularidad.

Eso explica la llegada al poder de Hugo Chávez Frías en 1998, como una consecuencia del desgaste del sistema liberal que, con un torpe manejo de la economía y un bajo nivel de reivindicaciones sociales desaparece con la promulgación de la Constitución Bolivariana de 1999.

Los peligros del resentimiento social en la actualidad

Nadie puede dudar de los esfuerzos de Hugo Chávez por atender la emergencia social dejada por la democracia liberal. Se pueden admitir errores en cuanto a la permanencia de los subsidios indirectos de la economía venezolana, a través del dólar protegido y preferencial, la política de expropiaciones sin una alternativa clara y madura de cómo manejar las tierras, las industrias y bancos pasados a manos del Estado, pero es innegable el avance social que, desde el año 2004 hasta el año 2013, se lograron con las presidencias de Chávez.

La muerte de Chávez en 2013, venía aparejada a una caída abrupta de los precios petroleros en una economía venezolana altamente subsidiada. Habíamos alcanzado un nivel de gasto social que era insostenible con los precios del petróleo en el mercado internacional. No habíamos logrado desarrollar la agricultura y la agroindustria, a pesar de los denodados esfuerzos del presidente Chávez y, mucho menos, habíamos desarrollado la industria nacional para sustituir a los ingresos petroleros como fuente única. Sin duda, el rentismo petrolero se acentuó en el camino de satisfacer las aspiraciones sociales olvidadas durante más de 500 años de exclusión.El reconocimiento de este error frente a una coyuntura más crítica como la que estamos viviendo hoy, explica la transformación de la política de subsidios indirectos –dólar protegido para importar- a subsidios directos al pueblo a través de mecanismos novedosos como el Sistema Patria[14]. En este punto, no faltarán que se considere esta estrategia como populista y clientelar pero no se puede negar que el sector empresarial venezolano –la llamada clase alta venezolana- ha sido el gran beneficiario de las políticas de subsidios del Estado tanto en el siglo pasado como durante los primeros 15 años del siglo XX.

En el siglo pasado se financió y estimuló al sector privado a través de la famosa Corporación Venezolana de Fomento (CVF) Ese financiamiento no se ha cuantificado, pero un análisis histórico de PIB venezolano y la participación por sectores[15] deja claro el traslado del ingreso público, a través de préstamos, al sector empresarial venezolano, el cual se comportó de forma anómala al fugar permanentemente los capitales que le eran dados. Pregunta obligatoria: ¿Por qué no se superó el rentismo en un sistema liberal como el instaurado en la segunda mitad del siglo XX? ¿Cuánto capital se fugó del país en los momentos previos a los controles de cambios implementados en esa época? ¿Por qué la banca privada experimento 2 quiebras simultáneas durante las década de los 90?. Son interrogantes válidas para evaluar la idoneidad y bondad del sistema liberal en Venezuela.

En la actualidad venimos tomando conciencia de la importancia de la producción interna como garantía de estabilidad política, económica y social. Más allá de los argumentos de “guerra económica” sostenidos por el gobierno de Nicolás Maduro, debemos admitir nuestra improductividad como el más grande error durante los últimos 100 años. Nos dimos cuenta ahora que dentro de nuestro país no producíamos nada. El chavismo cometió el mismo error de la época liberal 1960/1998. Por ello debemos atacar las deficiencias estructurales de nuestro país tanto en el terreno económico y en el cultural para volvernos ciudadanos y ciudadanas productivos. Ese es el más urgente y mayor esfuerzo que debemos realizar para superar los peligros devenidos del resentimiento social que nuevamente se viene acumulando.

Conclusiones

El resentimiento social como generador de violencia está, sin duda, ligado a las aspiraciones y conquistas sociales. Por eso consideramos pertinente evaluar ese fenómeno social desde el punto de vista histórico. Claro está, aún faltan estudios serios de la evolución de la estructura social venezolana que permita arrojar luces más claras alrededor del punto de la conflictividad o felicidad social. No hemos medido los grados de movilidad social en Venezuela en cada período de inflexión histórica. De allí que, su estructura social actual también es difuso y, entre la diatriba política y la polarización, no somos capaces de entender que el problema de la violencia en Venezuela tiene profundas raíces reivindicativas. No en es gratuito que es precisamente durante la década de 1980, los índices de violencia criminal se dispararon a un nivel que aún no hemos sido capaces de controlar.La violencia delictiva entonces también tiene raíces de resentimiento social, a pesar de todos los esfuerzos que, desde los distintos gobiernos en este siglo se ha hecho.

Bibliografía

 

BOLÍVAR, Simón,

Carta de Jamaica,

Caracas, Centro Nacional de Historia, 2014.

 

CABALLERO, Manuel

Gomez, el tirano liberal.

Caracas, Monte Avila Editores, 1994.

 

CARRERA DAMAS, Germán

Una nación llamada Venezuela

Caracas, EBUC, 1979.

 

______________________,

Boves: Aspectos socioeconómicos de la Guerra de Independencia.

Caracas, Monte Avila Editores, 1980.

 

Centro Nacional de Historia

Memorias

Caracas, CNH, 2017.

 

CLEARY, Eda,

La élite resentida de Chile

Chile, Blog “El Mostrador”, 2017.

 

GIRALDO LÓPEZ, Andrés,

El resentido social

Colombia, Revista Enfoques, 2015.

https://www.revistaenfoque.com.co/opinion/el-resentido-social.

 

[1]Mayor (Ej) José Gregorio Vielma Mora, Abogado, Magister en Políticas Públicas y Doctorante en Defensa y Desarrollo Integral de la Nación.  Participante de la Rebelión de Hugo Chávez (1992) Constituyente 1999-2000, Superintendente Aduanero Tributario, Gobernador del Estado Táchira-Venezuela.

[2] Al usar el término “sentimiento” se traduce en un elemento de sensibilidad y motivación en conductas y valores tal y como lo contextualiza el artículo objeto de este resumen.

[3] Andrés Felipe Giraldo López, El resentido social. Revista Enfoques. https://www.revistaenfoque.com.co/opinion/el-resentido-social

[4] Eda Cleary, La élite resentida de Chile, Blog el Mostrador, https://m.elmostrador.cl/noticias/opinion/2015/09/28/la-elite-resentida-de-chile/

[5]Se refiere a la Capitulación de Francisco de Miranda, como Jefe de los ejércitos independentistas  firmada con el realista Domingo Monteverde,  Comandante de los Ejércitos de Su Majestad Católica, el 25 de julio de 1812, en la Provincia de Venezuela.

[6]Considerado el Comandante del ejército realista más sanguinario de la guerra de independencia de Venezuela, entre los años 1813 y 1814.

[7] El historiador Germán Carrera Damas, en su obra Boves: aspectos socio-económicos de la guerra de independencia describe, con vasta documentación las atrocidades cometidas por ambos ejércitos –realista y patriotas- sobre muchos pueblos, ciudades o villas tomadas y asaltadas, pero denota la violencia y crueldad con que las tropas de Boves trataron a las ciudades de Valencia o Barcelona en los años 1813 y 1814.

[8] Simón Bolívar, Carta de Jamaica, Centro Nacional de Historia, Caraca, 2015.

[9] Esta ley contemplaba la libertad de vientres esclavos, es decir los hijos de negros esclavos nacidos a partir del mismo, nacían con la condición de libres. No está claro tampoco si esta ley fue respetada y aplicada.

[10] Ley de Repartos, 10 de octubre de 1817. Decretos del Libertador, 1983, Tomo I, pág 89

[11]Idem.

[12] La última guerra civil venezolana, fue la llamada Batalla de Victoria (12 de octubre de 1902) entre los bandos de Castro-Gómez y las fuerzas lideradas y financiadas por Manuel Antonio Matos

[13] Revista Memorias No. 3 del Centro Nacional de Historia

[14]Sistema implantado por el gobierno bolivariano mediante el cual se le deposita subsidios direntas en las cuentas bancarias de los beneficiarios.

[15] Banco Central de Venezuela. Series históricas del Producto Interno Bruto (PIB) 1958-1996. www.bcv.gob.ve.

Autor: José Gregorio Vielma Mora

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Méjico: Leyes secundarias, ausencias y presencias

Hugo Aboites

Hugo Aboites

Cuando en mayo pasado integrantes del magisterio manifestaron su inconformidad con los términos en que había quedado el artículo tercero constitucional, la respuesta oficial fue que cualquier inquietud podría ventilarse y resolverse después, en las leyes secundarias. Y a las críticas de que en ese artículo se había cedido prácticamente todo al Pacto por México, la respuesta indicaba no la voluntad propia, sino a la necesidad de acumular votos suficien-tes (dos tercios) para acabar con la re-forma educativa neoliberal. Hoy, sin embargo, a la luz de lo que contienen las propuestas de leyes secundarias, esas explicaciones quedan muy mal. Si, como se afirma, la propuesta de leyes secundarias no fue elaborada con los partidos del Pacto, sino entre la SEP y legisladores de Morena (que no se reivindican como neoliberales) cabe entonces preguntar por qué no se ve esfuerzo alguno por introducir elementos o al menos matices que aminoren el impacto de un artículo tercero que retoma y fortalece los rasgos autoritarios más profundos de la reforma neoliberal. Recuérdese que la evaluación punitiva (despido) era sólo la manifestación más extrema de una estructura ideológica y un dispositivo autoritario para la subordinación del trabajo educativo y el despojo de la protección laboral a los maestros y normalistas. Es decir lo que aún hoy permanece intacto y que se fortalece con la actual propuesta de leyes secundarias.

Al traducir lo anterior al rumbo de la educación, con estas leyes subordinantes no estamos ante lo que sería un primer paso para dejar atrás el centralismo, el poder omnímodo de la burocracia y el control absoluto. Al contrario, la esperanza de una nueva escuela se marchita ante una normatividad que no tiene espacio para las propuestas de participación y acción educativa des-de abajo, ni para una educación emancipadora a partir de las regiones del país y las escuelas, ni interés en colectivos escolares que respondan a las necesidades de conocimiento de niños y jóvenes, comunidades y padres de familia. De ahí que, sin dejar de demandar otro tipo de legislación, a la construcción de una transformación sólo se le deja el camino de la resistencia y la capacidad propia para crear espacios de autorganización desde las escuelas y regiones.

La esperanza tampoco puede ponerse en el debate en San Lázaro. Poco puede esperarse de los del Pacto por México que con esta propuesta de leyes secundarias no se sentirán cuestionados, sino invitados a añadir rasgos todavía más neoliberales y autoritarios. Así, en unos cuantos meses, el sector educativo se habrá colocado –en la administración– como el más conservador y reacio a cualquier transformación decisiva. Y, paradójico, es el sector donde existe el más amplio e influyente potencial organizado de apoyo a iniciativas transformadoras. Pero a diferencia de lo que ocurrió con Cárdenas, hoy no se busca vincularlo a un proyecto educativo trascendente y con eso se le desdeña.

Desdén es que no se reconozca a los maestros en su dignidad y calidad de trabajadores de la educación al amparo del 123, ni plenamente a los egresados de las normales. Que se les margine del papel crucial que deben jugar en la determinación y diversidad de planes y programas de estudios y en las decisiones que afectan su trabajo y la educación. Que no se respete la capacidad que tienen de recoger, interpretar y proponer cambios educativos junto con los estudiantes de todos los niveles, padres de familia –en su caso– y las comunidades urbanas y rurales. En la ley sólo se les contempla como una más de las voces –y en los hechos no la más importante– junto con una nube de organismos de la sociedad civil de corte empresarial que desciende sobre la educación.

Más que a abrir las puertas a los actores directos y aerear así el sistema, las leyes apuntan a fortalecer aún más el control burocrático sobre la educación. Por ejemplo, en la Ley del Centro para la Mejora Continua de la Educación (artículo 7). Como añadido a las instancias ya establecidas en la constitución, inesperadamente aparece un Comité que será representantedel Sistema de Mejora Continua. Este añadido es crucial pues desde la cumbre, tendrá la valiosa facultad de conocer y opinar sobre las propuestas que el Centro emita en materia de mejora continua de la educación(artículo 8), una especie de observatorio o supervisión. Pero de funcionarios, pues ahí estarán SEP, SHCP, SFP, subsecretarios de educación, presidentes de comisiones de educación del Congreso, autoridades estatales y otras más. ¿No sería más oportuna, conocedora y pertinente, la opinión de maestros frente a grupo, estudiantes, comunidades urbanas y rurales? De paso, añadir este Comité muestra que es perfectamente posible introducir cambios sustanciales en las leyes secundarias, por fuera del marco de lo aprobado en el tercero constitucional. Si se quiere realmente transformar, he aquí otra ruta.

Autor: Hugo Aboites

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Atilio A. Boron
Rebelión
Conocidos los resultados de las elecciones primarias (PASO) del pasado domingo publiqué un tuit en el que decía que los dos grandes perdedores habían sido Mauricio Macri y Donald Trump. En efecto, Trump apoyó con todas sus fuerzas al Gobierno argentino. Lo dijo con todas las letras y en innumerables –y a veces importantes- ocasiones. Es más, ordenó a sus lugartenientes en el Fondo Monetario Internacional (recordar que según Zbigniew Brzezinski el FMI y el Banco Mundial son “extensiones del Departamento del Tesoro”) que respaldasen al Gobierno de Macri y su reelección otorgándole a la Argentina un paquete de ayuda financiera del orden de 57.000 millones de dólares. Este fue el mayor desembolso jamás hecho por el FMI en su historia y tenía por objeto evitar el default de la economía argentina. La ejecución diaria de ese préstamo fue supervisada por la señora Christine Lagarde, Directora Gerente del FMI (y en los hechos Ministra de Economía y “copresidenta” de la Argentina) y autorizaba también al Banco Central a vender dólares para estabilizar su cotización en el frenético mercado local y de ese modo contener la escalada de precios en un país lastrado por un persistente régimen de alta inflación. En la práctica esa enorme suma hizo poco más que financiar la impetuosa fuga de capitales de la que usufructuaron los amigos y compinches del régimen, mancomunados en el proyecto macrista de saqueo de las riquezas del país. Con base en informes oficiales del Banco Central difundido por el economista Ismael Bermúdez la fuga de capitales en el período transcurrido entre el 2016 y el primer semestre del 2019 fue de 70.210 millones de dólares. Huelgan los comentarios acerca de las deprimentes consecuencias de esta monumental hemorragia financiera, para combatir la cual John M. Keynes había propuesto, en la década de 1930, practicar la “eutanasia” de rentistas y especuladores por ser éstos mortales enemigos del crecimiento de la economía real. El economista de Cambridge se habría asombrado al comprobar los alcances de este flagelo en la Argentina.

La contrapartida de tanto apoyo y de tanta munificencia imperial fue la conversión del Gobierno argentino en un pusilánime sirviente de la Casa Blanca, presto a obedecer las menores insinuaciones de su irascible ocupante. Macri sobreactuó su obediencia a Trump porque en la campaña presidencial norteamericana había explícitamente respaldado a Hillary Clinton. Una vez consumada la victoria del magnate neoyorquino Macri se desesperó por enmendar su error arrastrándose a los pies del emperador y ofreciéndose para hacer cuanto éste le ordenase, reviviendo con su rastrera conducta las “relaciones carnales” de Carlos S. Menem. Trump lo perdonó pero fue preciso y terminante con sus mandatos que, imaginamos, deben haber sido más o menos así: “¡Ataca a Maduro, en todos los foros, en todos los frentes, tú y tus fuckingministros y funcionarios! Destruye la UNASUR, acaba con la CELAC, mantén a chinos y rusos bien lejos, olvídate de las Falklands, acepta que instale varias bases militares en la Argentina, facilita los negocios de las empresas norteamericanas y deja que la economía la maneje el FMI, pues tus economistas son una cuadrilla de inútiles”. En vísperas de las primarias Trump envió al país a su Secretario de Comercio, Wilbur Ross, como un gesto más de apoyo y aliento a la Casa Rosada para que avance sin más demora en las reformas estructurales que faltaban: la privatización del sistema de seguridad social, la laboral y la del régimen impositivo, en línea con la que el estadounidense impusiera en su país alivianando la presión fiscal sobre las grandes empresas y las grandes fortunas.

Macri obedeció, al pie de la letra al úkase imperial. La Argentina se quedó sin política exterior, porque hizo suya la de Estados Unidos asumiendo como propios los enemigos o adversarios de Washington en momentos en que Trump riñe con casi todo el mundo. También se quedó sin política económica, porque pasó a dictarla el FMI a través de sus técnicos. El resultado está a la vista: un holocausto social de vastas proporciones y un derrumbe económico que, en algunos aspectos, no tiene precedentes, todo lo cual se agrava por los efectos devastadores del lawfare (hiperpolitización de la justicia federal; maridaje entre jueces, fiscales, servicios de inteligencia y medios de comunicación; atropello al debido proceso, etcétera) y el abrumador control que ejerce el oficialismo sobre los medios y la masiva utilización de pseudoperiodistas –en realidad, operadores políticos jugosamente remunerados- para mentir, desinformar, atemorizar a la población y para difamar a las principales figuras de la oposición. Esta siniestra operación de manipulación de la opinión pública se complementó con la abrumadora propaganda oficial en todas las redes sociales y la inescrupulosa utilización de ejércitos de trolls que con sus media verdades y fake newscontribuían a la confusión general atacando con particular saña a los candidatos del Frente de Todos.

Pero todo fue en vano. Macri y su patrón fueron arrasados en las urnas. Su Gobierno languidece a la espera de un milagro que no se producirá. Si algo ocurrirá en la primera vuelta que tendrá lugar el 27 de octubre será una derrota aún más aplastante del oficialismo, lo cual será muy positivo para impedir por mucho tiempo el retorno al gobierno de esa derecha neocolonial, elitista, falsamente “meritocrática” y antidemocrática. Esto si tiene suerte, si la revuelta de los mercados y la conmoción social e institucional resultante no sentencian el final anticipado del Gobierno de Macri, algo que ya ocurrió en dos ocasiones desde la restauración democrática de 1983, aunque bajo distintas condiciones. En suma, Trump se quedó sin uno de sus peones sudamericanos y el brasileño camina por la cuerda floja. Y la debacle del neoliberalismo en la Argentina es un mensaje que será leído con atención en muchos países. En suma, buenas noticias para el futuro de Nuestra América. ¿Quién decía que el ciclo progresista había concluido?

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Autor: Atilio Borón

 

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¿Por qué es equivocado evaluar a las universidades mediante pruebas Saber Pro?

Julián de Zubiria

Por: Julián De Zubiría. 

El pedagogo propone cambiar el sistema de evaluación de la calidad de la educación superior, de manera que el país pase a utilizar pruebas de valor agregado. Estos son sus argumentos.

Colombia tiene el sistema de evaluación más robusto de toda América Latina. Desde el año 2000 el país cuenta con un modelo diseñado a partir del concepto de competencia, el cual permite un seguimiento de cada uno de los ciclos, ya que incluye evaluaciones censales en los grados 3º, 5º, 9º, 11 y los realizados al culminar la universidad. Muy acertadamente han sido seleccionadas algunas de las competencias genéricas más importantes para trabajar en la educación: lectura crítica, argumentación, deducción y competencias ciudadanas. Así mismo, incluyen las principales competencias específicas, tanto para la educación básica, como para la superior. Han sido aplicadas de manera consistente en las últimas dos décadas, lo que permite concluir que el avance en la calidad de la educación ha sido ínfimo y que, a medida que aumentan los grados, los resultados satisfactorios son menores. Dicho en un lenguaje coloquial: estamos muy mal y hemos avanzado muy poco en la calidad desde el año 2000. Tal vez, antes tampoco, pero las pruebas aplicadas hasta 1999 no eran comparables porque evaluaban informaciones y estaban organizadas bajo norma y no a partir de criterios.

Sin embargo, el objeto de esta nota es reflexionar sobre el beneficio que ha alcanzado el país al poseer un sistema tan robusto de seguimiento y evaluación de la calidad de la educación. En este caso me concentraré en el equivocado uso que se está dando a los resultados en las pruebas que se practican a todos los egresados de la educación superior en Colombia: las pruebas Saber Pro.

Publicar los resultados de las pruebas Saber Pro sin ponderaciones y ajustes a los niveles alcanzados al ingreso a la universidad, sería similar a que se revelaran los resultados de una carrera de 10 kilómetros, pero sin informar que algunos corredores arrancaron 9 kilómetros adelante de la meta, algunos salieron desde la raya y no faltaron los que tuvieron que recorrer algunos kilómetros para llegar al punto de partida. Es un acto de injusticia totalmente inadmisible, que se repite cada semestre, cuando se divulgan los resultados de las pruebas y que, a través del silencio, ha sido avalado por el Estado y el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Nos han hecho creer que las mejores universidades son las privadas que trabajan con estudiantes de estratos 5 y 6, lo cual no es cierto. Lo que sucede es que los estudiantes que ellas admiten provienen de colegios privados de muy alta calidad y con familias que presentan notables ventajas económicas, sociales y culturales; lo que les permite alcanzar excelentes resultados en las pruebas Saber11. Por tanto, en estas universidades los estudiantes arrancan la carrera de 10 kilómetros con 9 kilómetros de ventaja. Es cierto que llegan a la meta antes, pero de allí no se infiere que sean las universidades que brindan educación de más alta calidad

Para saber cuáles son las mejores universidades, el país cuenta con toda la información necesaria: las pruebas de ingreso y egreso de todas las universidades del país, organizadas por programas y con la ponderación del estrato promedio para cada una de las facultades. Con esta información, la solución al problema de la evaluación de la calidad es elemental: se trata de descontar al valor alcanzado en Saber Pro, el valor de ingreso en las pruebas Saber 11. Eso se puede hacer, en especial, para las pruebas de Lectura crítica, Razonamiento numérico, Competencias Ciudadanas, Inglés y Comunicación Escrita; es decir, para las competencias genéricas. Todos esos datos están en poder del ICFES desde 2013, para todas las universidades, facultades, sedes y programas.

El Icfes está trabajando en una solución parcial al problema previamente señalado. Mediante un trabajo sistemático y muy profundo, han logrado estimar el aporte relativo que viene realizando cada uno de los programas, respecto a todos aquellos que admitieron estudiantes con un resultado muy similar en sus pruebas Saber 11. Es un problema mucho más complejo de resolver que el que estoy planteando en esta columna. Con satisfacción, debo informar que ya lo tienen prácticamente resuelto y lo están validando ante expertos, para ver si es necesario hacerle algunos ajustes. El cálculo que han hecho, le permitirá a cada programa y facultad compararse con otros que presentan características similares en sus resultados iniciales de Saber 11 y de estrato socioeconómico. De esta manera, los directivos podrán determinar en qué competencias están trabajando mejor que otros programas de condiciones muy similares. El trabajo que han adelantado es notable y será de muy buena ayuda para decanos y directivos para saber qué ajustes deberán llevar a cabo a futuro. Es una excelente utilización de la evaluación con una finalidad formativa.  Felicito al Icfes por la iniciativa, por el esfuerzo y por la información que va a compartir para ayudar a trabajar en el mejoramiento de la calidad de la educación superior.

Sin embargo, hago pública la solicitud que hice ante la directora del Icfes, cuando muy amablemente fui invitado a comentar sobre el proyecto en curso. Mi solicitud a la Ministra de Educación y a la directora del Icfes, es que, divulguen los resultados de las pruebas de valor agregado de todas las universidades según programas. Si lo hacen, se podrá corregir una enorme injusticia que se ha cometido en Colombia con las universidades que reciben a los estudiantes con peores resultados en las pruebas Saber 11, pues los castigan en los rankings. Estas universidades alcanzan menores niveles en las pruebas Saber Pro, porque en ellas sus estudiantes arrancan la carrera de los 10 kilómetros con notable desventaja frente a las otras: deben recorrer varios kilómetros antes de llegar al punto de partida. La injusticia es doble si se tiene en cuenta que los castigan por provenir de colegios de baja calidad educativa y de familias con menor acervo cultural. Lo más grave es que el error cometido al divulgar las pruebas Saber Pro sin ninguna ponderación, ha sesgado la política pública educativa del país en beneficio de las universidades privadas que atienden estudiantes de estratos altos, tal como quedó plenamente demostrado en el programa Ser Pilo Paga.

Tengo en mi mano los resultados para el año 2015 y sé que el MEN tiene los resultados para el año 2017. Pero no soy yo la persona que debe divulgarlos, sino el propio Ministerio. Al divulgarlos, darían un paso para corregir la injusticia que se ha cometido con universidades públicas regionales y algunas privadas que atienden población de estratos medios y bajos. Algunas de estas instituciones, pese a realizar un excelente trabajo, no logran ser visibles en los rankings. Sé que el Icfes no quiere publicarlos, porque cree equivocado hacerlo. La pregunta es si es preferible que con su silencio avale unos resultados falaces sobre la calidad de la educación superior, que son los que actualmente conocemos. Lo único que puedo decir es que el país se sorprendería al concluir que la mejor educación superior no es, necesariamente, la privada de estratos 5 y 6 ¿Será por eso que no se divulgan en Colombia los resultados de las pruebas de valor agregado?

Para que esta solicitud sea completamente viable es necesario que se garantice que todas las universidades del país incluyan como criterio de admisión las pruebas Saber 11. Muchos no lo saben, pero solo en el país del Sagrado Corazón sucede que las universidades oficiales no utilizan como criterio de admisión las pruebas elaboradas por el Icfes, sino que han construido otras. Al hacerlo, cobran a los estudiantes una cifra adicional; pero lo que es más grave: las pruebas aplicadas en las universidades oficiales son más tradicionales al evaluar informaciones y no competencias. Es así como evalúan los conocimientos matemáticos y no el razonamiento numérico y dejan de lado el nivel de pensamiento, de lectura crítica, y de competencias ciudadanas, alcanzados hasta el momento por los estudiantes. Sin duda, a las universidades oficiales ingresan estudiantes de muy alto nivel, ya que tan solo son admitidos entre el 8 y el 10% de los aspirantes. Lo ideal es que los admitidos fueran evaluados con las mismas pruebas que utilizan las universidades privadas en su selección y las cuales son elaboradas por el Icfes: Las pruebas Saber 11 que evalúan las competencias argumentativas, interpretativas y propositivas de los estudiantes.

Las pruebas de valor agregado tienen la solución al problema señalado y el Icfes tiene toda la información para calcularlas y divulgarlas. Esperamos que lo haga pronto. Si lo logramos, fortaleceríamos la democracia, la calidad educativa y la equidad.

Fuente del artículo: https://www.semana.com/opinion/articulo/por-que-es-equivocado-evaluar-a-las-universidades-mediante-pruebas-saber-pro-por-julian-de-zubiria/627665

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Learning education from Japan

Naazir Mahmood

By: Naazir Mahmood.

One of the reasons for Japan’s rapid progress in the 20th century was its education system. Today we discuss some of the salient features of Japanese education and how it has facilitated the creation of one of the most civilized nations on the globe. Here being ‘civilized’ does not mean their achievements in science and technology alone, it also means a nation of people who are caring, considerate, honest, and responsible citizens. This can be seen while travelling across Japan, and even while walking on the streets in cities from Tokyo to Nagasaki.

On a recent visit to Japan, this writer availed himself of the opportunity to review the elementary and secondary education system in Japan and also visited a couple of universities. Ms Yumioka Haruna from the Ministry of Education, Culture, Sports, Science, and Technology (MECSST – normally written as MEXT) was kind enough to give a detailed briefing about the Japanese education system. With her impeccable English proficiency, she explained the intricacies of their system and the challenges they have faced and overcome. She started with the constitutional provisions for education in her country.

Article 26 of the Japanese constitution says, “All people shall have the right to receive an equal education corresponding to their ability, as provided by law. The people shall be obligated to have all boys and girls under their protection receive ordinary education as provided by law. Such compulsory education shall be free.” Before moving forward, I would like to make two comments here: first, please have a look at the name of the ministry once again. It is one ministry that takes care of culture, education, science, sports, and technology.

If you compare this with the countries in South Asia, most have separate ministries for all of the above. In Pakistan, even almost a decade after the 18th Constitutional Amendment was passed in 2010, we have overlapping ministries at the federal and provincial levels. In Japan, MEXT combines all related departments such as culture, education, and sports together; and also puts science and technology (S&T) under the same umbrella. If one of the purposes of education is to nurture citizens who are cultured and civilized, you cannot separate culture from education. Being cultured means being caring, considerate, honest, and responsible.

The second comment is regarding Article 26 of the Japanese constitution and its provisions. Its stress on ‘equal education’ deserves attention as in Japan the state provides almost equal opportunities to all its citizens. As opposed to South Asian countries where the states have miserably failed to offer ‘equal education’, Japan has been successful in doing so, mainly thanks to its appropriate allocations to education. If we look at the Basic Act of Education of Japan, its Article 5 reads:

“The objective of general education, given in the form of compulsory education, shall be to cultivate the foundation for an independent life within society while developing the abilities of each individual, and to foster the basic qualities necessary for those who form our state and society.”

Please note that there is no mention of any national, patriotic, or religious responsibilities; neither is there any rhetoric about defending or preserving any ‘Japanese culture’ or any ‘Buddhist or Shinto’ heritage. Yes, there is emphasis on cultivating “the foundation of an independent life” and “developing the abilities of each individual”. This is the spirit and the approach for an effective education system. If you compare this with our myriad education policies, we find them full of platitudes about our nationalistic and patriotic pride, and cultural heritage and religious identity, and Pakistani faith, unity, and discipline.

Now some more specifics. The costs of municipal elementary, junior, and high schools are borne by the government. The national government is merely responsible for establishing a framework and setting of national standards. It also secures funding sources for preparation of education conditions. That means the national government provides guidance, advice and assistance without interfering into the curriculum and syllabus matters, as long as certain national standards are followed. There are two tiers or boards of education (BoE): prefectural and municipal. Prefectural is like the provincial board that establishes and operates high schools and special-needs schools.

Prefectural BoEs also hire teachers and make payments to elementary and junior high school teachers’ salaries. Municipal BoEs get advice, assistance and guidance from prefectural BoEs, but they establish and operate their own municipal schools. Interestingly, BoEs are established in all prefectures and municipalities as administrative committees, but they are totally independent of the prefectural or municipal head of government. BoEs decide the basic policy and important matters regarding the administration of education. Each BoE has five members: one full-time superintendent with a three-year term; and four part-time lay members who can be reappointed after four years.

The relevant local assemblies approve the appointment of the head of prefectural or municipal BoE. The BoE ensures political neutrality – meaning the contents of education must be neutral, fair and free from personal value judgments. The BoE also ensures sustainability and stability of compulsory education throughout the learning period. That means absenteeism and dropouts are controlled and minimized. There is a strong provision for pre-primary education (PPE) which starts at the age of three and ends at the age of six when children start elementary schools. For PPE there are integrated centres for early childhood education and care (ECEC) established and run by the kindergarten department.

The elementary department establishes and runs elementary schools that provide primary education for six years till the age of 12. The last phase of compulsory education is managed by the lower secondary department which runs lower secondary schools offering three years of schooling till the age of 15. MEXT, which is a large ministry, has multiple departments for each level of education. Again, if you compare it with public education in South Asia, here perhaps the most neglected area is PPE or kindergartens. Lack of facilities and resources, and absence of committed and qualified ECEC professionals render early childhood education meaningless in countries such as Pakistan.

After the age of 15, Japanese boys and girls can do part-time courses, join upper secondary schools, or get into specialized training colleges to do upper secondary courses run by the upper secondary department. They may also get admitted to colleges of technology run by the higher education department. At age 18, when they complete 12 years of education, they may get into junior colleges or specialized training colleges where they can enroll into one-year or two-year courses. They have an exit option after every year and may also continue for four years doing multiple courses if they want.

This model is quite contrary to the HEC model in Pakistan which has enforced a four-year bachelor’s programme without introducing exit options after two years. The provincial HECs in Pakistan should introduce two-year associate degrees in all disciplines and in all degree colleges or universities so that students who face family problems or financial issues may exit after two years and join the workforce. Here we have a lot to learn from the Japanese model of higher education which offers six years of higher education till the age of 24 but also has multiple exit options on the way, without forcing students to quit midway without a degree or certificate.

But perhaps the best aspect of Japanese education system is its stress on the three components of education – intellectual, moral and physical. That’s how they take a holistic approach, and teachers in Japan are trained not only to teach but also to engage in extracurricular activities to develop competencies and provide guidance. Lastly, meal provision in schools makes a lot of difference, where children themselves serve food provided by the school and are encouraged to clean up after themselves.

Source of the article: https://www.thenews.com.pk/print/514098-learning-education-from-japan

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Culture-based education — a path to healing for Native youth?

Katrina Boone

By: Katrina Boone.

Reframing learning objectives and outcomes in the geographical, historical and local context of indigenous groups

The Hechinger Report is a national nonprofit newsroom that reports on one topic: education. Sign up for our weekly newsletters to get stories like this delivered directly to your inbox.

On a sweltering summer day, students run back and forth on a grassy field. Frequently erupting in laughter, they playfully dodge one another.

On the ground, two balls about the size of tennis balls are connected by a leather strap, and the children race to lift the balls from the ground with long sticks.

These Native American children are learning to play double ball, a traditional indigenous game, or at least that seems to be the focus of their activity. But at the summer camp these students are attending, Native teachers and leaders are leveraging culture-based activities like double ball to engage students more deeply in exploring their Native identities and wellness goals.

The National Indian Education Association (a current client of Bellwether Education Partners) organized the Journey to Discovery and Wellness summer camp, which took place at Riverside Indian School in Oklahoma, to provide an opportunity for Native students to learn about physical, social and emotional wellness through the lens of cultural identity.

An abundance of research indicates that culture-based education, an approach at the heart of the camp, positively affects Native students’ college aspirations, sense of belonging in school and connection to community. Culture-based education not only has the potential to support students’ academic success, but also to foster the development of traits that transcend academic contexts, like resilience and confidence.

Despite this research, data suggest that some schools and districts are anything but interested in investing in the wellness or success of Native students. For example, a school district in Montana is being investigated by the U.S. Department of Education for systematically discriminating against and mistreating Native students.

Native American parents at Havasupai Elementary School in Arizona are suing the federal government and the Bureau of Indian Education for failing to educate their children, practicing excessive exclusionary discipline, violently restraining students and denying the community’s federally protected right to participate in school decision-making.

In general, Native students in K-12 public schools in the United States experience higher-than-average rates of suspension, expulsion and school-related arrests.

Culture-based education provides a path to healing. While Native American cultural values and ways of knowing vary widely from tribe to tribe, there are shared values among indigenous groups, including a focus on community, a sense of relationality, a sense of responsibility to self and others, a rootedness in place and the responsible use of power.

Paying attention to these shared values, and building a curriculum around them, provides an opportunity to diverge from the deficits-based framework through which Native students are often viewed, and instead come to understand the assets and strengths that define many Native students’ cultures.

Culture-based education also creates space to reframe learning objectives and outcomes in the geographical, historical and local context of indigenous groups. Most importantly, it provides a path to Native cultural vitality and sustainability, a path that helps Native students understand their positioning between the cultural knowledge, language and beliefs of the past and the application of that culture today and in the future.

At the Journey to Discovery and Wellness Camp, a camp mentor described how playing double ball provided an opportunity for exercise, but also for cooperation and teamwork, as well as considering what it means to be Native:

The students are wanting to play. As Native people, we were always like that. Like, playing double ball — that’s a traditional game. We were all outside learning to play it, and running and exercising and having fun and building a team. [The game] fuses all of these things together. And that’s revitalizing, to get to think about who you are.

An educational approach rooted in indigenous thought and philosophy doesn’t have to work in contrast to the educational values of the dominant culture that generally drive education in public schools. As indigenous author and educator Marie Battiste explains, “Indigenous knowledge fills the ethical and knowledge gaps” in mainstream education.

In this way, culture-based education provides a path to healing and responsible citizenship for all of us. It helps students become aware of and comfortable with other belief and value systems. It furthers the goals of democracy and leads students of all ethnicities and races to think more deeply about their own cultural identities while also broadening their understanding of the experiences and perspectives of others.

Finally, the fruits of culture-based education can help us understand this country’s moral debts and how to pay them. Native Americans have for too long lived in a country controlled by men who, for nearly 300 years, have consistently “elevated armed robbery to a governing principle.” Through forced removal, boarding schools and relocation, our government stole and erased Native Americans’ languages and cultural knowledge. An investment in recovering, restoring and revitalizing lost and stolen indigenous cultural knowledge could guide us in understanding this country’s bloody history and place us on a path toward reconciliation and equity.

Our country has a long history of racial oppression, and education has too often been a weapon against the oppressed. But culture-based education can be a tool of equity and liberation. Wound tightly within the coils of a culture-based education’s framework is an emancipatory potential, one that can provide space and structure for all students to learn about themselves and the culture and history that comprise their inheritance.

Source of the article: https://hechingerreport.org/opinion-culture-based-education-a-path-to-healing-for-native-youth/

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