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Entrevista a Ruth S. Contreras Espinosa: “ La gamificación en la educación debería introducirse por grupos de trabajo multidisciplinares ”

Fuente: Educaweb

Ruth S. Contreras Espinosa es Doctora en Multimedia por la Universidad Politécnica de Catalunya-Barcelona Tech. Profesora de la Universidad de Vic-Universidad Central de Catalunya y coordinadora del Observatorio de Comunicación, Videojuegos y entretenimiento (OCVE) del Instituto de la Comunicación de la Universitat Autónoma de Barcelona y la Universidad de Vic, ha editadoGamificación en las aulas (2016)  junto con Jose Luis Eguia. 

¿Qué se entiende por gamificación educativa? 

La gamification (en lengua española «gamificación» o «ludificación») sugiere el poder utilizar elementos del juego y del diseño de juegos, para mejorar el compromiso y la motivación de los participantes. El concepto, definido por Deterding, Dixon, Khaled y Nacke en el artículo Gamification: Toward a definition en 2011, se refiere al uso de elementos de diseño de juegos en contextos que no son de juego.  En un contexto educativo, la gamificación tiene potencial para moldear el comportamiento de los usuarios como un nuevo método de enseñanza-aprendizaje, para motivar a los estudiantes y hacer que estos desarrollen un mayor compromiso con las asignaturas y en su aprendizaje. La apuesta es lograr una adopción efectiva en el aula, aunque el profesor requiera de cierta infraestructura técnica, de tiempo extra o de una integración pedagógica adecuada para su plan de estudios.

¿Existen diferencias esenciales entre la gamificación en el ámbito preuniversitario y el universitario? 

Las diferencias dependerán de los objetivos que se quieren lograr en cada caso, sea preuniversitario o no. Recordemos que la base de la gamificación es pensar en un concepto y transformarlo en una actividad que puede tener elementos del juego y del diseño de juegos como la competición, cooperación, exploración y narración, y que busca llegar a unos objetivos específicos.

Si un profesor quisiera «gamificar» su asignatura, ¿puede hacerlo autónomamente o ha de contar con expertos en gamificación, pedagogos, etc.?

Desde mi punto de vista, podría hacerlo autónomamente, pero en este caso debería de entender muy bien el concepto, leer experiencias y ponerlas en práctica previamente. El mayor error en el que se cae, es que se confunde el concepto Gamification con Serious Game. Mientras que el segundo describe el diseño de juegos que no tienen el firme objetivo de entretener a los usuarios, las experiencias o ejemplos «gamificados» simplemente emplean algunos elementos de los juegos como reglas, mecánicas, etc.

Además, el profesor deberá estar preparado para afrontar el proceso de forma adecuada. Un profesor debe conducir este proceso con conocimiento y autoridad para hacerlo. Su primer papel es el de ser una referencia, de hecho los estudiantes ya están habituados a seguir sus instrucciones sobre las acciones que deben hacer. El profesor es el representante de la institución educativa, y de todo lo que representa, con la capacidad de realizar tareas y proponer nuevas metodologías, no solo las tradicionales sino además otras innovadoras que salgan fuera de la rutina. Aquí es donde entra la gamificación como una de estas metodologías. Además debe ser responsable por la organización de la asignatura, debe planear unos objetivos alcanzables por la gamificación, que deben ser claros y precisos. Finalmente deberá de liderar el proceso de definición y implantación, ser el responsable de la organización y revisar los resultados para sugerir mejoras.

¿Es el profesor el único responsable de «gamificar» el aula?

Existe la idea de que el profesor deber ser el único ser sobre el que recae la responsabilidad de implementar nuevos procesos educativos que marcarán de forma positiva a los estudiantes. De hecho, la mayoría de experiencias actualmente a nivel nacional se hacen de forma individual y autónoma. Pero la gamificación en la educación debería introducirse por grupos de trabajo multidisciplinares y constituidos por perfiles como diseñadores de juegos, neuropsicólogos y pedagogos, capaces de generar una visión completa de todas las implicaciones del proceso y de cómo abordar correctamente su gestión. Claro que esto dependerá de los recursos que tenga la institución educativa y de que esta quiera apostar por cambiar sus metodologías de trabajo. Hay que tener en cuenta que un proceso de estas características no tiene un impacto solamente en los estudiantes, también lo tendrá sobre el resto de profesores, dirección y la familia de los estudiantes, que de forma indirecta estarán expuestos. Si el resto no están informados pueden influenciar de forma negativa en todo el proceso.

¿Cuáles son las fases que se deben llevugador, Jugador versus sistema y/o Solo.

  1. Presión temporal: Jugar de forma relajada o jugar con el tiempo en.
  2. Escasez: La escasez de determinados elementos puede aumentar al reto y la jugabilidad.
  3. Puzzles: Problemas que indican la existencia de una solución.
  4. Novedad: Los cambios pueden presentar nuevos retos y nuevas mecánicas que dominar.
  5. Niveles y progreso.
  6. Presión Social: El rebaño debe saber lo que hace.
  7. Trabajo en equipo: puede ser necesario la ayuda de otros para conseguir avanzar.
  8. Moneda de cambio: Cualquier cosa que puede ser intercambiada por otra de valor, será buscada.
  9. Renovar y aumentar poder: Permite añadir elementos motivacionales al jugador.

Esto permitirá obtener un proceso gamificado que puede ser significativo ya que se incorporan elementos de juego.

¿Cuáles son las dificultades más frecuentes que suelen existir en el aula y cómo se pueden solucionar?

Una de las dificultades más comunes es encontrar estudiantes desmotivados. La educación tradicional es percibida por muchos estudiantes como algo aburrido y en ocasiones poco eficaz. Aunque los docentes busquemos continuamente nuevos métodos de enseñanza, en gran medida las universidades y otros centros educativos enfrentamos un importante reto para motivar a los estudiantes y hacer que desarrollen un compromiso con las asignaturas. Es en este contexto que el uso de juegos como herramientas de aprendizaje parece ser un enfoque prometedor debido a su habilidad para enseñar y reforzar no sólo conocimientos, sino también habilidades como la resolución de problemas, la colaboración o la comunicación. Los juegos tienen el poder de motivar, se utilizan en una amplia serie de mecanismos para incentivar a las personas a participar en ellos, y a menudo, sólo por el placer de jugar, la posibilidad de ganar o participar sin recibir ninguna recompensa.

¿Conoce algún modelo o modelos de referencia en el ámbito universitario nacional o internacional que hayan generado resultados significativos de aprendizaje?

El concepto en sí no es nuevo, y como modelo a nivel internacional se ha utilizado en muchos entornos; el uso de «insignias» o «medallas» ha sido utilizado durante años en el ejército o con los boy scouts. Un ejemplo de ello es la utilización de medallas a aquellos soldados que realizan un buen trabajo, y como un sustituto de incentivos económicos.

El libro Gamificación en aulas universitarias publicado por el Incom-UAB tiene modelos de referencia en el ámbito universitario nacional. Está organizado por investigadores del Observatorio de Comunicación, Videojuegos y Entretenimiento del Instituto de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Barcelona (InCom-UAB) y de la Universidad de Vic-Universidad Central de Cataluña (Uvic- UCC). Los coordinadores hemos considerado necesario mostrar las experiencias que se están desarrollando en aulas nacionales, y junto a otros investigadores en España, este e-book pretende reunir algunas experiencias en distintas aulas universitarias de Madrid y Barcelona. No son experiencias específicas de cómo lograr resultados significativos de aprendizaje, pero sí de cómo poder utilizar la gamificación para alentar a los estudiantes a que se involucren en las asignaturas, para motivar la acción, influir en el comportamiento, mejorar habilidades, mejorar el proceso de evaluación o para fomentar una competencia amigable entre los participantes. Por supuesto también para mejorar la adquisición de conocimientos.

¿Puede recomendar alguna plataforma o lectura para quienes deseen iniciarse en el tema?

Además del libro Gamificación en aulas universitarias publicado por el Incom-UAB, recomiendo revisar la revisión de artículos científicos hecha por Hamari, Koivisto, y Sarsa, publicada en 2014 y titulada Does Gamification Work? A literature review of empirical studies on gamification en la que se muestran 24 artículos publicados en los últimos años.

Otro libro útil es Gamificação na educação publicado en Brasil por Pimenta Cultural en 2014. Finalmente, recomiendo el blog: Power-ups: un blog sobre juegos y aprendizaje en SciLogs, la red de investigadores y científicos que publica la revista Investigación y ciencia.

Fuente noticia: http://www.educaweb.com/noticia/2017/07/27/gamificacion-educacion-deberia-introducirse-grupos-trabajo-multidisciplinares-15044/

Fuente imagen: https://image.slidesharecdn.com/gamificacin-130723175711-phpapp02/95/gamificacin-estrategias-de-aprendizaje-basadas-en-el-juego-1-638.jpg?cb=1374602317

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Venezuela: La educación actual deberá diseñar redes solidarias

Por 

 La educación puede ser definida como el proceso de socialización de los individuos. Al formar parte de ese proceso y educarse, una persona asimila y aprende conocimientos.

La educación también involucra una concienciación cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.

Aproximadamente con 40 años ejerciendo la docencia, Luisa Pernalete se ha desempeñado en todos los cargos.

Ha sido profesora por horas, directora de escuela, directora zonal e investigadora y siempre con las bases del movimiento Fe y Alegría.

Fue una alumna excedida y desesperada por la idea de cambiar el mundo, a los 21 años ya compartía sus conocimientos en las clases de Historia Contemporánea en un bachillerato docente en un barrio del Zulia. Fue en ese momento donde supo que quería dedicarse a formar a los docentes con visión de futuro.

Conjuntamente con Fe y Alegría, Pernalete se fue incorporando en lugares desérticos donde fundó y dirigió algunos centros educativos, inclusive en plena selva en Guayana, donde inció su  preocupación por velar por los derechos de los niños más excluidos.

A partir del año 2009 administra el programa Madres Promotoras de Paz,  un curso básico para mejorar la convivencia, que comienzan por transformar la violencia verbal presente en los hogares.

“El desafío del docente actual radica en tener la voluntad de perseverar y resolver las problemáticas cotidianas con creatividad, mística y un toque de solidaridad”, indicó Pernalete, quien aún se desempeña como educadora y activista por los derechos de los niños.

La educación y sus desafíos actuales

“Nuestro cerebro tiene que ser un pulpo con un montón de brazos. Los maestros tienen que crear redes de solidaridad para las emergencias, tener una visión amplia y creativa para resolver los problemas cotidianos, lo que pasa por emprender una pedagogía menos costosa”, manifestó Pernalete.

El principal reto, certifica, es tener la voluntad de permanecer, a pesar de los bajos salarios y de la falta de transporte. “Manejar las emociones y la rabia, comprender lo que están viviendo los niños, que es lo mismo que ellos viven. Hacer que cada día sea útil para los alumnos, que entiendan el valor de la norma en un país sin instituciones,  enseñar a convivir es un gran reto de los educadores, reconstruir el tejido social incorporando a papá y mamá en el proyecto educativo”, añade la docente.

Redime el ideal de que no se trata de formar sumisos, sino ciudadanos que defiendan sus derechos de manera pacífica pero certera a la vez. 

Fuente: http://segundoenfoque.com/venezuela-la-educacion-actual-debera-disenar-redes-solidarias-2018-01-18

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Alejandro Nadra “El hardware científico abierto puede popularizar y redistribuir los beneficios de la investigación”

(Agencia CyTA-Instituto Leloir)-. Así lo afirma Alejandro Nadra, investigador del CONICET en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA quien integra un movimiento internacional de científicos y otros actores que consideran que las restricciones de propiedad intelectual y otras barreras enlentecen el progreso y el alcance de la ciencia.

Los activistas del movimiento por un Hardware Científico Global Abierto (GOSH, según sus siglas en inglés) postulan que las restricciones de la propiedad intelectual son uno de los factores críticos que limitan el acceso a las herramientas científicas y frenan el progreso de la ciencia. Y el doctor Alejandro Nadra, un investigador del CONICET, es un ferviente defensor de esa posición en Argentina.

“Desde el tercer mundo, solemos pensar las barreras como económicas, pero no es solo eso. Hay una potencialidad mucho más profunda cuando uno puede fabricar, modificar, adaptar y distribuir tecnologías que se adapten al contexto de nuestras realidades”, indicó el codirector del Laboratorio de Bioquímica Estructural del Departamento de Química Biológica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FCEN) de la UBA.

Recién llegado del encuentro global de impulsores de GOSH, que reunió en Santiago de Chile a investigadores, artistas, tecnólogos, militantes sociales y miembros de ONGs de 30 países, Nadra dialogó con la Agencia CyTA-Leloir sobre esta iniciativa.

¿Por qué apoya el hardware abierto en el sector de la ciencia? 

Porque permite facilitar el acceso a herramientas experimentales y su adaptación y re-uso a costos relativamente bajos. También democratiza las prácticas científicas, aumentando la diversidad de gente con herramientas adecuadas para investigar y aprender. Asimismo, puede ampliar el impacto de la educación y de la innovación y promueve las intervenciones ciudadanas. Mil cabezas piensan más que uno, este es uno de los mensajes principales. Socializar el conocimiento y los modos de producción permiten poner en red talentos de la ciencia y otros actores sociales para solucionar necesidades de las comunidades y de la humanidad en su conjunto.

¿Qué beneficios podrían traer este enfoque a nuestro país?

La fabricación digital y las técnicas disponibles para realizar prototipos rápidos permiten una producción descentralizada y adaptada a los costos y necesidades de destinatarios diversos. Por ejemplo, nos independiza de importar y pagar equipamiento que no se adaptan a nuestras necesidades. Estamos mal acostumbrados a consumir equipamiento construido por compañías que acaparan el mercado. Particularmente, los científicos: ya no es tan frecuente encontrar “talleres” en los laboratorios donde se diseñen y/o adapten los elementos necesarios para hacer una mejor medición, sino que se compran equipos estándares a proveedores internacionales.

¿También podría volver más transparente y fiable el trabajo científico?

Efectivamente. Los experimentos científicos realizados usando hardware abierto pueden ser más reproducibles, más comparables y más fácilmente replicables. La reproductibilidad es un sello de buena ciencia y el hardware científico abierto permite evitar las cajas negras, o las denominadas máquinas “propietarias” con inputs y outputsimposibles de controlar.

En el encuentro realizado en Chile publicaron un manifiesto que entre otras cosas pone énfasis en la ética y la equidad. 

Sí, la equidad, que va más allá de la justicia de “ofrecerles a todos lo mismo”, procurando “ofrecerle más al que más necesita”. Hicimos hincapié en que toda la gente tiene derecho al conocimiento y por lo tanto derecho a acceder a las herramientas para adquirirlo. Y con fines pacíficos. El hardware científico abierto disminuye la brecha entre el norte y el sur, los países de altos y bajos ingresos. Otro aspecto interesante es que no nos manejamos con una autoridad central, sino que somos una comunidad activa dedicada a logros compartidos.

¿El hardware científico abierto aumentaría las aplicaciones sociales de la ciencia?

Sí. Creo que es una oportunidad para que hacer ciencia no sea solamente algo de científicos y que pueda circular dentro y fuera de la academia, dentro y fuera del laboratorio, y dentro o fuera de los espacios comerciales. En un país periférico y con infinidad de problemas abordables con tecnologías existentes, es importante focalizarse en esos problemas y utilizar todas las herramientas disponibles. Es una responsabilidad que nos toca y elegimos asumir.

Fuente: http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Alejandro-Nadra-El-hardware-cientifico-abierto-puede-popularizar-y-redistribuir

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Manel Güell: “Trabajar la inteligencia emocional requiere creatividad”

17 de enero de 2018 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Manel Güell

¿Cómo definirías la inteligencia emocional?
Primero debemos tener claro qué significa inteligencia y qué significa emoción.
La inteligencia es la capacidad que tenemos los seres humanos y también algunos animales de resolver problemas nuevos, y biológicamente las respuestas las da el neo córtex. Las emociones son una respuesta que tenemos los mamíferos delante de los estímulos exteriores para sobrevivir y las regula el mesencéfalo.

¿Y si unimos los dos conceptos?
Conseguimos un diálogo entre la inteligencia humana, la capacidad de razonar y las respuestas emocionales o instintivas que son el primer impulso que tenemos frente a las situaciones de la vida. Esto es, precisamente, la inteligencia emocional.

¿La capacidad de regular este diálogo, es algo innato o se puede aprender?
Se aprende, por supuesto, a lo largo de la vida, y además se puede entrenar. Los humanos aprendemos lenguaje, después aprendemos a razonar y a pensar, esto nos diferencia de los animales. Las respuestas emocionalmente inteligentes son fruto de un aprendizaje, pero también podemos trabajarlas siendo conscientes de qué respuestas son más útiles que otras. Desarrollar la capacidad emotiva es igual que desarrollar la lógica, las matemáticas, etc.

¿Cómo se puede trabajar la inteligencia emocional con niños y niñas de diferentes edades?
Hay tres fases que debemos trabajar para desarrollarnos en este sentido y se puede trabajar tanto con niños como con adultos. En primer lugar debemos ser conscientes de las emocionesque nos producen determinadas situaciones, personas, contextos. Sólo si somos conscientes de que emoción nos despiertan las cosas podemos iniciar el camino para cambiarlas.

¿Y en segundo lugar?
La segunda fase es analizar si el comportamiento o la respuesta que damos a ese estímulo nos es útil. Si un niño se da cuenta que pegar a otro porque no le deja un juguete no les soluciona el problema es cuando ve la necesidad de buscar una alternativa.

¿Y por último?
Finalmente hay que buscar alternativas a aquellos comportamientos que no nos aportan lo que perseguimos y para ello necesitamos flexibilidad y creatividad. Esto es en definitiva el acto de inteligencia emocional. Cuanta más capacidad y rapidez de reacción tenemos ante situaciones adversas más inteligentes emocionalmente somos.

¿Cómo cree que se trabajan estos aspectos en las escuelas hoy en día?
Creo que en general no se trabajan de forma específica en ninguna etapa de la educación obligatoria. Conozco algunos centros de primaria que sí que la trabajan porque es uno de sus objetivos estratégicos. Y la observación también me ha permitido detectar que en otros centros muchos profesores, sin proponérselo, también trabajan estos aspectos con sus alumnos de forma inconsciente. Pero la mayoría de centros no contemplan la educación emocional en los currículums escolares.

¿Y en secundaria?
El diagnóstico es similar, pero se agudizan las consecuencias porque son etapas de la vida más complejas. Al dividir el conocimiento en áreas los alumnos ven desfilar un profesor distinto cada hora. Algunos centros que quieren trabajarlo intentan incluirlo en las horas de tutoría. También se de otros centros en que lo trabajan específicamente como créditos libres, pero son pocos ejemplos los que tenemos.

¿Qué resultados observa en los centros que sí trabajan la inteligencia emocional con sus alumnos?
Resultados muy positivos y evidentes. Disminuyen los conflictos escolares, aumenta el bienestar de los alumnos, los problemas se resuelven de otra forma, etc. Hay que tener en cuenta que esto  implica un entrenamiento y una educación emocional del profesorado. Un profesor que sea inteligente emocional lo podrá transmitir con más facilidad.

Muchos profesores señalan que nunca se han trabajado tanto los valores de convivencia como ahora pero los resultados no siempre son los deseados. ¿Qué cree que sucede?
Pensamos que trabajar valores es explicar teoría de lo que está bien y lo que está mal. En realidad la ética lo que analiza son acciones y lo que deberíamos trabajar es la toma de decisiones y el respeto por nosotros mismos y por los que nos rodean.

¿La inteligencia emocional también se puede trabajar en el ámbito familiar?
La inteligencia emocional es una capacidad individual: si yo soy padre, soy profesor, soy amigo o compañero, esta capacidad la aplico a las relaciones que tengo. Es una capacidad de respuesta. Si un padre o una madre tiene conductas inteligentes emocionalmente lo aplicará cuando se relacione con sus hijos. Educar la inteligencia emocional de los padres, comportará que los hijos también adquieran esta capacidad. Es un modelo de conducta de relacionarte con tu entorno.

Ahora nos relacionamos mucho virtualmente, ¿Cómo afectan las nuevas tecnologías en nuestra comunicación emocional?
Las nuevas tecnologías son meros instrumentos de comunicación. A priori no afectan en la relación directa, pero sí pueden afectar en la interpretación de mensajes.

¿A qué se refiere?
Si no vemos a la persona, no vemos los gestos que hace; si no hablamos por teléfono perdemos el tono de voz. Todos estos elementos participan de la comunicación y a medida que se pierden perdemos matices del mensaje y esto puede abocarnos a confundir o malinterpretar lo que nos decimos.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/manel-guell-trabajar-la-inteligencia-emocional-requiere-creatividad/

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Alejandro Adler: “Definimos la psicología positiva como la ciencia del bienestar”

17 de enero de 2018 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Alejandro Adler

Usted trabaja con el Dr. Martin Seligman, fundador de la psicología positiva. ¿En qué consiste esta disciplina y qué objetivos persigue?
La psicología durante 100 años estuvo enfocada a estudiar las deficiencias del ser humano y lo que interfiere en su funcionamiento con patologías como la depresión, ansiedad… A finales del siglo XX, la psicología asume que eliminando los elementos desestabilizadores de la condición humana se podía garantizar una vida plena. Pero la ausencia de malestar no garantiza el bienestar y este es el origen de la psicología positiva. En 1998 el Dr. Martin Seligman tomó las riendas de la asociación americana de psicología y se orientó al estudio del lado positivo del ser humano.

¿Cuáles fueron sus conclusiones?
Empezó a ver de forma empírica que el bienestar va más allá de la ausencia de sufrimiento y que era factible trabajar, sobre todo con niños y jóvenes que se encuentran en etapas más moldeables, los elementos positivos de la vida humana y promover hábitos y habilidades para fomentar la psicología positiva, que la definimos como la ciencia del bienestar.

Ustedes han medido empíricamente la felicidad. ¿Cómo se puede hacer y qué aspectos influyen para conseguirla?
Un campo de trabajo es la neurociencia. A través de resonancias magnéticas o encefalogramas podemos observar que en distintas regiones del cerebro se detectan comportamientos relacionados con el bienestar. En este sentido, un buen ejemplo lo podemos encontrar con el estudio del cerebro de monjes budistas, dedicados durante 30 ó 40 años a la meditación y almindfulness, en los que podemos observar neurotransmisores incrementados relacionados con sentimientos positivos.

¿Qué otros métodos existen para medir la felicidad?
Otro aspecto fundamental es promover el autoconocimiento. Cuando se desarrolla esta capacidad los individuos saben bastante más sobre su bienestar. Pueden llegar a sentirse parte de algo más grande que el propio yo. Nuestra vida tiene valor, tenemos metas que alcanzamos. Por último, los métodos más recientes están relacionados con el Big Data. Hemos realizado un estudio en que analizamos 6.000 millones de comentarios en RRSS, para determinar a partir de palabras y el lenguaje utilizado, el grado de bienestar de las personas y, como consecuencia, podemos detectar su salud cardiovascular, el desempeño académico o profesional. Este sistema es relativamente económico y arroja resultados muy significativos en tiempo real, que permiten obtener conclusiones sobre el grado de bienestar de grupos de personas, regiones concretas e incluso países.

En 1999, el Dr. Martin Seligman definió tres vías hacia la felicidad. ¿En qué consisten?
La vida placentera, la comprometida y la significativa. En el primer caso, se refiere a la parte más hedonista del bienestar y está relacionada con los sentimientos que nos produce, por ejemplo, recibir una buena noticia. Son las emociones positivas que sentimos a través de experiencias pasajeras. Resultan sanas y deseables, pero es el elemento más superficial del bienestar.

¿Y las otras dos vías?
La vida comprometida o de involucramiento tiene que ver con cuando encontramos una pasión o vocación y utilizamos nuestras fortalezas para llevarla a cabo. En inglés hay una palabra que lo define a la perfección “flow”. Es el caso de la pasión que puede llegar a sentir un violinista interpretando una obra musical o la de un profesor que encuentra su vocación transmitiendo conocimiento. Por último, se encuentra la vida significativa que es la vía hacia la felicidad más profunda y duradera a la que puede aspirar el ser humano y tiene que ver con un proyecto de vida, que trasciende sobre nuestra persona. Puede estar influenciado por la espiritualidad, la religión, pero también con causas como la defensa de los Derechos Humanos. En definitiva es una vía que trasciende y da sentido a nuestra vida desde la profundidad.

Este modelo ha llevado a la teoría del bienestar o PERMA. ¿En qué se fundamenta?
Consiste fundamentalmente en que el ser humano debe alimentarse de emociones positivas, de compromiso, de tener relaciones positivas, de dotar de significado a su vida y de obtener logros, que no forzosamente están relacionados con el éxito, ya que han de estar alineados con nuestra vocación. Todo ello, tiene como precursor el autoconocimiento, que nos permite alinearlos con lo que nos llama y mueve y nos lleva a utilizar nuestras fortalezas para progresar en la vida.

Por lo que se refiere a la vertiente educativa, ¿cómo podemos cambiar el paradigma educativo actual para promover en la escuela la plenitud humana?
Nuestra propuesta no sustituye al modelo educativo tradicional. La educación está enfocada de una manera, más o menos estandarizada, a promover una serie de conocimientos relacionados con determinadas materias. Pero nosotros consideramos que, sin olvidar la enseñanza convencional, la vida y la obtención del bienestar requiere de otras habilidades y competencias que van más allá que la superación de pruebas académicas. El nuevo paradigma que promovemos requiere de habilidades como la creatividad, la empatía, el pensamiento crítico, la capacidad para la toma de decisiones o resolución de conflictos… El fomento de estas habilidades acaba potenciando e influyendo positivamente en el desempeño académico tradicional.

¿Cómo enseñar estas herramientas en la escuela?
No hay un modelo uniforme, debemos en cada caso adaptarnos y contextualizar en función del ámbito de actuación. Pero defendemos dos posibles fórmulas, una de ellas explícita, que consiste en la implementación en el currículo de una asignatura específica sobre las habilidades de la vida. Esta materia debe estar al mismo nivel que las matemáticas, la ciencia o historia y debe ser impartida por docentes dotados de determinadas habilidades. Asimismo, es importante adaptar este aprendizaje y las disciplinas pedagógicas a las edades de los niños y jóvenes.

¿Y la segunda fórmula?
Otra opción para fomentar el cambio de  paradigma que defendemos es dotar a las asignaturas tradicionales de una óptica pedagógica que promueva estas habilidades. Enfocar las materias para que los estudiantes puedan profundizar y entender el para qué y el por qué nos puede servir aprender ciencias o literatura y no únicamente para pasar una prueba. Se trata de inculcar en las materias las habilidades para la vida.

¿Qué capacidades deben tener los docentes para enseñar estas habilidades?
Los docentes son los líderes en las aulas y el cambio en una escuela o sistema educativo depende de sus habilidades. Un profesor de matemáticas debe ser un experto en cálculo y, por tanto, para impartir formación relacionada con habilidades positivas es necesario formarse y vivir y encarnar dichas habilidades para trasladarlas al aula. Es necesario que el profesor pueda romper con la jerarquía de autoridad y pueda convertirse en la figura de mentor genuino digno de imitación, que facilita la formación integral de los estudiantes. Pero este papel no únicamente lo deben promover los docentes, también es fundamental la figura de los padres y del resto de adultos.

¿Cuáles son los resultados que han obtenido hasta la fecha?
Hemos aplicado nuestra metodología en centros educativos de distintos países de todo el mundo, y nos hemos dado cuenta que, independientemente del tamaño, de la cultura o el nivel socioeconómico de actuación, si se entienden los programas e intervenciones para que tengan la mayor relevancia posible y los docentes y adultos se adueñan del proceso de cambio, se puede incrementar considerablemente el nivel de bienestar de los ecosistemas educativos. Como he comentado anteriormente, todo ello tiene una relación directa con el crecimiento del desempeño académico en general y la salud física, al mismo tiempo que se reduce la deserción escolar. Incrementar el bienestar es factible y deseable en el ser humano y tiene un valor claramente instrumental.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/alejandro-adler-definimos-la-psicologia-positiva-la-ciencia-del-bienestar/

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Entrevista a Roger Slee: “La educación inclusiva es una herramienta para construir democracia”

18 enero  2018/Fuente: El Diario de la Educación

Para Roger Slee una de las claves de la inclusión es la flexibilización del sistema: currículo, evaluación, organización. Para que todo el alumnado sea parte de la comunidad educativa.

Roger Slee es una de las voces mundialmente más respetadas en el ámbito de la educación en la diversidad, en buena parte gracias al impacto de su libro The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education, que en castellano se tradujo por La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva (Editorial Morata, 2012). Slee es profesor de la University of South Australia y editor de la International Journal of Inclusive Education. Hace unas semanas pasó por Barcelona para participar en el Congreso Barcelona Inclusiva y con su primera reflexión ya se puso al público en el bolsillo. La educación inclusiva, afirmó, nos invita a pensar en qué tipo de mundo queremos vivir y en qué tipo de mundo queremos que vivan nuestros hijos.

¿La inclusión va de hacer un mundo mejor?

Pues claro. La educación inclusiva nos plantea preguntas como: ¿queremos que nuestros hijos crezcan en un mundo donde se pueden sentir outsiders, excluidos o marginados? ¡No! Queremos que crezcan en un mundo pacífico, inclusivo, en el que la diferencia está valorada. El sociólogo francés Alain Touraine escribió un libro titulado ¿Podremos vivir juntos? donde dice un par de cosas muy interesantes. La primera es que si quieres encontrar una medida del espíritu de una sociedad fíjate en su sistema educativo, eso te dirá si una sociedad es justa, pero también dice que si queremos aprender a vivir juntos sólo lo podemos hacer a través de una educación democrática y una educación sobre democracia. Por eso pienso que la inclusión es en el fondo una herramienta para construir democracia. Uno de los requisitos de la democracia es que la gente esté incluida, que su voz se escuche. O sea que incluir alumnos con diferencias de todo tipo es una forma de asegurar que la educación que reciben es un aprendizaje sobre democracia. En unos tiempos donde la democracia está en peligro, donde crece la exclusión, la educación inclusiva es extremadamente importante.

¿Cómo están las cosas en Australia, en relación a la educación inclusiva?

Nos pasa como a otros muchos países. Puedes encontrar comunidades escolares que están haciendo cosas excelentes, muy inclusivas, escuelas que valoran a todos sus alumnos, que trabajan de forma incansable para mejorar las experiencias escolares y los resultados de los estudiantes, que involucran a las familias… Pero a la vez puedes encontrar escuelas poco dispuestas a trabajar en la educación de los diferentes, como los alumnos con discapacidad. Muy a menudo te dirán que sus maestros no tienen las habilidades o los recursos para hacerlo, o la experiencia para educar a niños con discapacidad. En Australia el principal indicador de alumnos con bajo rendimiento son los de origen aborigen, un segundo grupo son los hijos de familias pobres, un tercero sería la discapacidad y hay un último otro grupo que acababa prematuramente su escolarización, que son las mujeres. El problema siempre ha sido el patriarcado, presente en el currículum, en las estructuras de escolarización, en la distribución de recursos.

¿Tienen escuelas especiales?

Las tenemos, y hay jurisdicciones que tienen un porcentaje de alumnos con discapacidad más elevado en estas escuelas que otros. Y te encuentras cosas como que en un Estado tan grande como Queensland, en el sur, hay muchas escuelas especiales, mientras que si vas al norte no hay ni una. Bueno, ahora ya hay una, construida por el gobierno hace un par de años. Y tenemos un problema de sobrerrepresentación de los alumnos aborígenes en las escuelas especiales. Porque los aborígenes antes no iban a la escuela o iban a escuelas diferenciadas, donde les enseñaban cómo no ser aborígenes.

Aquí nos pasa una cosa similar. En las escuelas de educación especial el porcentaje de población escolar de origen migrante supera en mucho el porcentaje del sistema ordinario.

Sí, y en los EE.UU. verás que hay más afroamericanos, y en Inglaterra más alumnos de origen caribeño, y en Nueva Zelanda alumnos de origen maorí. Y en ninguna parte del mundo la educación especial ha sido capaz de dar una respuesta satisfactoria al por qué pasa esto. En el fondo, el mensaje es que estas poblaciones son menos inteligentes que el resto, lo cual es ridículo. O sea que en realidad estamos ante un fracaso sistémico.

En su conferencia ha explicado un caso de un niño al que ponían en una jaula que me ha parecido escalofriante.

Le puedo enseñar una foto. Era un aula de una escuela de primaria de Canberra, y el director usó unas barras de goma para construir una jaula en un aposento al lado del aula, donde tenían al niño, que por una pequeña puerta podía ver lo que sucedía en el aula. Dijeron que era por su seguridad y por la del resto de alumnos de la escuela.

Lo interesante es el debate que se abrió a raíz del escándalo.

Se convirtió en noticia nacional. El gobierno local, el estatal y el ministro, todos condenaron el hecho. Obviamente, hicieron retirar la jaula, pero cuando se convirtió en noticia hubo diferentes asociaciones de madres y padres de toda Australia diciendo que su hijo no estaba en una jaula, pero que durante buena parte del horario escolar estaba excluido, y preguntando si no era eso otra forma de jaula. En Queensland un padre lo denunció y el gobierno estatal abrió una investigación sobre la situación de los alumnos con discapacidad, en la que participé, y la administración ordenó cerrar todas las aulas de educación especial dentro de centros ordinarios.

En España da la impresión de que en primaria la idea de inclusión está muy aceptada, pero que en secundaria hay muchas resistencias. ¿Qué les diría a los profesores de instituto con pocas ganas de abrirse a la diversidad?

Les diría que estamos ante una tradición de la escolarización secundaria, y que no tiene que ser así necesariamente. Los institutos ponen más el énfasis en los exámenes y los resultados, esto genera desventajas a algunos alumnos, y ahora no hablaría de los que conocemos como discapacitados. Los institutos tienen tendencia a ser menos flexibles en la forma de enseñar, de organizarse y de evaluar, pero si siguen el principio de que todos los alumnos pertenecen en la escuela, que todos pueden aprender, encontrarán formas de permitir a los jóvenes demostrar éxito de formas diversas. Por ejemplo, si la única opción de un alumno para demostrar lo que ha aprendido es un examen escrito habrá unos cuantos que quedarán marginados automáticamente, pero si les das la opción de hablar y quizás grabarlo, o de hacer algo en una pantalla en vez de un papel, si les permites usar diagramas o trabajar en grupos, entonces verás que hay diferentes formas de permitir al alumnado demostrar su éxito. También en mi país por desgracia los institutos se focalizan en formas muy estrechadas de examinar. Esto quiere decir que son mucho menos innovadores de lo que pretenden ser.

¿La clave es la flexibilidad, también en el currículum?

Es un problema que el objetivo sea que todo el mundo salga con el mismo nivel, tendría que haber más flexibilidad. Y es un problema que las escuelas sean evaluadas según las notas de sus alumnos, porque entonces empiezan a elegir con quiénes quieren quedarse y con quiénes no. En Australia tenemos una ley sobre discriminación de personas con discapacidad que dice que todos los alumnos tienen que ir a la escuela ordinaria, pero añade: “A no ser que hacerlo cause una indebida dificultad institucional”. Recuerdo una vez que un profe me dijo: “¿Qué pasa si tengo en la clase 30 alumnos con discapacidad?”. Le respondí que el único lugar donde esto podía pasar era una escuela especial para alumnos ciegos. Es increíble que te puedan preguntar cosas así.

Está claro que quien lo hacía no ponía en valor la diversidad.

Exactamente, tenemos un problema de capacitismo [en inglés, ableism es la palabra con que se describe la discriminación de personas con discapacidad]. Nuestros profesores hablan de los alumnos con necesidades educativas especiales, esta expresión vino de Mary Warnock, en 1978, y es una categoría maltratada.

Aquí es la expresión que utilizamos, pensaba que era la correcta. ¿No le gusta?

¡No! Porque todos los alumnos tienen necesidades educativas, y estas necesidades variarán en contextos diferentes. Yo cuando en una investigación hago trabajo de campo no tengo problemas, pero cuando hago investigación estadística necesito un montón de apoyo. O sea que en función de cada momento uno necesita un tipo de apoyo u otro.

Antes me ha hablado de la evaluación, pero yo no tengo claro que el problema venga por aquí o de no saber qué hacer con el alumno no estándar.

Y la razón es muy simple, y es que ellos han creído en el trabajo segregado. Hace muchos años un antropólogo norteamericano, Jules Henry, publicó un artículo titulado “Educación para la estupidez” (Education for Stupidity), donde explicaba que el efecto de la segregación es que las personas no saben cómo comportarse cuando están en compañía de personas diferentes. Mientras veía que chicos que crecieron con otros chicos que quizás eran sordos o tenían problemas de audición o ciegos o con baja visión o con problemas de movilidad o de conducta, o que eran de otras etnias, es decir, que los chicos que habían crecido en compañía de la diferencia no tenían ese problema que tienen los adultos que crecieron en mundos separados. Y esto es el que les pasa a los profesores, que no han crecido como profesionales en la diferencia. Pero a mayor separación, mayor ignorancia.

¿Por dónde debería empezar un profesor para adaptarse a la diversidad del aula?

Si quieres saber cómo ser mejor profesor para tus alumnos lo primero que tienes que hacer es hablar con las familias. Son las primeras maestras de los niños, o sea que si tienes una buena comunicación con ellas será más fácil que aprendas qué gusta y que no a los niños, sus aficiones, sus habilidades, sus talentos. Les tienes que usar como consejeros para salir adelante. La otra cosa es hablar con otros maestros y con diferentes grupos de la comunidad para obtener información y apoyo de ellos. Muchas veces he visto que las entidades sociales de una comunidad son muy buenas proveedoras de información, que es útil para la comunidad pero también para sus escuelas.

En la mesa redonda ha mencionado que los alumnos con discapacidad que van a escuelas especiales lo tendrán más difícil cuando sean mayores.

Lo que nos dicen los estudios es que los chicos con discapacidad que crecen en segregación serán menos propensos a llegar al instituto o a encontrar un buen trabajo a tiempo completo, mientras que los que van a la escuela del barrio tendrán más opciones. La Universidad de Sidney ha desarrollado programas sobre las opciones de jóvenes con discapacidad de llegar a tener estudios universitarios, incluso quienes tienen discapacidad intelectual, atendiendo cursos especializados que les da derecho a un certificado con el que posiblemente encontrarán un mejor puesto de trabajo. Esto no sólo pasa en Australia, en Alberta y Calgary (Canadá) hace tiempo que lo hacen, con jóvenes con síndrome de Down, por ejemplo. Fui a una conferencia donde uno de los bancos más importantes de Canadá explicaba que había desarrollado un programa de prácticas para jóvenes con discapacidad, a fin de que encontraran un trabajo con apoyo en el mismo banco, pero el CEO del banco quería ir más allá, puesto que hablando con los padres se había dado cuenta de que una de sus grandes preocupaciones era qué pasaría con su hijo cuando ellos murieran. Entonces como banquero habló con otros banqueros canadienses, a ver qué se podía hacer para dar hipotecas sin intereses para que las familias con chicos con discapacidad pudieran encontrar una vivienda por el chico, pero no sólo sin intereses sino incluso subvencionando el banco la compra. Esto es una inversión en capital social, porque si no esta gente necesitará el apoyo del Estado. O sea que te encuentras que ahí donde las escuelas han conseguido incluir alumnos con discapacidad también han encontrado nuevas formas de colaborar de forma más estrecha con su comunidad.

No me consta ninguna iniciativa similar entre los banqueros de aquí.

No sé si pasa lo mismo en España, pero en mi país muy a menudo constatamos que las escuelas rurales son mucho mejores, porque dicen con total naturalidad que todos estos son nuestros alumnos y no les enviaremos fuera de aquí. La gente muy a menudo piensa en los recursos [en inglés, resources], pero yo creo que hay que pensar más en inventiva [resourcefulness], que sería la idea de cómo generar recursos a partir de lo que tienes en tu comunidad. Por lo tanto, en las escuelas rurales, el primer principio es que todos los chicos forman parte de nuestra comunidad. Entonces se preguntan, dios mío, ¿qué sabemos sobre braille? Y resulta que no sabemos mucho, y entonces se preguntan ¿cómo haremos para saber? Y lo hacen, y entonces se preguntan ¿qué pasa si se va aquel especialista que sí sabe de braille? ¿Esto obligará a nuestro alumno a irse también? Y entonces piden a este especialista que enseñe a los demás profesores a fin de que si se va el alumno no tenga que hacerlo.

Efectivamente, aquí en las áreas menos pobladas no hay escuelas de educación especial.

Yo he visitado muchas escuelas en Australia, y encontré un grandísimo ejemplo de esto que estoy diciendo en una escuela en una zona muy poco poblada, y en la que un alto porcentaje de los alumnos sufría otitis. Llegó a aquella escuela una profesora nueva, de casualidad, que había crecido con unos padres sordos, o sea que dominaba la lengua de signos, o sea que decidió que todos los niños de su clase aprenderían la lengua de signos. Lo planteó a la dirección y pidió que aquello entrara en el currículum en vez de lengua extranjera, es decir, que en vez de hacer francés o italiano los niños aprendieran lengua de signos, y así se hizo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/15/la-inclusion-educativa-es-una-herramienta-para-construir-democracia/

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“La Unión Europea elige defender el interés del gran capital contra el interés de la mayoría. Serbia no es la única cobaya”

Entrevista a Éric Toussaint

Desde hace varios decenios escribe sobre los sistemas financieros internacionales. Según Toussaint sería necesario que su funcionamiento fuese fácil y totalmente comprensible para todos. Señala que no siempre es fácil convencer a los editores para publicar tus libros si añades otra demanda: que dichos libros sean accesibles gratuitamente en internet. Con los años ha adquirido la reputación de un autor leído y citado a menudo, lo que le ayuda a encontrar apoyo para sus investigaciones entre los ciudadanos que quieren poner en práctica sus alternativas. Su último libro, aparecido en Francia a finales de 2017, se titula Le Système Dette. Histoire des dettes souveraines et de leur répudiation   (éditions Les Liens qui Libèrent, París, 2017). Estuvo precedido, entre otros y a título indicativo, por los títulos Bancocracia (2014) y 50 Preguntas/50 respuestas sobre la deuda, el FMI y el Banco Mundial.

El historiador belga, que además es doctor en ciencias políticas, creció en un pueblo belga de 2.500 habitantes con una treintena de nacionalidades diferentes. Renunció a la carrera académica en Lieja por el activismo y la investigación y fue uno de los miembros fundadores, en 1990, del Comité para la Abolición de las Deudas Ilegítimas que participó en la fundación del Foro Social Mundial.

Por invitación del Centro para las Políticas de Emancipación, pronunció en la facultad de Filosofía de Belgrado una conferencia titulada ¿Por qué y cómo abolir las deudas ilegítimas en Europa?en la que considera las deudas ilegítimas mecanismos creados para servir el interés de una minoría privilegiada en lugar del interés público. Los gobiernos de Ecuador (2007-2011) y Paraguay (2008-2011) y el Parlamento de Grecia (2015) solicitaron la ayuda de Éric Toussaint como asesor en las auditorías de las deudas públicas. También ha participado en iniciativas ciudadanas por la auditoría de las deudas en Europa. Le hemos preguntado por nuestra economía sabiendo que desde 2008 la deuda pública serbia se ha triplicado hasta llegar al 65 % del PIB, pasando de 8.000 a 24.000 millones de euros.

«Yo diría que Serbia como los demás países de los Balcanes, lo mismo que Portugal, España o Chipre, se sitúan en la periferia cuyo centro está constituido por Francia, Bélgica, los Países Bajos, Austria y sobre todo Alemania, que tratan a dicha periferia como un campo de ensayos. La transferencia de capitales y tecnologías del centro a la periferia va acompañada de condiciones políticas y financieras a través de la Comisión europea, el Banco Central Europeo, el FMI y el Banco Europeo de Inversiones. En el sentido inverso, de la periferia parten los flujos financieros en dirección al centro en forma de reembolso de la deuda, de repatriación de los beneficios realizados por las empresas extranjeras que explotan la mano de obra «barata» de la periferia, sin olvidar la fuga de capitales y la evasión fiscal organizada por los capitalistas de la periferia. Hay que añadir la fuga de cerebros y de mano de obra en general que va de la periferia al centro y que representa una riqueza irreemplazable, su mayor riqueza. No se pueden comprar nuevos ciudadanos.

Además, antes de la crisis, un flujo financiero de una amplitud enorme fue del centro a la periferia, principalmente a través de los sistemas bancarios alemán, austriaco, francés, belga, holandés e italiano. Las deudas privadas y públicas se incrementaron y desde la crisis del centro, a partir de 2008, los flujos financieros se han detenido. Desde entonces para algunos países de la periferia se ha vuelto muy difícil reembolsar la deuda, tanto de los hogares como de las empresas o de los estados. Antes de que la crisis bancaria estallase en Alemania y en los demás países del centro parecía fácil obtener dinero del centro, era casi un regalo. No hay que olvidar que los banqueros del centro lo hacían debido a un exceso de liquidez y con la voluntad de invertir para conseguir beneficios. Pero un período de ese tipo siempre va seguido de una crisis. En realidad Serbia no es una cobaya aislada. Es lo mismo en el caso de España, Irlanda, Portugal, Chipre, casi todos los países de los Balcanes, entre ellos Grecia… en resumen, las economías periféricas».

¿Considera que la UE al menos representa un mal menor para Serbia?

Supongo que la UE continúa siendo atractiva para Serbia. Y entiendo por qué, sobre todo si tenemos en cuenta el mantra de la falta de alternativa. Además vengo de un país del centro, he ido a Ucrania, Bosnia, Croacia, Eslovenia… para responder a las invitaciones lanzadas por las organizaciones de izquierda. Hay que ser un gran optimista y un gran ingenuo para pensar, teniendo en cuenta el desarrollo de los hechos, que la UE elegirá el interés del ciudadano libre y activo antes que el interés del capital. A los ciudadanos solo se les concede la libertad necesaria para que el sistema, que funciona económicamente contra ellos, no esté amenazado. Les recomiendo que sean prudentes con sus deseos de integración en la UE.

El interés de los acreedores privados e internacionales está muy claro, la falta de responsabilidad también. ¿Pero cuál es la responsabilidad de los gobiernos que aceptan los créditos nocivos?

En la mayoría de los países la deuda pública se incrementó debido al rescate de los bancos tras su quiebra. Semejante transformación de la deuda privada en deuda pública se hizo contra el interés de la mayoría de la población, los gobiernos que hicieron eso deberían ser castigados y las deudas contraídas para rescatar a los bancos responsables de la crisis deberían anularse. Por otra parte, las afirmaciones de los gobiernos según las cuales una reducción del impuesto sobre los beneficios de las grandes empresas atrae a los inversores y empleadores interesados por el fair-play, son muy discutibles. La primera consecuencia de ese tipo de decisiones, sin excepción, es la reducción de las rentas públicas. Dado que los ingresos del Estado bajan como consecuencia de esos regalos a los capitalistas nacionales y extranjeros, el Gobierno se ve obligado a financiar el presupuesto por medio del endeudamiento. Además las PYMES no tienen ningún interés en la reducción de impuestos a las grandes empresas, que llevan al hundimiento de la economía nacional, impulsan la actividad hacia el mercado negro y disminuyen más los ingresos públicos. El tercer tipo de responsabilidad de los gobiernos es el fenómeno del « elefante blanco», el financiamiento de proyectos muy costosos que no sirven para nada al interés general. Aquí tienen, por ejemplo, el proyecto «Belgrado Waterfront» (1), una empresa excepcionalmente costosa, irrealizable sin financiamiento y préstamos exteriores, que no mejora la infraestructura económica del país ni de la ciudad. Los ciudadanos heredarán la deuda, no los gobiernos que cambian a menudo.

Imagen del proyecto Belgrado Waterfront

Usted estuvo durante cierto tiempo en contacto con Alexis Tsipras y Yanis Varufakis como asesor en la auditoría de la deuda pública griega. ¿Piensa que Grecia habría podido enfrentarse a la troika de otra forma, sin consecuencias punibles?

Tras las numerosas protestas ciudadanas de oposición a las políticas antisociales impuestas por la troika, Tsipras apareció como representante de una alternativa. En su programa había previsto la auditoría de la deuda, la socialización de los bancos, la reducción de los gastos militares… Debido a sus tensas relaciones con Turquía Grecia se aprovisiona de armamento estadounidense, francés y alemán en proporciones increíbles, probablemente inútiles y muy costosas. Washington, París y Berlín empujaron a las autoridades griegas a esos gastos ilegítimos y continúan haciéndolo.

Desde el 25 de enero de 2015, tras las elecciones, estaba claro que Tsipras sería el primer ministro y el Gobierno se formó dos días después. Mientras tanto, menos de una semana después, el Banco Central Europeo prohibía a los bancos griegos el acceso normal a las líneas de créditos de liquidez. A partir de ese momento, todos los viernes, el Gobierno de Tsipras se vio obligado a pedir al BCE una ayuda excepcional de liquidez (Emergency Liquidity Assistance , ELA) más cara que las líneas de crédito ordinarias y que además fomenta un sentimiento de inseguridad respecto a los depósitos bancarios (lo que estimuló retiradas masivas por un total de más de 30.000 millones de euros en seis meses). Habría sido normal, por lo tanto, que el Gobierno adoptase una actitud de autodefensa frente al BCE y realizase la auditoría de la deuda, que entonces llegaba al 180 % del PIB. Nadie en su sano juicio puede pensar que semejante deuda está totalmente justificada. ¿Por qué es tan terrible comprobar cómo está constituida? Pero Tsipras sucumbió a la presión de los bancos privados extranjeros y griegos, de Jean-Claude Juncker, de Mario Draghi y del FMI y no sancionó a los bancos cuya gestión fue ilegal o sospechosa. Tampoco suspendió el pago de la deuda. Demasiadas concesiones de un Gobierno que se declaraba progresista.

¿Cree entonces que Alexis Tsipras cambió de opinión sobre el rumbo que debía dar a la política griega?  

Muchas personas lo pensaron después de seis meses, en junio, cuando la ruptura con la troika era inevitable. El Gobierno preguntó al pueblo griego, que seguía muy politizado, si deseaba continuar sometiéndose a las exigencias de los acreedores. Unos días antes del referéndum del 5 de julio de 2015, el BCE volvió a presionar cerrando los bancos griegos para atemorizar a los ciudadanos, A pesar de ese chantaje el resultado del referéndum fue claro, el 61,5 % de los griegos votó “No” y rechazó las exigencias de los acreedores, es decir, de la troika. Aquello fue muy valiente. Pero Tsipras era menos valiente que el pueblo que le había elegido. Estoy convencido de que cuando pedía al pueblo que votase “No” tenía la esperanza de que ganase la otra opción. No obedeció la voluntad de los electores. Eso ha provocado un trauma, una terrible decepción no solo en Grecia, sino en todas partes donde existe el deseo de un mundo más justo. El sadismo de la troika con Grecia después del referéndum no ha hecho más que profundizar ese trauma.

¿Tsipras y Varufakis utilizaron las conclusiones y recomendaciones de la auditoría realizada por la comisión que puso en marcha la presidenta del Parlamento griego?  

Nunca las utilizaron. La historia recordará a Tsipras como un traidor, lo que no se puede decir de Varufakis. Finalmente la Asamblea Nacional, con otros 30 diputados de Syriza y cinco ministros, votó el 15 de julio de 2015 contra la capitulación frente a la troika. Se recordará. Pero en realidad su nuevo libro Comportarse como adultos, no es creíble. Varufakis pensaba, al igual que Tsipras, que es posible engatusar a Lagarde, Juncker, Merkel y Schäuble. Por un lado, el 20 de febrero de 2015, firmó un contrato con el Eurogrupo en el que como ministro de Finanzas se comprometía a reembolsar la deuda respetando el calendario y a continuar las privatizaciones. Por otro lado en su libro afirma que desde el mes de marzo intentó convencer a Tsipras para oponerse al FMI y al BCE, ¿por qué nunca se dirigió personalmente contra la política con la que no estaba de acuerdo? Además, en su libro, dice que escribió siete cartas de dimisión y las rompió todas. Debería haber sido más transparente y políticamente más perseverante y radical frente a la UE y el FMI. Dice una cosa públicamente y piensa lo contrario.

Usted señala el «sadismo de los acreedores». Por otro lado se insiste en la pereza y la irresponsabilidad de los griegos, ¿dónde está la verdad?  

Los griegos más ricos han conseguido eludir el impuesto, pero las clases medias y bajas tienen que pagarlo. En Grecia cuando no pagas al Estado caes en la ilegalidad y no puedes disfrutar de los derechos sociales mínimos. Literalmente no eres un ciudadano. Eso no tiene nada que ver con la pereza. Por ejemplo, antes de que Tsipras llegara al Gobierno, 2.105.000 griegos estaban en situación de exclusión a causa de deudas inferiores a 3.000 euros. Nadia Valavani, la viceministra de Varufakis, propuso una medida excelente: permitir que las personas pagasen sus deudas en cien pagos mensuales de 20 euros como mínimo y anular una parte (2). Desde el primer mes, alrededor de 700.000 personas entraron en el sistema, lo que aportó al Gobierno griego una suma importante de ingresos imprevistos. ¿Cree que la Comisión Europea y el FMI lo apoyaron? No, en el tercer memorando incluyeron una medida según la cual quien se retrasase dos veces en el pago de la deuda en 24 horas sería borrado del sistema. En junio de 2016, 250.000 personas habían sido expulsadas del sistema de regularización puesto en marcha gracias a Nadia Valavani. Ahora hay medio millón más de ciudadanos que antes en la ilegalidad.

¿Qué opina del movimiento DiEM25 de Yanis Varufakis?  

No firmé el manifiesto del DiEM25 ni me he adherido a ese movimiento creado en 2016 por Varufakis. Aunque muchas personas a las que aprecio mucho participan en el trabajo de esa organización yo no la apoyo. DiEM25intenta crear “por arriba” una organización internacional de la izquierda europea antes de las elecciones de 2019 para el Parlamento Europeo, mientras que lo que hace falta es un proceso enraizado en la base, en las luchas y las resistencias. DiEM25 aboga por la reforma de la UE y los organismos financieros, pero Varufakis, como exministro de Finanzas, debería saber mejor que nadie que no parece que la UE se pueda reformar. Los acuerdos sobre los que está fundada la UE solo se pueden modificar con la aprobación unánime de los países miembros, lo que es irrealizable.

Se habla de la ampliación y fortalecimiento de la zona euro, ¿cuáles serían las consecuencias?  

La influencia sobre la economía europea sería pequeña, quizá el incremento de un porcentaje del PIB. Pero aunque la zona euro está al borde del abismo no se va a hundir, ya que no hay alternativa propuesta. En el caso de una ampliación, las economías más fuertes y las grandes empresas privadas serían todavía más poderosas, porque no hay riesgo de devaluación y porque la Comisión Europea y el BCE las apoyan firmemente. Serían las poblaciones de los países de la periferia que entrasen en la UE las que sentirían hasta qué punto la organización europea limita la libertad de tomar decisiones democráticamente. Simplemente el euro en Alemania y el euro en Serbia (aunque ésta entre en la eurozona) no son el mismo euro y nunca lo serán. El euro es una moneda que refuerza las economías dominantes y somete las economías periféricas.

Traducido del serbio por Natalija Stevanetic y Bertrand Fonteyn.

Fuente original: Semanario serbio NIN

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