Artículos

Por: Aldo Ocampo González

Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI)

Inclusión, acontecimiento y transformación

Preliminarmente, quisiera inaugurar este manuscrito con la afirmación: la Educación Inclusiva no posee teoría[3], sino un conjunto de ideas sueltas –conectadas en algún punto– que deambulan no-linealmente de un lado a otro, por una amplia multiplicidad de campos, discursos, disciplinas e influencias[4], dando lugar a un conjunto de enredos genealógicos de dispersión. Refleja además, un déficit metodológico que repercute significativamente en la estructuración de los procesos de formación del profesorado a nivel de pre y post-graduación, en parte, producto de la fragmentación de las disciplinas. Sólo existe una epistemología en construcción[5], algunos aspectos de ésta, serán discutidos y analizados en el desarrollo del presente trabajo. La estructura de conocimiento de la Educación Inclusiva es configurada a partir del entrecruzamiento de una multitud de prácticas teóricas y metodológicas de naturaleza heterogéneas. Su carácter abierto permite su utilización de diversas maneras y sentido. Sin duda, el sintagma Educación Inclusiva –como se discutirá en páginas posteriores– se convierte en un término homogéneo cuando se coloca en relación con la Educación Especial, dando paso a una lógica de sentido basada en la abyección. Su potencial interpretativo se estructura partir de la múltiples posicionalidades analíticas.

¿Es posible concebir la Educación Inclusiva en términos de acontecimiento?, ¿qué supone dicha operación? Pensar la Educación Inclusiva a través de la noción de acontecimiento[6] (Badiou, 1999; Deleuze y Guattari, 2002; White, 2003; Benjamin, 2007; Derrida, 2006; De Mussy y Valderrama, 2009; Leveque, 2011; Franco Garrido, 2011; Žižek, 2014) denota las condiciones de ocurrencia de algo, algo que altera la lógica de sentido tradicional de la pedagogía, constituyendo una de las nociones más relevantes para pensar la realidad y las condiciones de posibilidad de la irrupción de lo nuevo. Plantea una ruptura del curso normal de las cosas, convirtiéndose en una operación tropológica, gira los conceptos, saberes y vocabularios hacia otros rumbos. ¿Qué características adoptan estos rumbos? Coincidiendo con Esperón (2016) dicha operación se fundamenta en “la aparición inesperada de algo nuevo, que debilita cualquier diseño estable” (Žižek, 2014, p.17). La inclusión en tanto estrategia tropológica conduce a “un cambio del encuadre mismo a través del cual percibimos el mundo y nos vinculamos con éste” (Žižek, 2014, p.12), mediante una serie de alteraciones y cadenas de sustituciones, configura un sistema de “desestabilización desintegradora y a una recontextualización disminuida, al igual que es capaz de crear un espacio abierto al futuro” (Caputo, 2014, p.89).

En tal caso, el acontecimiento se encuentra implícito en la fuerza performativa de su discurso, de carácter alterativo, transformacional. Evento y acontecimiento constituyen herramientas epistemológicas parasinónimas –con fuerza analítica diferente–. Los acontecimientos para Derrida (2006) anuncian aquello que está por venir carácter proléptico–, es algo que busca darse en el presente. Concibo el acontecimiento como aquello que actúa en un hecho, dislocando los sistemas de razonamientos históricamente legitimados para pensar y practicar la educación. En sí misma, constituye una operación tropológica, posee la capacidad de alterar algo. La potencia de la noción de acontecimiento permite reconocer la fuerza transformativa que reside en la naturaleza epistémica de la Educación Inclusiva. Me interesa de sobremanera discutir las condiciones que comprenden a la Educación Inclusiva en tanto sistema de actualización de la Ciencia Educativa, rechazando estrategias de focalización que inscriben el fenómeno en prácticas de asimilación y acomodación a lo ya establecido. El conocimiento de la Educación Inclusiva ha de concebirse como una estrategia de subversión de los modos de pensar y practicar la educación, como tal, devine en un dispositivo de producción de la producción. Parafraseando a Whitehead (1956) el encuentro de diversas singularidades epistemológicas articulan formas interpretativas más complejas. La fuerza dislocativa –operación tropológica– a la que hago alusión en este trabajo emerge del nexus, que forja el encuentro de cada los recursos que crean y garantizan la producción del conocimiento incide en la forma  de concebir la educación, sus vocabularios, espacialidades, concepciones del sujeto, modalidades de escolarización, etc. El acontecimiento forja el nexo entre el principio de negatividad y el principio de positividad, moviliza la acción, puesto que, la negatividad constituye una empresa que todo lo cuestiona, lo refuta, se caracteriza por la deconstrucción, la reestructuración de lo dado, mientras que, la positividad opera en la construcción, en la edificación. Ambas fuerzas participan de la producción de lo nuevo.

Desde mi posición teórica concibo el acontecimiento como una estrategia de creación de lo posible, de producción de lo nuevo, de la transformación radical. Coincido con Badiou (1999) al concebir el acontecimiento en términos de “una acción transformadora radical –originada- en un punto, que es, en el interior de una situación, un sitio de acontecimiento” (p.199). Crean condiciones de posibilidad para la creación de nuevos mundos. La capacidad de acontecer se encuentra estrechamente vinculada a la fuerza creadora, explicita varios usos sobre la noción de inclusión expresando su fuerza indeterminada. El acontecimiento se estructura a partir de la noción de sentido, es decir, aquello que se apropia de la cosa, forja el horizonte determinando el lugar “desde el cual algo se hace comprensible en cuanto algo” (Heidegger, 2000, p.98). En tanto haecceidad, el acontecimiento promueve el movimiento, la operación tropológica y la fuerza dislocativa de cada una de sus singularidades epistémicas, fomentado el encuentro, el diálogo y la interacción. Su dimensión temporal se construye en el entretiempo, es decir, un tiempo muerto en el que se gesta la transformación. En efecto,

[…] en cada acontecimiento hay muchos componentes heterogéneos, siempre simultáneos, puesto que cada uno es un entretiempo,…. Cada componente… se actualiza o se efectúa en un instante,… ; pero, nada ocurre en la virtualidad que sólo tiene entretiempos como componentes y un acontecimiento como devenir compuesto. Nada sucede allí, pero todo deviene, de tal modo que el acontecimiento tiene el privilegio de volver a empezar cuando el tiempo ha transcurrido (p.13).

Los acontecimientos demarcan una operatoria de contra-efectuación concebida como un mecanismo de quebrantamiento de lo habitual y de la linealidad del pensamiento, esquiva el estado de las cosas, evita la reproducción. Es, en la lógica de la contra-efectuación que tiene lugar la producción de lo nuevo, es sinónimo de proyección y construcción de otras formas comprehensivas que sustentan la irrupción de la novedad. Pensar la inclusión a través del concepto de acontecimiento sugiere atender a aquello que emerge, que quebranta, desestabiliza, reestructura, estalla, apertura hacia otras posibilidades. Resulta estéril asumir el trasfondo del concepto como un simple estado idealizado de las cosas, un acontecimiento alcanza dicho status sólo si despierta su fuerza activadora, en la posibilidad de pensar en la realización de lo imposible. Se convierte en un recurso de clave del despertar pedagógico, agudiza la imaginación epistémica y política. A través del acontecimiento es posible repensar las lógicas de sustentación del pensamiento de las alternativas. La inclusión en tanto propiedad epistemológica, política y ética devela un carácter contingente que afecta y se nos presenta como estrategia de reestructuración crítica-compleja de la educación en su conjunto. Constituye una fuerza concreta de irrupción de la novedad, razón por la cual, observo su complicidad con la naturaleza performativa, aquello que altera, interviene y transforma. Deviene en una fuerza de asir con la mirada (Heidegger, 2000), impone una lógica de sentido que tiene lugar en la apropiación y en el ser apropiado. Se abre a la contemplación de otras posibilidades, desafía el pensamiento de las alternativas reconociendo en ellas, un conjunto de limitaciones significativas para transformar el mundo.

¿Qué es aquello que designa la noción de acontecimiento?, ¿qué elementos describen la naturaleza del acontecimiento que emerge a través del planteamiento de la Educación Inclusiva? Según Esperón (2016) el problema del acontecimiento se encuentra estrechamente vinculado a la singularidad concebida en términos de novedad, es decir, fuerza que interviene la gramática escolar mediante una operación re-estructuradora de su política ontológica y gestión de su espacialidad a través de la metáfora de lo menor y sus políticas de producción de lo nuevo, irrumpen, cristalizando modos inimaginables de escolarización que sólo podrán ser fecundos, sí y sólo sí, emergen en referencia a un tercer espacio[7], denominado por Ocampo (2016) como heterotópico[8], un no-lugar, libre de todo tenáculo de las expresiones del poder. La fuerza acontecimental[9] coloca denotación de un hecho cuya singularidad queda definida a través de un conjunto de relaciones móviles –aquello que escapa es lo que articula el movimiento–. La estructura teórica de la Educación Inclusiva se describe en términos de una práctica teórica abierta y heterogénea, cuyo saber emerge desde las intersecciones de las disciplinas que confluyen y modelizan su red analítica. Como tal, es propiedad del pensamiento de la relación, del encuentro, del movimiento –fundamento abismal– y de la constelación. De esta forma, concibo la acción del acontecimiento siempre en el movimiento, develando un punto de coincidencia y emergencia con el principio explicativo de relaciones exteriores que en palabras de Lazzarato (2006) se compone de diversos estilos de relación entre cada una de sus singularidades epistemológicas, configurando una lógica de sentido de universo-mosaico. ¿Qué tipo de vínculos sustentan la naturaleza y actividad del acontecimiento?

La epistemología de la Educación Inclusiva –en adelante, sistema de actualización/traducción de la teoría educativa contemporánea– se enmarca dentro de las epistemologías de la dispersión –de ahí, que su orden de producción se exprese en la diseminación y en lo diaspórico–. Sus vínculos se sustentan en flujos móviles dando lugar a expresiones de entrecruzamientos, hibridación, plasticidad, etc. de los que emergen nuevos flujos –más sólidos– pudiendo “conectar y desconectarse con cualquier otro creando o aniquilando” (Esperón, 2016, p.22). Cada uno de sus objetos, métodos, influencias, teorías, compromisos éticos, proyectos políticos, sujetos, territorios, disciplinas, conceptos, saberes, discursos, etc. –multiplicidad infinita de singularidades epistémicas– configuran una estructura teórica y metodológica compuesta por un sistema de constelaciones, explicita una agrupación inestable de la que emerge la irrupción de lo nuevo –casos–. En efecto, Esperón (2016) insiste señalando que “no podemos suponer un principio que regule o explique la conexión o desconexión de flujos sino que pensar los flujos como contingencia necesaria, cuya lógica de relación sea solo el azar, implica comprender cada hecho como singular y novedoso” (p.23). ¿Qué es lo que designa la noción de acontecimiento en la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva?, ¿qué supone pensar la Educación Inclusiva en términos de acontecimiento?, ¿qué es lo que tienen de nuevo los modos de pensar de la Educación Inclusiva?

Recuperando de Heidegger (2000) la noción de abismo quisiera explorar algunas aplicaciones de lo posible a la comprensión de la estructura teórica y metodológica de la Educación Inclusiva. Como aspecto preliminar quisiera insistir en la potencia del fundar abismal en tano ausencia de fundamento articula un fundamento sin fondo, que evita la permeabilidad de la fijeza epistémica, es decir, a un conjunto de concepciones heredadas. El fundar abismal rechaza las estructuras teóricas predeterminadas, realza la el sentido de la historicidad del presente y la construcción de un saber en permanente movimiento, entrelazados en la afirmación de una estructura en constante transformación. El saber de la Educación Inclusiva es un saber en permanente movimiento, como tal, se funda en el abismo. Si bien, en diversos trabajos he abordado críticamente la ausencia de fundamentos claros y una estructura teórica, epistemológica y metodológica oportuna que sustente quehacer de la Educación Inclusiva. Observo así, un efecto positivo que justifica la reinvención permanente de su saber –en constante apertura y movimiento–, deslindándolo de toda fijeza epistemológica. Su efecto negativo se articula en la adopción de una estructura de conocimiento institucional de carácter falsificada, la cual emerge por la vía de sustitución del legado epistémico y didáctico de Educación Especial o, en su defecto, mediante la configuración de una espacialidad de la abyección y del individualismo metodológico. La fertilidad que introduce la metáfora del fundar abismal expresa la capacidad para crear lo nuevo, hace emerger una racionalidad alterativa, propiedad del giro molecular, brinda la capacidad de fundar-desfundar –en ella se cristaliza la fuerza acontecimental–. Fomenta la proliferación de otras formas de emergencia para pensar y construir el saber de la Educación Inclusiva, en adelante, simplemente el saber de la educación, pues, cuando hablamos de Educación Inclusiva, simplemente hablamos de educación. Es, en esta sección del sintagma donde se inscribe su objeto, de carácter complejo y multidimensional. La ausencia de un conocimiento claro “apertura del acontecimiento, que funda, a su vez, la posibilidad contingente de la aparición” (Esperón, 2016, p.24).

En relación a la presencia de la estructura de conocimiento institucional falsificada[10] de Educación Inclusiva, que en la actualidad circula en la literatura especializada y, específicamente, afecta a las definiciones y a las políticas de decisiones sobre formación del profesorado y delimita el campo de actuación de facultades, departamentos y centros de investigación, imposibilita el cuestionamiento real de los diversos estilos de contradicción específicas implicadas en la comprensión del fundamento real de la inclusión. Como aspecto preliminar, observo fértil discutir si el fondo –fundamento–reconocido como valido forja fondo verdaderamente fundante, es decir, un fondo originario posibilita el redescubrimiento de su fundamento. Hasta aquí, lo dado o lo legítimamente validado, restringe la comprensión de la autenticidad. En este caso, la estructura de conocimiento falsificada se convierte en una especie de “pretexto que resulta de una fundamentación aparente y, por tanto, un fondo in-fundado” (Vattimo, 2002, p.13), es decir, ausente de un conocimiento real, claro y transformativo. La estructura conocimiento falsificada de la Educación Inclusiva conduce a la reproducción epistemológica, oprime el potencial del cambio, ante todo, promueve un efecto de aparente construcción –efecto teórico vigente que niega la necesidad de construcción de los planos epistémicos y metodológicos más complejos–, dando lugar no sólo a un saber travestizado, sino, a lago mucho más peligroso, ausente de todo fundamento coherentes con su naturaleza. Su estructura teórica puede describirse como una trama de relaciones in-fundadas. El sentido abismal de la inclusión se expresa mediante la presencia de un fondo que impide la fundamentación.

Epistemológicamente, el acontecimiento opera en la tensión dialéctica que estructura la relación entre el principio explicativo de negatividad[11] –deconstrucción– y positividad –edificación–, de ella surge lo desestabilizador, lo alterativo, observando que la fuerza del acontecimiento se encuentra en la base de lo performativo.  Su ubicación entre lo negativo y lo positivo localiza el ámbito de constitución del acontecimiento y su capacidad de acontecer en un ‘entre’ dinámico, concebido como un “fundar-desfundar acontece como estallido, dislocando y posibilitando” (Esperón 2016, p.24) la construcción de nuevo saber, encuadre y gramática escolar. Es esta la lógica de sentido que adopta el espacio de producción de la Educación Inclusiva. Si su saber auténtico se forja en la exterioridad –espacio de producción de lo nuevo– posee la capacidad de reestructurar y resignificar el presente, abre nuevos horizontes teóricos, políticos y éticos. Sin duda, esta es la principal labor de la Educación Inclusiva en tanto operación tropológica y acontecimental, consolida un tiempo pedagógico e histórico nuevo caracterizado por la presencia de lo menor. Razón por la cual, sugiero pensar la praxis pedagógica en términos de lo menor, lo que no constituye una modalidad educativa especializada como erróneamente se ha asumido la lucha por la inclusión a través de la cooptación de una estructura falsificada de conocimiento, sino más bien, como una pedagogía que las minorías –mayorías en el mundo– crean al interior de una estructura educativa mayoritaria, configurando un espacio fronterizo, un tercer espacio. El discurso de la Educación Inclusiva posee creatividad propia, su lucha atraviesa una amplia multiplicidad de campos del conocimiento y discursos críticos y revolucionarios más prominentes del siglo XXI. En tal caso, una pedagogía de lo menor configura un mecanismo de desterritorialización del saber pedagógico, inscribe sus preocupaciones en un corpus de compromisos ético-políticos. Lo menor en la pedagogía denota condiciones revolucionarias que desafían los modos de escolarización legitimados –se incluyen en él, las denominadas pedagogías alternativas[12]–. La fuerza performativa que encierra el discurso de la Educación Inclusiva altera, perturba e irrumpe los modos hegemónicos y subversivos de hacer educación, inscribe su actividad más allá de éstos, sólo alcanza la transformación de la realidad si se conecta con un compromiso social particular. De lo contrario, deviene en una fuerza performativa de tipo absolutista que apela y lucha por el cambio, sin alterar nada en la realidad. La inclusión es sinónimo de irrupción y producción de lo nuevo.

Pensar el sentido y alcance de la Educación Inclusiva en términos de acontecimiento constituye una invitación a pensar las problemáticas educativas más persistentes del saber pedagógico –este enfoque le plantea nuevos retos– en términos de

[…] el acontecimiento emerge como un estallido diferencial de flujos-fuerzas, manifestándose en un estado de cosas. Es una singularidad, es decir, en todo acontecimiento está presente el momento de su efectuación. Tal manifestación subvierte el estado de cosas imperante haciendo necesario redefinir a partir de ella tanto el status quo actual, como el pasado y el futuro, pues pasado y futuro se resignifican a partir de la encarnación material del acontecimiento efectuado (Esperón, 2016, p.25-26).

El abismo encuentra su fundamento en la negatividad, alterando la mirada, articulando la proliferación de nuevos principios epistémico-metodológicos, articula nuevos sistemas categoriales que emergen del centro crítico de la multiplicidad. ¿A qué responden realmente estas nuevas categorías?, esencialmente a una irrupción  novedosa desafiando las lógicas de funcionamiento legitimadas al interior de una formación social particular. Apertura razonamientos para pensar la realidad educativa y social de otra forma. Se encuentra en estrecha relación con el devenir y la creación de otros mundos y formas de existencias y subjetividades. Ésta, es sin duda, es el principal propósito de la Educación Inclusiva –giro sobre la auténtica intención–.

La producción del conocimiento auténtico de la Educación Inclusiva opera en la exterioridad epistemológica. ¿Cómo puede surgir lo nuevo? Su estructura abierta y de una práctica teórica, concebida como un espacio en el que todas sus singularidades se encuentran, estando necesariamente contenidas en todos sus elementos –relacione abiertas–. Una estructura abierta es aquella que sus elementos remite a circunstancias y no a esencias, los que a través de la lógica de la conexión posibilitan su capacidad de producción, de creación de lo posible, ninguno de sus elementos posee una naturaleza preexistente. La construcción del conocimiento de la Educación Inclusiva abre puerta a la creatividad, brinda marcos para habitar otros mundos inimaginables, apoya la proliferación de ideas que desbordan las formas de legitimación hegemónicas del hacer educativo, fomenta un pensamiento de la emergencia y la novedad, evitando encapsular su función en marcos analítico-metodológicos determinados. Es una expresión de apertura y cambio, en él, se entrelaza a la propagación de nuevas posibilidades de vida, subjetividad, educación y escolarización. En suma, la lucha por la inclusión, no deviene una práctica de asimilación y acomodación arbitraria y de buenas intenciones como hegemónicamente se observa en diversos instrumentos normativos y en la literatura científica –estadio inicial de formación de su conciencia discursiva–, se abre a la producción de nuevas formas de existencia antes imaginadas. Razón por la cual, el fortalecimiento de la imaginación pedagógica, política y epistémica se convierte en un reto que urge asumir. Concibo la inclusión en tanto un dispositivo de producción de lo nuevo y de nuevas formas de vida. En tanto dispositivo desborda la definición foucaultiana que remite a la captura de elementos de naturaleza heterogénea configurando una malla de conexión reticular. Si bien esto es fundamental, la comprensión de la naturaleza del dispositivo que forja la describe en términos de un dispositivo performativo, cuyos elementos conectados a partir de vínculos de diversa naturaleza alteran y cambian el funcionamiento de la práctica social y escolar, sus modos de focalización –epistemología de la mirada–  de la realidad y discursos. Un dispositivo performativo constituye un diagrama de fuerzas dislocativas, reestructuradoras de la realidad, ofrece alteraciones de diversa naturaleza y líneas de fugas creativas. La fuerza analítica de la Educación Inclusiva es eminentemente escultórica, interviene en la realidad y en el presente. De allí, que su saber se constituye una historicidad del presente, en conceptos y estrategias que nos permitan leer el presente y actuar sobre él.

Las posibilidades de acontecimiento de lo nuevo exige el reconocimiento de las políticas de todo vale y, especialmente, las novedosidades[13] (Núñez, 2010) concebidas como estrategias retóricas, metodológicas y analíticas que conducen a falsas salidas. Constituyen estrategias que se presentan como algo novedoso, sin necesariamente constituir una auténtica novedad. Prefiero pensarlo en términos de una estrategia de continuidad de lo existente. Las falsas salidas en la producción del conocimiento coinciden con lo expuesto por Derrida (2000) como falsas políticas de deconstrucción, las que mediante una acción discursiva ratifican un cambio al tiempo que sus condiciones analíticas y metodológicas demuestran la reproducción implícita de vocabularios, conceptos, saberes, etc. que no hacen otra cosa que confirmar aquello que no es. Las novedosidades remiten a condiciones de moda y banalización de un objeto, caracterizadas por ser “una y la misma cosa, aportar algo nuevo y buscar, buscar algo. […] Pero cuando uno enciende la tele […] cuantas más cadenas hay más se parecen, y más nulas son, de una nulidad radical. El régimen de la competencia en cualquier cosa es producir la misma y eterna nulidad” (Núñez, 2010, p.59).

La interrogante por la autenticidad del fenómeno deviene en una tarea hermenéutica creativa, constituyendo un verdadero proceso de diferenciación sobre la fuerza que define su naturaleza. La búsqueda de la autenticidad es sinónimo de verdadera creación, otorga herramientas para la resolución de un determinado problema, engendra las soluciones creativas. El interés por el surgimiento de lo nuevo constituye uno de los objetivos centrales del trabajo epistemológico de la Educación Inclusiva, encontrándose estrechamente vinculado a la construcción de mundos completamente diferentes, que únicamente pueden ser cristalizados en no-lugar, en un tercer espacio o bien, en una zona indeterminada –frontería política, epistémica, ética y pedagógica– libre de toda acción de las expresiones regenerativas y preformativas del poder. Concebida en términos de acontecimiento la inclusión da lugar a una acción combinatoria propia de la transformación, convirtiéndose en una estrategia de reconexión con el sentido más intrínseco de la educación.

La Educación Inclusiva cristaliza un giro acontecimental (Lazzarato, 2006), cristaliza un mecanismo de apertura hacia lógicas heterológicas de sentido, incide en la construcción de subjetividad. En tanto mecanismo de apertura, rechaza y se aleja de lo legitimado, de lo aceptado, asume un nuevo deseo, articula su trabajo en la configuración de otro mundo  y orden posible[14], lo que “permanece como tarea a cumplir. De este modo hemos entrado en una nueva atmósfera intelectual, en otra constelación conceptual” (Lazzarato, 2006, p.36). En tal caso, la fuerza analítica de la Educación Inclusiva cristaliza un nuevo campo de lo posible, invita a la emergencia de nuevas posibilidades educativas y culturales, reconoce la crisis de representación que atraviesa equitativamente a todos los campos del conocimiento, expresada como desgaste de los mapas cognitivos, como consecuencia de ello, apoya la emergencia de nuevas racionalidades, formas teóricas, léxicas y analísticas para pensar y justificar el desarrollo educativo, se abre a nuevos deseos. Epistemológicamente, conforma una constelación intelectual que impacta en “la mutación de la subjetividad y crear los agenciamientos, dispositivos e instituciones que sean capaces de desplegar nuevas posibilidades de vida” (Lazzarato, 2006, p.36). Establece nuevas relaciones ciudadanas, éticas, políticas y económicas, trastorna la cuestión del tiempo[15] y del espacio pedagógico[16]. La inclusión en tanto dispositivo y estrategia pedagógica y de redefinición cultural y política, forja un nuevo estilo de subjetividad, produce un cambio en la lógica de sentido de las reglas institucionales de funcionamiento de la sociedad y, por ende, de los procesos de escolarización, se enfrenta a los marcos de valores dominantes y a la efectuación de la respuesta. Concebida así, la Educación Inclusiva no se convierte en la solución a un problema, sino que, su esencia reside en la apertura de lo posible, las soluciones no se encuentran en el acontecimiento, éstas deben ser creadas a lo largo su proceso.

¿Qué régimen de posibilidad establece la Educación Inclusiva? Las condiciones de posibilidad se encuentran estrechamente vinculadas a la consumación y al corpus de elementos que gestan el cambio. El principal obstáculo que expresa la Educación Inclusiva respecto de la transformación, reside en la adopción de elementos de asimilación que ya se encuentran disponibles en el mundo. Por esta razón, la asimilación y lo afirmativo se torna problemático, pues nos conducen a soluciones que se encuentran disponibles en la realidad, constituye una estrategia de novedosidad. Sobre este particular, Lazzarato (2006) agrega,

[…] Si se piensa la posibilidad bajo el régimen posible / realización, la distribución de los posibles está dada de antemano bajo la forma de alternativas binarias (hombre / mujer, capitalistas / obreros, naturaleza / sociedad, trabajo / ocio, adulto / niño, intelectual / manual, etc.), de tal modo que nuestras percepciones, gustos, afectos, deseos, roles, funciones están ya contenidos en los límites de estas oposiciones dicotómicas actualizadas. Con el par posible / realización, poseemos de antemano una imagen de lo real, que se trata solamente de realizar. El pasaje de lo posible a lo real no agrega nada nuevo al mundo, ya que implica un simple salto en la existencia de algo que ya está ahí, idealmente (p.40).

Las condiciones de posibilidad[17] en el marco de una Educación Inclusiva auténtica, inscribe su fuerza en la creación de lo posible, articula su actividad de las alternativas disponibles, pues reconoce su carácter reduccionista y desgastado. Comparte con Sousa (2010) sobre la necesidad de consolidar un pensamiento alternativo de las alternativas en educación. La posibilidad de la inclusión reside la producción de la producción de nuevas formas de escolarización y de existencia. De este modo, “lo posible es de este modo producción de lo nuevo. Abrirse a lo posible es recibir, como cuando uno se enamora, la emergencia de una discontinuidad en nuestra experiencia, y construir, a partir de la mutación de la sensibilidad que el encuentro con el otro ha creado, una nueva relación, un nuevo agenciamiento” (Lazzarato, 2006, p.41). La Educación Inclusiva se convierte así, en un dispositivo de producción de nuevos horizontes teóricos y políticos no dados, traza modalidades inimaginables de actuación. La afirmación que he explicitado en diversos trabajos, respecto del sentido final de la inclusión, concebida en términos de sistema de actualización de todos los campos de la pedagogía, constituye filosóficamente un sistema de efectuación en la trama educativa que, por consiguiente, repercute en lo social y lo político. La actualización se convierte en un doble proceso de creación que desplaza completamente lo existente. La inclusión es sinónimo de fuerza creativa que reconfigura los estilos de subjetividad, reinventa las formas de acción política[18], establece nuevas interrogantes, etc. Como acontecimiento produce permanentemente efectos, cambios, re-estructuraciones, trasformaciones, es una acción en constante movimiento, cuya existencia se articula en el pensamiento del afuera.

El uso epistemológico y ontológico de la categoría ‘inclusiva’

Si atendemos a la afirmación que describe la Educación Inclusiva como un campo fundamentalmente disputado por varias disciplinas, discursos, territorios, influencias, objetos y métodos –preferentemente–, como disposición de disciplinas, como disposición histórica específica de verdad (forma de saber), cuya configuración epistemológica traza una operatoria anti/postdisciplinaria y una política ontológica de lo singular y lo molecular, sintetizadas oportunamente en la noción de lo menor. Opera en estrecha relación con el pensamiento de la no-identidad, cuyo “uso en sentido epistemológico de esa noción sirve sólo para reforzar discursos y problemáticas de tipo ontológico y sobre todo para arrojar luz sobre una cierta concepción ético-política respecto de las dinámicas de las identidades culturales” (Mellino, 2008, p.115). Se expresa en términos de desterritorialización, no sólo concebido como la reinvención del espacio y sus categorías analíticas, sino más bien, como la alteración de la gramática escolar que la sostiene. Por esta razón, prefiero concebir la inclusión en términos de un dispositivo performativo. Concebida así, la inclusión forja un nuevo estilo y formato de subjetividad.

 La noción analítica de dispositivo constituye según Agamben (2006) una estrategia clave en el pensamiento foucaultiano, cuya lógica se sentido opera en la dispersión y en la diseminación, configurando una estructura multilíneal (García Fanlo, 2011) o de diversos estilos de conexión entre cada una de sus partes. La noción de dispositivo alberga el principio explicativo de exterioridad –relaciones múltiples y discontinúas–, el principio de heterogénesis de la Educación Inclusiva, sustentando el funcionamiento del dispositivo y la red. El carácter performativo del dispositivo se expresa mediante la alteración de las prácticas y los discursos de los agentes políticos, sociales, los trabajadores culturales y los educadores, preferentemente. Es, a la vez escultórica, porque modela la realidad –labor positiva–.

¿De qué depende la utilidad teórica y política de las nociones tales como, el racismo, la exclusión, la opresión, la dominación, la multiplicidad de diferencias, para la propuesta teórica que persigue la Educación Inclusiva en su sentido auténtico? El uso del calificativo inclusivo bajo ningún término remite a condiciones de asimilación y acomodación de colectivos al interior de las mismas estructuras societales y escolares articuladas a través de la lógica del poder. Este erróneo proceso sustenta la metáfora que he denominado como inclusión a lo mismo. Tal calificativo denota condiciones de transformación, alteración y reestructuración de la realidad –en cada una de sus dimensiones de análisis– desde una perspectiva post-crítica. Su significado remite a un conjunto de operaciones acontecimental, cuya fuerza discursiva poseen la capacidad de alterar la realidad, dislocándola hacia rumbos inimaginados. Atendiendo a la diferenciación establecida por Rorty (1979) sobre hermenéutica y epistemología, el recurso del término Educación Inclusiva expresa una singularidad epistémica y ontológica diferente, conectada en varios ejes de articulación. Epistemológicamente, el sintagma denota una forma particular de definir un conjunto de rasgos distintivos de la educación, la escolarización y la pedagogía, así como, de un periodo histórico y de una operación ético-política-cultural. Determina rasgos particulares del quehacer pedagógico, social, cultural económico, ético y político, fabrica un nuevo orden, cuyos principios son albergados en una nueva espacialidad concebida como tercer espacio o no-lugar. Es un espacio político y teórico de subversión alteración, concebida como disposición de disciplinas, influencias y discursos que configuran una disposición específica de verdad. Forja una crítica a los lenguajes y las lógicas disciplinarias que históricamente, han delimitado, definido y explicado lo inclusivo.

Ontológicamente, parece designar una particular filosofía de la identidad             –deconstrucción de principios–, permitiendo reconectar con el sentido intrínseco de la educación y de la naturaleza humana. En tal caso, “apela a un encuentro histórico y teórico en el cual se plantea para todos la invitación a revisar y reconsiderar las propias posiciones terrenas y diferenciadas en la articulación y en la gestión del juicio histórico y de las definiciones culturales” (Chambers, 2001, p.34-35). La Educación Inclusiva al ser concebida como acontecimiento, no articula su fuerza para restituir la subjetividad extraída a un amplio grupo de ciudadanos, sino que, al irrumpir y constituir una estrategia de creación de lo posible, crea un nuevo estilo de subjetividad.

Autor: Aldo Ocampo González

Referencias

Agamben, G. (2006). ¿Qué es un dispositivo? Recuperado el 26 de agosto de 2018: http://ayp.unia.es/r08/IMG/pdf/agamben-dispositivo.pdf

Badiou, A. (1999). El ser y el acontecimiento. Buenos Aires: Manantial.

Bal, M. (2009). Conceptos viajeros en las Humanidades. Una guía de Viaje. Málaga: Cendeac.

Barthes, R. (1987). El susurro del lenguaje: más allá de la palabra y la escritura. Barcelona: Paidós.

Benjamin, W. (2007). Obras completas. Tomo II. Madrid: Editorial Herder.

Bowman, P. (2010). “Reading Rey Chow”, Postcolonial Studies, V. 13, n.3, 239-353.

Caputo, D, J. (2014). La debilidad de Dios: Una teología del acontecimiento. Buenos Aires: Prometeo Libros.

Contreras, M.J. (2013). La acción tiene la palabra: Las artes en la era de la posdisciplina. Recuperado el 04 de febrero de 2019 de: http://www.observatoriocultural.gob.cl/revista/3-articulo-2/16-las-artes-en-la-era-de-la-posdisciplina/

Chambers, I. (2001). La cultura después del humanismo. Madrid: Ediciones Cátedra.

Chow, R. (2006). ‘The Age of the World Target: Atomic Bombs, Alterity, Area Studies’, in The Age of the World Target, Durham, NC: Duke University Press, págs. 25-43.

Deleuze, G., Guattari, F. (2002). Mil Mesetas, tr. J. Vázquez Pérez. Valencia: Pre-Textos.

Derrida. J. (2000). Dar la muerte. Barcelona: Paidós.

Derrida, J. (2006). Decir el acontecimiento, ¿es posible? Madrid: Arena Libros.

Dussel, E. (1985). “La exterioridad en el pensamiento de Marx”, en: Aguirre, J.M. (Comp.). Pensamiento Crítico, ética y absoluto. México: Edit. Eset.

De Mussy, L., Valderrama, M. (2009). Historiografía postmoderna: conceptos, figuras y manifiestos. Santiago: RIL/Universidad Finnis Terrae.

Esperón, J. P. (2016). Heidegger, Deleuze y la diferencia. Aportes para pensar
la irrupción de la novedad. AISTHESIS Nº 59, 143-156.

Foucault, Michel (1985), Saber y verdad. Madrid: Editorial Piqueta.

García Fanlo, L. (2011), “¿Qué es un dispositivo?: Foucault, Deleuze, Agamben”, A Parte Rei: revista de filosofía, 74, 8pp.

Heidegger, M. (2000). Identidad y Diferencia. Barcelona: Anthropos.

Lazzarato, M. (2006). Por una política menor. Acontecimiento y política en las sociedades de control. Madrid: Traficante de Sueños.

Leveque, J. (2011). “El Concepto de «Acontecimiento» en Heidegger, Vattimo y Badiou”. Azafea. Revista de filosofia. N° 13. 69-91.

Núñez, A. (2010). “Gilles Deleuze. La ontología menor: de la política a la estética”, Revista de Estudios Sociales, 35, 41-52.

Ocampo, A. (2016). “Gramática de la Educación Inclusiva. Ejes críticos para cartografiar sus condiciones de producción y funcionamiento epistémico”, en: Ocampo, A. (Coord.). Ideología, Invisibilidad y Dominación. Los imaginarios constitutivos de la discapacidad en Latinoamérica. Santiago: Ediciones CELEI, 73-159.

Ocampo, A. (2018). Editorial. Sobre la condición tropológica de la Educación Inclusiva: elementos para una nueva crítica educativa, Polyphōnía. Revista de Educación Inclusiva, 2 (2), 16-46. Recuperado el 03 de agosto de 2018 de: http://revista.celei.cl/index.php/PREI/article/view/16-46/pdf

Oyarzún, K. (1996). “Introducción”, revista Nomadías, Nº 1, en: Richard, N. (2009). “Antidisciplina, Transdisciplina y Redisciplinamientos del Saber”. Recuperado el 16 de febrero de 2018 de: http://ediciones.ucsh.cl/ojs/index.php/TSUCSH/article/view/185

Sousa, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Ediciones Trilce. Extensión Universitaria de la República.

Richard, N. (2009). “Antidisciplina, Transdisciplina y Redisciplinamientos del Saber”. Recuperado el 16 de febrero de 2018 de: http://ediciones.ucsh.cl/ojs/index.php/TSUCSH/article/view/185

Rorty, R. (1979). La filosofía y el espejo de la naturaleza. Madrid: Cátedra.

Vattimo, G. (2002). Las aventuras de la diferencia. Barcelona: Península.

White, H. (2003). Tropics of Discourse. Essays in cultural criticism. London: The Johns Hopkins University.

Whitehead, A. (1956). Proceso y Realidad. Buenos Aires: Editorial Lozada.

Žižek, S. (2014). Acontecimiento. Ciudad de México: Sexto Piso.

[1] De acuerdo al contextualismo epistemológico de la Educación Inclusiva es posible afirmar que, no existe una teoría de la Educación Inclusiva, sino un conjunto de complejas de influencias, métodos, objetos, compromisos éticos y políticos. Su campo es ensamblado a partir de varios cuestionamientos que asumen el post-estructuralismo, lo post-colonial, la filosofía política, la historia de la conciencia, el feminismo contemporáneo, la post-crítica, los estudios de género, queer y de la mujer, etc. Responsables de la apertura de su estructura dinámica. En su interacción con cada una de ellas, establece modalidades específicas de relación. Sus temas centrales recuperan el sentido auténtico de la educación, discuten sobre condiciones de justicia y redistribución, eliminación de injusticias distributivas, ausencias de reconocimiento, las formas institucionalizadas en el funcionamiento de la sociedad constituyen trabas de opresión y dominión. Se propone consolidar nuevas espacialidades educativas y modalidades de escolarización. Este último punto, demuestra ausencia de condiciones de imaginación epistémica. Sin duda, cada uno de los puntos sintéticamente mencionados, constituyen premisas de la crítica que fábrica este enfoque. Concebida así, expresa un carácter de creación de lo posible, irrumpe en la realidad transformando los modos habituales de significar su sentido. Es una expresión teórica de la post-crítica, la transformación y de la creación de lo posible.

[2] En adelante, aquello que nos permite imaginar otros mundos, construir otros estilos de subjetividad. La creación de lo posible surge del acontecimiento, es decir, aquello que irrumpe, dislocando la realidad, dando paso a un rumbo más oportuno e inimaginado.

[3] Su principal fracaso constructivo consiste en asumir su construcción desde la imposición del legado epistémico y didáctico de la Educación Especial. Si la Educación Inclusiva es una expresión de la transformación, su racionalidad actualiza y reestructura los soportes de sustentación de la Educación Especial. Esta última constituye un subcampo alejado al interior de su discurso.

[4] Operatorias que reflejan su orden de producción.

[5] Véase el conjunto de aportes impulsados por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI) de Chile.

[6] El acontecimiento remite a una interrogante clásica en la filosofía: ¿cómo puede acontecer lo nuevo?

[7] La potencia del tercer espacio forja la creación de una realidad intermedia, libre de toda acción de los formatos del poder, configura un nuevo orden. Se encuentra estrechamente vinculada al principio de exterioridad, específicamente, desde los argumentos propuestos por Dussel (1985).

[8] Corresponde al tipo de espacialidad que fabrica la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva concebido como unidad relacional intermedia, emerge de dos elementos que confluyen dialécticamente en comprensión: inclusión-exclusión –formatos del poder–. Surge como respuesta al marcado carácter mutilado de la espacialidad intelectual, político y ciudadana que sustenta sus planteamientos actuales.

[9] Refiere a la capacidad de producir lo nuevo/creación de la posibilidad.

[10] Corresponde al montaje epistémico y metodológico que completa la ausencia de fundamentos claros y oportunos sobre inclusión en su dimensión pedagógica a través del legado epistémico y didáctico de Educación Especial, dando paso a la proliferación de un hibrido epistémico y pragmático sin resolución. Dicho proceso es sinónimo de endeblez teórica y ausencia de vocabularios oportunos (Ocampo, 2018).

[11] La negatividad se convierte en una estrategia de cuestionamiento, produce nuevos sentidos, flujos y relaciones. Si la Educación Inclusiva se funda en el ideal de la transformación social y pedagógica, entonces la negatividad se convierte en uno de sus principios explicativos más trascendentales.

[12] Prefiero el término ‘pedagogías transformadoras’ empleado por hooks y Mohanty.  En adelante, referir al sentido intrínseco de la inclusión refleja lo transformador, lo alterativo, no lo alternativo.

[13] No poseen status de acontecimiento. No posee fuerza alternativa de nada, se convierte en un mecanismo de reproducción y continuidad de lo existente.

[14] Nociones centrales en la filosofía de Leibniz.

[15] Asume una concepción del tiempo basado en las heterocronías del aprendizaje, es decir, en la coexistencia de múltiples tiempos al interior de la práctica educativa. En esta concepción, los estudiantes son concebidos como singularidades con tiempo único, cuya presencia en el aula denota entrecruzamientos de diversa naturaleza. El sujeto pedagógico de la inclusión es un sujeto multi-temporalizado.

[16] La Educación Inclusiva suscribe una concepción del espacio escolar fundado en una política ontológica de lo menor, reconoce la multiplicidad de diferencias presentes en el espacio escolar, conformando una unidad relacional basada en la metáfora del universo-mosaico. Dicha política ontológica acontece en un tercer espacio, propiedad del acontecimiento, de los nuevos deseos, de la creación de lo posible, etc.

[17] Las condiciones de posibilidad de la Educación Inclusiva son definidas a partir de acciones de denegación, concebida en tanto legitimación de lo que es (Lazzarato, 2006). Abre la racionalidad educativa hacia algo completamente nuevo. El acontecimiento es sinónimo de un proceso abierto e indeterminado.

[18] Refiere a la potencia de la acción.