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La educación europea, entre los municipios y el continente

junio 20, 2019junio 18, 2019Antoni Tort

Por: Antoni Tort

Europa y las ciudades o municipios. No son territorios distantes. Están entrelazados como piezas clave en la evolución de los sistemas educativos en Europa.

Viniendo de una tradición fuertemente centralizada en el Estado, hablar de Europa y de los municipios en educación resulta, para algunos, algo secundario o complementario. Es verdad que el Tratado de Roma no estableció una competencia europea común y dejó la educación en manos de los estados. Posteriormente, el Tratado de Maastricht planteó avances hacia estructuras conjuntas. Vinieron los programas de intercambio, iniciativas en la formación profesional, etc. Podríamos decir que la Unión Europea pretende conciliar la responsabilidad de los estados con la promoción de la cooperación entre estos con el fin de alentar mejoras conjuntas. Pero aún se ve Europa muy lejos, más allá de los programas de movilidad de estudiantes y profesorado. Por lo que respecta al papel de los municipios en educación, el paisaje es heterogéneo. En algunos países, el municipio es el auténtico núcleo duro de la educación; en otros, es todavía un tema pendiente sin voluntad política ni valentía en lo económico, para abordarlo seriamente.

En cualquier caso, hay que señalar que el espacio europeo no es una construcción política de nuevo cuño. Es también un territorio físico que guarda el rastro de grandes personalidades de la educación desde hace siglos. Caminantes y viajeros sin desmayo que cruzaron sus caminos y habitaron sus ciudades. Ahí está, Erasmo de Rotterdam (1466-1536), que a lo largo de su vida y mucho antes que su nombre diera lugar al programa “Erasmus”, viaja de los Países Bajos a Italia, de allí a Oxford y Cambridge, de Suiza a Alemania. Podemos acompañar a Rousseau (1712-1778) en sus periplos entre Francia y Suiza con una breve estancia en Inglaterra. O dibujar en el mapa los lugares donde estuvo Joan Lluís Vives (1492-1540) que, desde su Valencia natal, se mueve por París, Oxford, Lovaina, para recalar finalmente en la ciudad belga de Brujas. Por no citar al “maestro de naciones” Jan Amós Comenius (1592-1670) que, nacido en la región checa de Moravia, vivirá en Alemania, en Suecia, en Polonia, en Inglaterra, para acabar sus días en Amsterdam. También Holanda será el último domicilio de la doctora Montessori (1870-1952), ya más cerca de nuestros días. La pedagoga italiana viaja por toda Europa y más allá de ella, pero también compra una casa y se instala en Barcelona unos cuantos años. Podemos reseguir en el mapa los trayectos de la educadora y activista sueca Ellen Key (1849-1926), desplegando una intensa actividad de mítines y conferencias pacifistas por el centro y el norte de Europa. Es un continente surcado por largas y cruentas guerras, pero también es el continente de impenitentes caminantes, grandes humanistas, filósofos y pedagogos, que con sus libros, lecciones, prédicas y debates contribuyeron a configurar nuestro mundo.

El espacio europeo es también una red cuyos nudos son las ciudades, protagonistas de grandes cambios educativos. Ciudades-faro que acogen en la edad media nuevas instituciones como son las universidades. Ciudades como Bolonia, París, Oxford, Salamanca, Coímbra, Heidelberg o Praga. O ciudades que se convierten en polos de atracción y de irradiación de nuevas corrientes pedagógicas. Ahí está, ya en el siglo XX, la ciudad de Ginebra y la eclosión de la Escuela Nueva europea, como caso paradigmático. O las ciudades italianas de la Emilia Romaña o de la Toscana (Reggio-Emilia, pero no sólo; también Pistoia, Bolonia…) como ejemplos reales de cambios de paradigma en la educación infantil desde políticas educativas públicas, después de la Segunda Guerra Mundial.

Europa y las ciudades o municipios. En España, la cita electoral del 26 de mayo ha juntado estos dos entornos. No son territorios distantes. Están entrelazados como piezas clave en la evolución de los sistemas educativos en esta parte del mundo. No como marcos organizativos más o menos impuestos o artificiales, sino como elementos substanciales en las mejores aportaciones que podemos reseñar del patrimonio pedagógico común.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/06/18/la-educacion-europea-entre-los-municipios-y-el-continente/

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¿Qué pasará con la educación secundaria en los ciclos escolares 2019-2020 y 2020-2021?

junio 20, 2019junio 17, 2019Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

La SEP ha confirmado que durante el ciclo escolar 2019-2020, los alumnos de las secundarias generales y técnicas llevarán en primero y segundo grados todas las asignaturas del campo de formación académica (incluyendo Historia y Formación Cívica y Ética) con los programas de estudio 2017, mientras que tercer grado con los programas 2011.

De acuerdo con la última decisión de la SEP, todos los estudiantes de educación secundaria llevarán los mismos programas de estudio en el ciclo escolar 2019-2020, incluyendo telesecundaria, pues para los alumnos de esta modalidad sí se había decidido que llevarían los programas 2017 para primero y segundo grados en todas las asignaturas.

Sin embargo, una de las dudas para tercer grado es qué pasará en el ciclo escolar 2020-2021. El día de ayer la SEP entregó los oficios de las evaluaciones de los libros de texto de tercer grado y aclaró que no seguirán en vigor los programas 2017 en el ciclo escolar 2020-2021 para este grado, dado que para el próximo año se publicará el nuevo plan y programas de estudio para la educación básica.

¿Qué significa que no se dé continuidad a los alumnos que habrán estudiado con base en los programas 2017 primero y segundo grados en los ciclos escolares 2018-2019 y 2019-2020 si en tercer grado para los ciclos escolares 2020-2021 y 2021-2022, llevarán los programas de 2011? Analicemos primero los casos de las asignaturas de Historia y Formación Cívica y Ética.

En cuanto a Historia, en el currículo 2011 el curso de Historia Universal se estudia en segundo grado y el de Historia de México en tercer grado; mientras que en el currículo 2017, Historia del Mundo, el equivalente de Historia Universal, está en primer grado e Historia de México, en segundo y tercer grados, con sus contenidos repartidos de la siguiente forma:

Segundo grado, de la época prehispánica hasta la época virreinal
Tercer grado, desde la Independencia hasta la actualidad.

Por tanto, los alumnos de tercer grado en el ciclo 2020-2021 (que llevarán el programa 2011) repetirán los contenidos estudiados en segundo grado (programa 2017) que corresponden al periodo entre las épocas prehispánica y virreinal. Además, perderán la continuidad de profundizar en una de las innovaciones del programa 2017 sobre el quehacer del historiador, esto es:

La adquisición de herramientas teóricas y metodológicas para seguir analizando el pasado;
La distinción entre un hecho histórico y un proceso histórico;
La comprensión de las características y variedad de las fuentes históricas.

Con respecto a Formación Cívica y Ética ocurre una situación parecida, ya que se repetirán los contenidos relacionados con los cambios físicos y emocionales durante la adolescencia, implicaciones del ejercicio temprano de la sexualidad; y los temas de normas, leyes y componentes del gobierno democrático. Además, en los nuevos libros de texto (del programa 2017) se actualizaron leyes, tratados y los nombres de algunas instituciones que fueron modificados o no estaban considerados en el programa 2011, como el Ifai que ahora se llama Inai y el IFE ahora INE, así como la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, publicada inicialmente el 15 de mayo de 2017 y reformada el 20 junio 2018.

Otro asunto relevante es el manejo de los proyectos, ya que en los programas de 2017 se pueden plantear en cualquier momento del curso escolar, lo que favorece que los alumnos apliquen los aprendizajes esperados en el momento de estudiar los contenidos correspondientes, mientras que, en los programas de 2011, se plantean solo en el quinto bloque, durante la etapa final del ciclo escolar.

Me centré en estas dos asignaturas porque las afectaciones serían mayores para los alumnos de tercer grado, que no llevarán los programas de estudio 2017 en el ciclo escolar 2020-2021 y posteriores. Pero si se hace el análisis de las demás asignaturas (Español, Inglés, Matemáticas, y Química) también se presentan dificultades y no menores, por ejemplo: repeticiones de contenidos que cambiaron de ubicación en los tres grados de secundaria en algunas de estas asignaturas, como en Matemáticas; no estudiar los nuevos contenidos de los programas 2017; no consolidar los cambios en los propósitos, los enfoques pedagógicos, los aprendizajes esperados y las orientaciones didácticas. Lo anterior es inadmisible en un gobierno que dice tener a los alumnos como su prioridad educativa, lo cual es importante aclarar no es nuevo en las propuestas curriculares, además de que debería ser el objetivo principal siempre, no importa quién nos gobierne.

Así pues, para que la generación de los alumnos que ingresaron a la secundaria en el ciclo escolar 2018-2019 pueda tener continuidad y concluir sus estudios de este nivel educativo en tercer grado en el ciclo escolar 2020-2021 y sucesivos, hasta que se aplique el nuevo currículo, es imprescindible que lleven todas las asignaturas con base en los programas 2017 y se les proporcionen libros de texto que respondan a estos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/que-pasara-con-la-educacion-secundaria-en-los-ciclos-escolares-2019-2020-y-2020-2021/

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De diversidades, inclusiones, encuentros y desencuentros

junio 20, 2019junio 17, 2019Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

Desde sus orígenes, tal vez desde los griegos o un poco antes, la educación ha servido para colocar a la gente, no donde las personas necesitan estar, sino en el lugar que la sociedad le va asignando a cada quien; de esta manera algunas personas quedan incluidas e insertadas en el sistema pero algunas otras no.

Fue Emilio Durkheim el creador de la categoría de anomia que sirvió para colocar a la gente que desde una mirada de mayoría o de consenso puede definirse como anormal debido a que está afuera de los márgenes de lo aceptado o lo permitido.

Con el paso de los años de repente nos hemos dado cuenta que vivimos en un sociedad profundamente diversa, plural y con profundas asimetrías en el terreno económico, político y cultural que se concretan al final en lo educativo. En este mundo diverso siguen existiendo personas que tienen dificultades para colocarse en un mejor lugar o en una mejor posición cultural; la injusticia social y educativa se recarga de peor manera con personas que socialmente no son bien vistas, los indígenas, los pobres, la gente de color, los discapacitados, en la mayoría de los casos quedan afuera de los márgenes de actuación o inclusión, el mecanismo siempre funciona igual, siempre habrá personas que se incluyan y otras que queden fuera.

Estas perversiones validados o legitimadas desde quién sabe qué lugar son reproducidas por los sujetos que están en el sistema, ellos o ellas hacen lo que aprendieron y lo que les ordenan otros. Es decir, a excluir, a marginar a segregar; a las otras personas que hacen lo contrario y lo han logrado debido a la formación o al desarrollo de mecanismos de disposición que les han permitió pensar y conocer que la sociedad diversa puede y debe tener espacios para todos.

La vieja consigna zapatista, “es necesario crear un mundo en donde quepan todos los unos” es profundamente incluyente, sin embargo es necesario pasar de la frase de cliché a las a acciones de todos los días.

En todo esto, la escuela se torna en un espacio privilegiado de encuentros y desencuentros, de adhesiones y rupturas, de filiaciones y rechazos; la escuela es (después de la familia) el mejor espacio para socializar y para que los sujetos establezcan las primeras vinculaciones sociales que sedimentan para toda su vida.

La escuela sin embargo aun a pesar de todas las bondades que ha acumulado a lo largo de la historia, ha cometido un doble error que pesa mucho en el desarrollo de los sujetos: esa visión normalizadora de que todos los sujetos son iguales y deben rendir por igual y la otra esa visión idílica que hegemoniza una visión cultural de la realidad en la que predominan y se reproducen con relativa facilidad, patrones estereotipos, e imágenes que están distorsionado lo que somos a partir de lo que hemos sido y a lo que aspiramos ser.

Tanto para los hombres como para las mujeres, las diferencias de género que son tan importantes en los procesos educativas en muchos espacios pasan a segundo plano, porque no se respetan o no se tornan en temas de abordaje en el proceso educativo concreto del aula concreta y del día a día a lado de docentes y compañeros de aula.

La idea consiste ahora en flexibilizar el lente pedagógico para mirar de igual manera flexible lo que en realidad es complejo, diverso y multifactorial. Para ello necesitamos una pedagogía para las diversidades y las alteridades, es decir una nueva pedagogía que se traduzca en muchas pedagogías que se conecte con los sujetos, con las comunidades, con los pueblos, con los grupos marginados, etc. Una pedagogía para todos y todas en donde todos y todas sean una particularidad y no una generalidad.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/de-diversidades-inclusiones-encuentros-y-desencuentros/

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El profesor de filosofía

junio 20, 2019junio 19, 2019Pluma Invitada

Susana Quadrado, Barcelona

Extraña, la sensación de que tu hija te pida que dediques la columna del sábado a su profesor de filosofía. Hoy únicamente escribes con la esperanza de que él te lea.

Juanjo se llama.

Poco más sabes que su nombre. Fue aparecer este individuo y todo empezó a ser muy raro. A ella se la notaba cambiada, como si un alien se le hubiese metido dentro. Cenando, hablaba de Platón. Que si el mito de la caverna. Que si el engaño de lo que vemos. Que si conocemos porque recordamos… Te tiraste varios años diciéndole que tenía que madurar, pero ahora parecía haberlo hecho de golpe.

La veías deambulando filosóficamente por las habitaciones, atenta a todos y cada uno de los estímulos de la realidad. Iba, por ejemplo, a la cocina, cogía un yogur de la nevera, y se lo comía intentando establecer una reflexión sobre la fecha de caducidad. En un primer momento creiste que la criatura se había golpeado en la cabeza. Pero no. Luego, que a lo mejor se había enamorado del profe madurito e intelectual, en plan Emmanuel Macron y Brigitte Trogneux. Pero tampoco. Se lo preguntaste, por si acaso. De aquel repentino interés por ser más culta cabía culpar a Juanjo, sin duda, y a las humanidades.

Llegó Descartes en el segundo trimestre. Epicuro, en el tercero. El placer, la felicidad, todo eso. Entonces quedó confirmado que esa especie de delirio, ni era algo pasajero, ni se curaba con un ibuprofeno. Ella quería buscarle sentido a todo, un porqué. Por qué hacíamos algo o por qué dejábamos de hacerlo, la razón de la política, de lo que sentimos, de los recuerdos.

Con tal envite, un día, al salir del trabajo, entraste en una librería en busca del manual de filosofía para dummies. Un libro escrito en tu idioma que contenía palabras que no lograste comprender. El caso era interpretar la realidad (o aparentarlo) ante un plato de pasta y así, cada noche, soltar una frase. “La felicidad es no buscarla” (Séneca). “Tenemos que estar dispuestos a liberarnos de la vida que hemos planeado para llevar la vida que nos espera” (Campbell). Hasta llegar a Viktor Frankl: “No se trata de lo que esperas de la vida, sino de lo que la vida espera de ti”.

Esto debe de ser la cultura, pensaste.

Hasta que, por fin, acabó el curso.

Desde que Juanjo ya no flota en el ambiente, las cenas ya no son lo que eran. Hay una cierta sensación de orfandad. Tú, que a la edad de tu hija no tuviste la suerte de tener esa devoción por un maestro, sientes una profunda envidia. El profesor filósofo le había enseñado a mirar. A saber qué cosas merecen la pena ser miradas y cuáles no, sacándole algo de dentro que ni ella sabía que tenía. En definitiva, le había dado los planos para escapar de alguno de los laberintos en los que te metes a los 17 años, mientras él esperaba pacientemente a la salida. Y al final se descubrió ella: porque ese tipo lo había revuelto todo y ya era otra.

…“Somos lo que hacemos con lo que han hecho de nosotros” (Sartre). Gracias, Juanjo.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/opinion/20190608/462722576450/profesor-filosofia-susana-quadrado.html

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Miedos y Prejuicios con la Incorporación de la Otredad Latina en la Sociedad Chilena

junio 19, 2019junio 19, 2019Luis Enrique Pincheira Muñoz

Autor: Luis Enrique Pincheira Muñoz

Dr. En Educación

Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI), Chile

pincheira.luis@gmail.com

RESUMEN

La postmodernidad,se caracteriza entre otras cosas, por el encuentro entre culturas que conviven en el diario vivir en las sociedades industrializadas, Nuestro país, no está exento de esa realidad, la llegada de personas migrantes ha generado múltiples prejuicios, miedos y discriminación con aquellos que buscan oportunidades laborales en lospaíses que presenta una mejor calidad de vida societal.

El “Otro”, el ajeno, diferente culturalmente siempre ha generado conflicto en la historia de nuestra sociedad,sobre todoaquellas personas de la américa latina en contraste con los migrantes que han llegado de Europay otros continentes. La historia de Chile,reconoce a personasllegadadesde Europa, como colonizadores con la entrega de territorios, podríamos decir que quedo impregnado un ADN etnocentrista en la sociedad chilena que hace suponeruna “Otredad” de mejor valorización, sin embargo, la “Otredad” latina generalmentese ha convertido en un enemigo o rival con su venida.

Palabras Claves: Migración, Representaciones sociales, Otredad, TestimoniosdeMigrantes.

ABSTRAC
Postmodernism is characterized, among other things, by the encounter between cultures that coexist in daily life in industrialized societies. Our country is not exempt from that reality, the arrival of migrants has generated multiple prejudices, fears and discrimination with those They seek employment opportunities in countries that present a better quality of societal life. The «Other», the alien, culturally different has always generated conflict in the history of our society, especially those people of Latin America in contrast to migrants who have come from Europe and other continents. The history of Chile, recognizes people arriving from Europe, as colonizers with the delivery of territories, we could say that I am impregnated with an ethnocentric DNA in Chilean society that makes us suppose an «Otherness» of better valorization, however, the «Otherness» Latina has generally become an enemy or rival with her coming.

Keywords: Migration, Social representations, Otherness, Testimonies of Migrants.

OTREDADEN LA SOCIEDAD CHILENA.

Chile como país ha dejado de ser un lugar de tránsito,para muchas personaslatinoamericanos y del Caribe,en cambios estos últimos 20 años lohan considerado como un lugar definitivo.

Es importante señalar que el porcentaje de la población de inmigrantes ha crecido en el tiempo. En el Censo de 2002, 1,27% de la población residente era inmigrante; 15 años después, el 19 abril de 2017, se censaron 746.465 inmigrantes residentes, lo que representa 4,35% del total de la población residente en el país (con información declarada en lugar de nacimiento).

Al observar el gráfico, se evidencia que 66,7% de los inmigrantes residentes llegaron a Chile entre 2010 y 2017. La distribución en años de dicho período es desigual, puesto que 61% de los casos se concentraron en los últimos 3 años (2015-2017), a pesar de que 2017 solo contiene información hasta la fecha del censo.

Los acontecimientos migratorios experimentado por nuestra sociedad chilena en estas dos últimas décadas, han puesto un desafío de integrar y aceptar aquel diverso culturalmente, dicho de pasoincluye aprender a reconocera ese “Otro” diferente culturalmente, cuáles son sus motivaciones y proyecto de querer vivir en Chile.

Convivir con el “Otro” que tiene una cosmovisión y otra forma de ser, no es fácil, el proceso de integración no está exento de unas series de conflictos en la cotidianidad, entre personas que conviven entre distintas culturas, Por lo tanto,se hace necesario conocer esas representaciones de “Otredad” que se integran a la sociedad.

Moscovici (1981) afirma: las “Representaciones Sociales poseen la función de hacer conocido lo que es desconocido, como sistema de interpretación entre el mundo y el individuo, para dar sentido a ese mundo, orientando y organizando el entorno social.

Noriega señala que: “hay un sentimiento común de que la migración es positiva pero no hay un reconocimiento, hay temor a reconocer eso, la tarea es cambiar esa percepción y que cada vez sea más reconocida la comunidad migrante, la cultura que acoge tiene una forma prejuiciosa de entender al “Otro” tiene mucho que ver con la mirada que durante 40 años en Chile mantuvo una mirada hacia adentro: “En Chile, el mundo no pasaba de Argentina y Estados Unidos, no había noticias internacionales”.

Continua, diciendo este tipo de discursos “hacen eco”, según él, “la discriminación y segregación no es del ambiente popular, es lo institucional que se practica en las leyes, de la Constitución Chilena”. “Esa través del Departamento de Extranjería y Migración que dicen ‘usted tiene que acatar nuestras leyes’ los funcionarios piden el documento de identidad la cédula chilena, no sirve el pasaporte, eso es una lógica que reproduce la discriminación”.http://www.elciudadano.cl/2016/04/25/279323/el-andar-de-los-migrantes-en-nuestro-pais6325/?t=25.4.20.45

Soriano (2007) afirma: “En la psique humana hay una tendencia a rechazar lo ajeno, extraño “lo Otro”, existe como necesidad de clausura en las significaciones simbólicas en las que un grupo social y cultural busca su reconocimiento” (p. 27).

Aprender a “vivir juntos” implica, en primer lugar, asegurar el principio de la máxima igualdad posible, cuando las aspiraciones fundamentales de quienes comparten un mismo contexto social no son satisfechas las diferencias culturales deviene un eco romántico en que nada favorece una convivencia real y positiva

Soriano,(2007) afirma: “El imaginario de las sociedades que se construye sobre el migrante muchas veces no corresponde con la realidad de la persona que deja atrás su tierra. Ejemplo, a menudo se asocia la decisión de empezar la vida en otro lugar a la falta de oportunidad en el país de origen”. (p.94)

Daniel Alerte, haitiano de Puerto Príncipe, llegó hace cinco años y trabaja como operario en una fábrica de productos de construcción. “Quise hacer una aventura, no fue algo específico. Chile era el país que tenía la posibilidad de venir. Se ve mucho el Festival de Viña del Mar y los famosos Reggaetón Boys y dije: ´Si tres haitianos pudieron hacer historia, yo también puedo hacerlo`”.

Continua, diciendo la televisión en Chile muestra principalmente la parte pobre: “Para muchos chilenos un haitiano es un pobre, un muerto de hambre, y eso no tiene nada que ver, hay haitianos que tienen educación, otros son trabajadores y también hay delincuentes, como en todas las partes del mundo”.http://www.elciudadano.cl/2016/04/25/279323/el-andar-de-los-migrantes-en-nuestro-pais6325/?t=25.4.20.45

Pinto (2014) afirma: Aún, falta como sociedad esa acogida de ahondar en ese reconocimiento y caminar hacia una verdadera Alteridad e Inclusión como lo manifiesta, Dussel, la importancia de la intersubjetividad del ser y conocer, alternativos a la dominancia, este reconocimiento que significa aceptar esa “Otredad” que es diferente en su existencia, pero también que esa mismidad, se acepta y es reconocida en la multiplicidad de lo que es la vida comunitaria y social.(p.8)

REFLEXIONES

Una primera reflexión, desde la mirada ética de Levinas, debemos hacernos responsable de ese Otro diferente culturalmente, en primer lugar, hacer hincapié de conocerlo como persona, más allá de una relación cognoscitiva, en el sentido de que el Otro me afecta y me importa, me exige que me encargue de él, incluso antes de que yo lo elija, por lo tanto, no puedo guardar distancia con el Otro.

Una segunda reflexión, más allá de las etiquetas y estereotipos quesepuedan emitir sobre la persona migrante, debemos en primer lugar integrar esa Otredad cultural como un aporte profundamente enriquecedor en la convivencia,cotidiana.

Una tercera reflexión, no cabe duda que el aporte de la persona migrante, en los diferentes ámbitos laborales ha sido una contribuciónal crecimiento económico y cultural,sin dudaha impactado diferentes ambientes,cuyosaprendizajessereflejan en la comunidad, tales como en gastronomíacon la incorporación denuevos platos de comidas en el menú chileno,en el lenguaje oral, la incorporación y uso de nuevas palabras en lo cotidiano, en el ámbito musical, la danza y otras expresiones artísticas que se practican hoy como algo normal, pero se debe tener presente que estas manifestaciones socioculturales aún son expresiones superficiales estéticas de esa “Otredad” que se viene a quedaren nuestra sociedad chilena.

Una cuarta reflexión, el proceso migratorio de estas dos décadas en chile esta Otredad cultural diferente a la chilena,ha sidoun combustible en nuestra sociedad actual con el enriquecimiento la cultural y que debemosrechazar de cualquier forma selectividad discriminación y xenofobia.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

Instituto Nacional de Estadística (2018) Síntesis de Resultado Censo 2017

_________ (1981) On social representations. In J.P. Forgas (Ed.) Social Cognition perspectives on everyday knowledge. London: Academic Press, 181-209.

Pinto, R. (2014) Pedagogía Critica para una Educación Pública y Transformadora en América Latina. Perú: Editorial Derrama magisterial.

Soriano, E. (2007)Educación para la Convivencia Intercultural Editorial la Muralla Madrid

Meritxell, F.(24 de abril 2016)www.elciudadano.clrecuperado:http://www.elciudadano.cl/2016/04/25/279323/el-andar-de-los-migrantes-en-nuestro-pais6325/?t=25.4.20.45

Autor: Profesor de Educación Diferencial con Mención Audición y Lenguaje Universidad Austral de Chile. Educador Popular (CIDE) Magister en Educación Mención Escuela y Comunidad. Universidad Artes y Ciencias Sociales Arcis. Post Titulo en Dirección y Jefes Técnicos CEPEIP, y Dr. en Educación Universidad Academia Humanismo Cristiano. Experiencia académica a nivel de Pregrado y Post Grado en Universidades Privadas, Estatales del Consejo de Rectores e Institutos Profesionales en las ciudades de Santiago, Talca, Valparaíso y Concepción, dirección de Tesis, Supervisión de Practicas intermedias y profesional en Carreras de Psicología, Educación de Párvulos, Educación Diferencial, Educación Básica y Fonoaudiología.

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Marta Harnecker, la educadora popular

junio 19, 2019junio 18, 2019Luis Hernández Navarro

Luis Hernández Navarro

Desde comienzos de la década de 1960, la chilena Marta Harnecker fue una autora clave en la difusión del marxismo en América Latina. Su obra fue esencial en la formación de sucesivas generaciones de militantes de izquierda en el continente. Sus trabajos fueron parte sustancial y alimentaron el boom del marxismo en la región.

Desde su aparición en 1969, su libro Los conceptos elementales del materialismo histórico, editado por Siglo XXI, de Arnaldo Orfila, y Cuadernos de Educación Popular, se convirtieron en herramientas teóricas fundamentales en escuelas de cuadros y círculos de estudio. En 1982, se habían publicado 47 ediciones y más de medio millón de copias del primero, además de múltiples ediciones piratas.

Ambos textos, sustituyeron como materiales de estudio a libros como El ABC del comunismo y Teoría del materialismo histórico, de Nicolás Bujarin; el Manual de economía política, de P. Nikitin; Los fundamentos de filosofía marxista, de F. V. Konstantinov, o el Manual de marxismo-leninismo, de la Academia de Ciencias de la URSS.

Los conceptos elementales fue escrito por Harnecker en París, al convertir en pequeño manual, el texto sobre materialismo histórico que había preparado para impartir clases a un círculo de estudiantes latinoamericanos. Sin embargo, pueden rastrearse huellas de este trabajo en la revista chilena Punto Final. Buscó así, acercar a nuevos lectores, el redescubrimiento del marxismo realizado por su mentor Louis Althusser. Le apasionaba su enfoque del marxismo como instrumento de transformación social.

A pesar de la aparente accesibilidad del libro, Harnecker se topó con la realidad de que su manual de teoría de la historia no era lo suficientemente comprensible. Redactó entonces Cuadernos de educación popular para explicar de la manera más sencilla la teoría marxista y sus conceptos a personas sin instrucción académica.

Católica militante, marcada por el tema de la pobreza, la sicóloga Marta Harnecker había llegado a Francia con una beca en 1963. El libro del filósofo católico francés Jacques Maritain sobre humanismo cristiano era para ella, en ese momento, una especie de Biblia. Se acercó al marxismo. Leyó a George Politzer y a Charles Bettelheim. En 1964 conoció al filósofo Louis Althusser, con quien cultivó una estrecha amistad. Participó en el seminario Para leer El capital (https://vimeo.com/105407390).

De regreso a Chile, militó en la organización revolucionaria Ranquil y luego se incorporó al Partido Socialista. Aprendió periodismo en la práctica, realizó reportajes y, en pleno periodo presidencial de Salvador Allende, dirigió la revista Chile Hoy. Como periodista se dedicó a recoger la voz de los de abajo.

Exilada en Cuba tras el golpe de Estado en su país, comenzó a sistematizar las experiencias de las izquierdas de América Latina, entrevistando a sus principales dirigentes. Reconstruyó así procesos tan diversos, como el de las guerrillas centroamericanas o colombiana, el Frente Amplio de Uruguay, el Movimiento Sin Tierra y el PT de Brasil, y los gobiernos de Hugo Chávez, Evo Morales y Rafael Correa. En La izquierda en el umbral del siglo XXI, libro publicado en 1999, al comienzo del ciclo de los gobiernos progresistas en el continente, señalaba que había entrevistado a 38 figuras de izquierda de máximo nivel, y a casi 100 de cuadros dirigentes de segundo nivel.

Como señala Jaime Ortega, entre sus primeros trabajos de educación popular y los posteriores de largo aliento hay una bisagra: las entrevistas a Mario Payeras y Cayetano Carpio. En ellas aborda la elaboración del andamiaje conceptual para comprender la importancia de las luchas centroamericanas.

En uno de sus últimos trabajos, Un mundo a construir, Harnecker sostuvo que la izquierda convertida en gobierno puede usar el aparato de Estado heredado para construir la nueva sociedad. Lo puede hacer, si cumple tres condiciones: que las instituciones estatales estén dirigidas por cuadros revolucionarios dispuestos a transformarlas; que el pueblo organizado sea capaz de controlar su quehacer y presionar por transformarse, y que se cambien las reglas del juego institucional.

Autora de casi 90 libros, Harnecker nunca trabajó en una universidad. Su obra es una bitácora de las luchas de liberación latinoamericana. Más que otra cosa, fue una educadora popular. Escribió para dotar a los trabajadores de herramientas para luchar, para reflexionar, documentar su optimismo y construir otro sentido común.

En México, Marta fue más conocida por sus trabajos iniciales sobre materialismo histórico que por su cartografía de las luchas latinoamericanas. Aunque tuvo interlocutores permanentes de enorme altura intelectual como Pablo González Casanova, sus críticos quisieron reducir su obra a una expresión de marxismo de manual. Sin embargo, su legado va mucho más allá de este señalamiento. El marxismo está vivo en el país, en parte, porque encarnó en una generación de dirigentes magisteriales, urbano-populares y campesinos, que se formaron con los libros de Harnecker. Su obra facilitó que herramientas teóricas, antes reservadas a los especialistas, sedimentaran en la práctica política y en la visión del mundo de estos activistas.

Fuente de la Información: http://www.jornada.com.mx/2019/06/18/opinion/016a2pol

Fuente de la imagen: Telesur

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Educación: De la reforma, la esquizofrenia y los errores conceptuales

junio 18, 2019junio 16, 2019Darío Balvidares

Por: Darío Balvidares.

Ahora nos dicen que lo importante es “aprender a aprender” y que ya no son “importantes los saberes (contenidos) porque están en internet”

El poder de algunos medios para amplificar ciertas voces que hablan con dudosas “preocupaciones” por la educación, la docencia y los estudiantes; en general sus discursos se construyen desde la “falta”… de capacitación; de interés; de una currícula adecuada (es decir, no alineada con lo que el mercado requiere en la construcción de capital humano), para no abundar.

Además de provenir de áreas privadas o son titulados o “masterizados” en universidades privadas y por lo general, se dedican a hacer negocios con la educación.

Claro que no es en todos los casos, también existen los que si vienen del ámbito de la educación pública pero venden su “fuerza de trabajo” a la ideología reformista de la desposesión.

Dicho lo anterior, motiva este artículo lo sucedido recientemente en un programa de televisión [en Argentina] de preguntas y respuestas cuando una docente no pudo responder una pregunta que se suponía sencilla.

No se hicieron esperar los reformadores corporativos para caer con el peso de su “autoridad” sobre el problema de la formación docente, la meritocracia, el estatuto e infinidad de cuestiones que expresan en el contenido de sus enunciados el proceso incesante de desposesión por el que han puesto en crisis todo el sistema educativo público desde los inicios de la reforma, además de poner en contra de los docentes a una porción de la población que los escucha por la amplificación que algunos medios les ofrecen. Medios, en muchos casos, que son parte interesada en la desposesión de la educación pública.

Pero sigamos con lo acontecido; la participante del programa no recordó en qué continente se ubica Ucrania, una simple anécdota para este artículo, por lo que respecta al olvido, el nerviosismo y todos los factores que pueden atravesar a la participante en esa situación de exposición televisiva o incluso un error en su registro de información, en fin…

La curiosidad se revela en lo que desata en los reformadores en sus repeticiones de cadenas enunciativas peyorativas aunque, como siempre, con la esquizofrenia característica de un discurso pendular.

Veamos, no hay reformador que se precie de tal y sea un “militante” fan de la reforma que no diga, hasta el cansancio, que lo importante es “aprender a aprender” y que ya no son “importantes los saberes (contenidos)porque están en internet” y que “en caso de necesitarlos, allí están” y a partir de este… ¿razonamiento?, nos machacan con la “educación por competencias” impuesta doctrinariamente y sin debate.

Entonces, desde sus razonamientos reformistas, lo que sucedió con la participante del programa debería haber sido de una insignificancia tal que no provocase ninguna trascendencia.

Pero no, por el contrario y dentro de la lógica esquizofrénica de la reforma (tan esquizofrénica que el avance reformista de la educación pública se decide desde ámbitos privados) los mercaderes educativos salieron con sus alquimias enunciativas a mostrar, burdamente, sus propios dislates conceptuales. Cabe la pregunta: ¿saberes o competencias? Pero esta discusión la daremos, en un gran Congreso Pedagógico, los educadores; sin la presencia empresarial corporativa reformista.

Consultado por el portal Infobae1, Juan María Segura2, dijo, tomando como referencia, lo que sucedió en el programa de preguntas y respuestas: “Resulta difícil escindir la calidad de los aprendizajes escolares de la preparación y pericia de sus docentes. Los alumnos son un poco espejo de sus maestros. Es cierto que otros elementos entran en juego, ya sean externos como el nivel socioeconómico o internos como la currícula, pero los alumnos son termómetros de sus docentes. Y en Argentina, a través del operativo Aprender, sabemos que nuestros alumnos aprenden poco y mal de casi todo (…) La formación docente no está logrando su cometido. No está preparando a los maestros para lograr su objetivo. Hay varias hipótesis: se falla en los contenidos, se equivoca el abordaje pedagógico, se obvia la evidencia científica o se malinterpreta la integración de las tecnologías”.

Me pregunto si esa mirada que lo lleva a reflexionar, al vicepresidente de la Asociación de Graduados de la University of Chicago en Argentina, desde el alucinatorio esquizofrénico reformista pueda comprender la situación real de los docentes, con sueldos por debajo de la línea de pobreza, “atacados” por funcionarios políticos de manera sistemática y capacitados por fundaciones y ong, por una parte. Y, por la otra, más de la mitad de los chicos/as sumergidos en la pobreza, como resultado de estas políticas, que se aferran a la escuela para tener un plato de comida. Decir que “nuestros alumnos aprenden poco y mal casi todo” sería sólo una falacia, si no fuera perverso, en el contexto argentino.

Mientras que la pedagogía instrumental con la que hacen sus mediciones solo responde a la falsa doctrina que se sustenta en el mercado educativo valuado en tres trillones de dólares, como había dicho el billonario Sunny Varkey, cuya fundación cobra millones de dólares en convenios celebrados con el Ministerio de Educación de la Nación y los de las provincias por capacitación a directores de escuela.

La mirada de los new chicagos boys obvia la realidad objetiva y la experiencia sensible porque la doctrina impide ver la totalidad, que también incluye en el caso de la Ciudad de Buenos Aires, escuelas en que el hacinamiento es un dato de la realidad, que no habitan los reformadores, como lo señala este informe: “La situación es insostenible», afirma un referente del Distrito Escolar 6 que pide anonimato ante el hostigamiento que sufre por parte del Ministerio. Algunos ejemplos: el Jardín de Infantes Integral N° 8 «María Schiavoni de López», de Boedo al 600, tiene 30 alumnos por aula, cuando deberían ser 20. Lo mismo ocurre en la Escuela N° 11 «José Federico Moreno, de Humberto Primo al 3100; en el JII N° 2 «Federico Fröbel», de Av. Independencia al 3300; y en la Escuela Nº 1 «Esteban de Luca», de Alsina y Alberti.

En el postergado sur, Villa Soldati, Lugano, Mataderos y Villa Riachuelo encabezan el ranking de escuelas superpobladas. Los distritos más comprometidos son el 13, el 18, 19, 20 y 21. En muchas aulas hay entre seis y diez alumnos más de lo que habilita la norma.

Pero el caso emblemático de hacinamiento es la Escuela Nº 25 «Bandera Argentina», de Retiro, que funciona «provisoriamente» en un galpón desde hace más de un año. Las aulas, de durlock y 35 m2, tienen hasta 31 alumnos. «El gobierno especula con que nuestra población tiene altos índices de ausentismo», dice Paulina Vera, profesora de Educación Plástica. Hay 550 inscriptos, «y el día que vienen todos los chicos, no se puede caminar». Sin ventilación ni luz natural, los pibes comen, hacen el recreo (todos juntos, los de inicial y los de 7° grado) y tienen educación física en el mismo espacio. Las ventanas están a doble altura y no se abren, y las que sí dan al edificio de la Policía de la Ciudad, con un constante ruido de automóviles y sirenas. Las sillas no alcanzan para que todos se sienten a almorzar”3.

En una entrevista realizada por un diario de Salta4, el mismo consultor, asesor, innovador educativo decía que “los chicos aprenden mal…”, lo mismo que aparece en la nota actual, pero también decía algo más interesante sobre nuestra historia: “… El estado ha tenido que colonizar territorios que hace 100 0 150 años estaban despoblados y ha tenido que crear ciudadanos para que lo protejan de ataques externos. Hoy ya no hace falta eso porque no tenés problemas limítrofes en el mundo…”

¿Será que los consultores, asesores, innovadores aprenden mal?

Porque llamó “colonización” al exterminio, al genocidio indígena; además agrega “territorios despoblados”, su información es muy precaria porque no da cuenta de los pueblos preexistentes.

Incluso sobre el final agrega: “… no tenés problemas limítrofes en el mundo…”, sería muy conmocionante decirle que acá nomás hay un diferendo entre Bolivia y Chile; para no hablar de la Franja de Gaza.

No vale la pena continuar con los otros consultados por Infobae por que más o menos dicen lo mismo.

Pero podríamos dar un ejemplo más para ver “errores”, “olvidos”, incluso, “desconocimientos”. El mismo portal, durante la Feria del libro, cubrió a varios de los disertantes del estand de TICMAS (aunque de esto ya escribí en mi artículo anterior5, quiero rescatar, para lo que nos ocupa en éste, alguna cuestión puntual de deslizamiento de “errores conceptuales” en los reformadores, como vimos que sucedió con el propio consultor, asesor, innovador, vicepresidente de la Asociación de Graduados de la University of Chicago en Argentina). En este caso se trata de Judit Scheneider6 “… responsable de Formación Docente del Instituto Nacional de Educación Técnica (INET), que disertó sobre los ‘Saberes digitales en la escuela del futuro’”, de acuerdo con lo que dice el portal7, en cuya nota podemos leer que la responsable de Formación docente del INET dijo: «Ya no estamos más en el mundo de las TICs», siguió Schneider. «Las TICs han terminado: estamos en el momento de las TACs, las tecnologías del aprendizaje y la comunicación. Esto tiene que ver con que el sujeto ya no está centrado en las formas de enseñar sino en las formas de aprender».

Pero parece que hay algunos “errores conceptuales” en los enunciados de la responsable Formación Docente del INET, porque la aparición de las TAC’s no hacen desaparecer a las TIC´S puesto que para que existan las primeras, necesariamente deben existir las segundas.

Las TIC´s son las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la TAC´s son las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, éstas son las que se nutren de las anteriores para poder para “conocer sus usos didácticos”.

Y más allá de esta suerte de triunfalismo tecnológico, incluso parece haber ciertas confusiones, en este caso en la expositora de marras.

“Las TAC tratan de orientar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) hacia unos usos más formativos, tanto para el estudiante como para el profesor, con el objetivo de aprender más y mejor. Se trata de incidir especialmente en la metodología, en los usos de la tecnología y no únicamente en asegurar el dominio de una serie de herramientas informáticas. Se trata en definitiva de conocer y de explorar los posibles usos didácticos que las TIC tienen para el aprendizaje y la docencia. Es decir, las TAC van más allá de aprender meramente a usar las TIC y apuestan por explorar estas herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje y de la adquisición de conocimiento”8.

Como vemos existen “errores” en la forma de presentar lo que quiso exponer la responsable de la formación docente del INET, al igual que en las “percepciones” y/o “informaciones” del vicepresidente de la Asociación de Graduados de la University of Chicago en Argentina.

Como sea, estos “desaciertos” gozan de mayor gravedad intelectual porque generan sentido en el espacio del discurso público, intentan ser enunciados performativos, aunque, confrontados con la realidad, el propio movimiento pendular esquizofrénico de la reforma revela la vacuidad de sus argumentos.

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Notas:

1 https://www.infobae.com/educacion/2019/05/19/una-maestra-no-supo-decir-donde-queda-ucrania-estan-tan-mal-formados-nuestros-docentes/

2 http://educacion137.com/Juan-Maria-Segura

3 https://www.tiempoar.com.ar/nota/hacinamiento-en-las-aulas-el-lado-b-de-la-falta-de-vacantes-en-la-ciudad

4 https://www.eltribuno.com/salta/nota/2018-5-12-0-31-0–es-inadmisible-que-un-docente-diga-que-no-se-siente-capacitado-o-que-no-sabe-como-capacitarse

5 http://contrahegemoniaweb.com.ar/de-la-reforma-educativa-y-el-imperativo-colonial-tecnologico/

6 https://ar.linkedin.com/in/judit-schneider-a3172758

7 https://www.infobae.com/educacion/2019/05/13/judit-schneider-de-inet-necesitamos-docentes-criticos-que-ayuden-a-pensar/

8 https://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADas_del_aprendizaje_y_el_conocimien

Texto completo en: https://www.lahaine.org/cA9P

Fuente del artículo: https://www.lahaine.org/mundo.php/educacion-de-la-reforma-la