América del Sur/Paraguay/ 7 de febrero de 2017/Fuente: wradio.com.
El ministerio de Educación y Cultura (MEC) informó hoy que construyó 107 nuevas escuelas en Paraguay para el inicio del curso escolar, previsto para el 23 de febrero, además de 112 que están pendientes de habilitación y 676 a la espera de adjudicación, cuyas obras están previstas que se inicien en abril.
El ministerio de Educación y Cultura (MEC) informó hoy que construyó 107 nuevas escuelas en Paraguay para el inicio del curso escolar, previsto para el 23 de febrero, además de 112 que están pendientes de habilitación y 676 a la espera de adjudicación, cuyas obras están previstas que se inicien en abril.
Estas nuevas infraestructuras forman parte del proyecto de rehabilitación de la infraestructura escolar del país suramericano, donde los colegios sufren derrumbes de techos, hay aulas en mal estado o escasez de materiales didácticos básicos.
En ese sentido, el MEC destacó, a través de un comunicado, que estas mejoras atienden a «una visión de atención integral a las instituciones educativas para convertirlas en verdaderos centros de aprendizaje».
«Las obras incluyen la construcción y reparación de aulas, comedores, servicios higiénicos, bloque para primera infancia, laboratorios, bibliotecas, bloques administrativos, y obras exteriores», señaló la fuente.
La financiación para realizar estos proyecto proviene de diversas fuentes como el Fondo para la Excelencia de la Educación y la Investigación, cooperación del Gobierno de España, apoyo de la Unión Europea y otras ayudas.
El titular del MEC, Enrique Riera, explicó esta semana en una entrevista a Efe que «hay que cambiar la rueda del auto en movimiento», en relación a la adecuación de la infraestructura física de los centros educativos, para lo que hay «un proyecto con una inversión de 70 millones de dólares para que 14 empresas se hagan cargo de la construcción de 40 o 60 escuelas cada una, sin que ello afecte las clases».
Paraguay invierte un 3,5 % de su producto interior bruto en educación, muy por debajo del 7 % mínimo exigido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) a nivel mundial. EFE
Asia/Afganistán /7 de febrero de 2017/Fuente: ACNUR
El ACNUR hace un llamamiento al Gobierno de Afganistán y a la comunidad internacional para que redoblen sus esfuerzos para crear las condiciones para un retorno sostenible.
El año 2016 presenció el retorno de refugiados afganos desde Pakistán, país que ha acogido grandes cantidades de refugiados afganos durante cuatro décadas. Más de 370.000 refugiados afganos registrados retornaron a su hogar desde Pakistán en 2016, comparado con los poco más de 58.000 del año anterior. Pakistán continúa acogiendo a cerca de 1,3 millones de refugiados registrados.
ACNUR recién ha completado un análisis de los datos del monitoreo de los retornos para entender de mejor forma el contexto y la situación actual de los refugiados que retornan en Afganistán. El estudio estuvo basado en entrevistas cara a cara con 4.285 personas en los puntos de llegada, así como entrevistas telefónicas con alrededor de 1.300 retornados. Este se basó en un muestreo aleatorio tres meses después de que las personas retornaran.
De acuerdo con los datos, los refugiados presentan múltiples factores interrelacionados que influyen sus decisiones de retornar. Estos incluyen dificultades económicas, acoso, temor a ser arrestado y deportado a Pakistán, con ciertas diferencias entre la primera y la segunda ola del 2016. En los primeros seis meses del 2016, 73 por ciento de los refugiados que retornaron citaban las dificultades económicas como razón clave para retornar, mientras que únicamente un 41 por ciento mencionó esta razón en noviembre. En la segunda mitad del año, factores relacionados con la presión de las autoridades, particularmente en Khyber Pakhtunkhwa; así mismo, el temor al arresto y la deportación figuraron más significativamente en las decisiones para retornar a sus hogares. Por ejemplo, solo 8 por ciento citaron el temor al arresto y la deportación como un factor en la primera mitad de 2016, mientras que 37 por ciento lo mencionó en noviembre. Los refugiados también citaron una mejor percepción en la situación de seguridad en partes de Afganistán, un menor temor a la persecución, las promesas gubernamentales de tierra y albergue a la llegada, el paquete de asistencia del ACNUR y el deseo de reunirse con sus familias, como factores decisivos.
El aumento en los retornos inició a mediados del año, y tuvo su punto máximo en octubre de 2016, en medio de un empeoramiento en el entorno para los afganos y pakistaníes el verano pasado. Otros varios factores fueron identificados a través de nuestras entrevistas con los afganos antes de retornar a casa, entre ellos:
la introducción de controles de manejo fronterizo formales en Torkham, los cuales requieren que los afganos y pakistaníes tengan pasaportes y visas para entrar a los países por primera vez, separando familias y afectando los negocios entre ambos países;
una creciente ansiedad sobre la validez de las tarjetas de prueba de registro, su extensión y el registro de la estadía futura en Pakistán;
el mejoramiento en la implementación del Plan de Acción Nacional de Pakistán contra el terrorismo que afectó tanto a los nacionales pakistaníes como a los afganos. Mientras que el mayor grupo de nacionales indocumentados en el país son afganos, estas operaciones de seguridad sí tuvieron un impacto directo en muchos afganos indocumentados viviendo en Pakistán;
la campaña del Gobierno afgano en Pakistán, llamada Khpal Watan, Gul Watan (“hogar dulce hogar”) pidiendo a los afganos que regresaran a sus hogares.
Los afganos han tenido que tomar difíciles decisiones de regresar o quedarse de acuerdo con las opciones disponibles para ellos y los refugiados se han visto impactados por los cambios en las dinámicas políticas y de seguridad a nivel regional. Durante 2016 en Pakistán, ACNUR ha informado a los afganos sobre sus derechos, intervino en casos de arrestos y detenciones ilegales y trabajó de cerca con las autoridades a todos los niveles cuando se recibieron los reportes de acoso. Junto con nuestros socios, hemos intervenido en 5.895 casos de arrestos y detenciones de afganos en Pakistán, asegurando la liberación de todos ellos. El número de arrestos conocidos disminuyó de su punto máximo de 1.691 en agosto a 216 en diciembre de 2016. ACNUR continúa abogando con las autoridades pakistaníes para la extensión de las tarjetas de Prueba de Registro para los refugiados afganos más allá del 2017.
El ACNUR no promueve el retorno de los refugiados a Afganistán debido a la continuidad del conflicto en diferentes partes del país y su limitada capacidad de absorción. Sin embargo, es nuestro claro mandato ayudar a aquellos que decidan regresar. Nuestra encuesta de monitoreo mostró que la asistencia en efectivo de $400 dólares generalmente duró de dos a tres meses y apoyó a las personas con sus necesidades iniciales de reintegración en Afganistán. La gran mayoría de los refugiados (75%) gastó la subvención en efectivo para satisfacer sus necesidades humanitarias inmediatas: alimentos, albergue y transporte. 15 por ciento fueron capaces de hacer inversiones en negocios o medios de vida sostenibles, el 11 por ciento dijo que pudo construir una casa sostenible.
De los encuestados por teléfono tres meses después de su regreso a Afganistán, el 52 por ciento dijo que pudo regresar a su provincia de origen. El 48 por ciento restante dijo que eligió otra provincia debido a la falta de albergue, tierras, oportunidades de medios de vida o debido a la inseguridad en sus áreas de origen. A pesar de los retos, el 93 por ciento de los encuestados dijeron que fueron recibidos calurosamente por las comunidades y el 75 por ciento dijo que tres meses después de su repatriación sentían que habían tomado la decisión correcta de regresar.
El ACNUR comparte la preocupación de que el ritmo de los retornos en 2016 supere ampliamente la capacidad de Afganistán de ayudar a las personas a reintegrarse después de años, en la mayoría de los casos décadas, de asilo en Pakistán. Muchos de los refugiados regresaron a un futuro incierto en Afganistán. Los refugiados que retornan tienen que reconstruir sus vidas en medio de niveles cada vez mayores de desplazamiento interno, inseguridad y niveles de violencia no vistos desde la caída de los talibanes en 2002.
El ACNUR hace un llamamiento al Gobierno del Afganistán y a la comunidad internacional para que redoblen sus esfuerzos para que creen las condiciones para un retorno sostenible. Observamos que 15,2 miles de millones de dólares fueron comprometidos por los donantes en Bruselas en octubre del año pasado para Afganistán. Se necesitan progresos urgentes para convertir estos compromisos en programas concretos dirigidos por el gobierno que beneficien a todos los afganos, incluidos los refugiados que regresan, los repatriados indocumentados y los desplazados internos.
América del Sur/Chile/7 de febrero de 2017/Fuente: la tercera
Carencias múltiples afectarían al 40% de los menores extranjeros. Hacinamiento y fragilidad de redes son los focos más complejos.
Altos niveles de pobreza, tanto por ingresos como multidimensional, afecta a niños y adolescentes inmigrantes, duplicando el promedio nacional, y se concentra principalmente en familias de extranjeros provenientes de países latinos y que residen en la Región Metropolitana. Esas son las principales conclusiones de un estudio realizado por el Núcleo de Investigación en Migraciones de la Facultad de Ciencias Sociales de la U. Central, que analizó los datos arrojados por la Encuesta Casen 2015, para determinar cuáles son los índices de pobreza en que viven los menores migrates.
Así, este estudio, que será publicado en el Informe Infancia Cuenta 2016, del Observatorio de la Niñez y Adolescencia, reveló que el 40% de los niños de familias extranjeras viven en pobreza multidimensional, es decir, sufren carencias en los ámbitos de salud, educación, vivienda y redes familiares y sociales. Esto es casi el doble que el promedio nacional que se sitúa en 22%. Asimismo, el 11% vive en pobreza extrema, una cifra 5,2 puntos porcentuales mayor al índice país.
Esta condición se manifiesta principalmente en los menores de cinco años, entre los cuales el 13% vive en pobreza extrema y el 49% en pobreza multidimensional, afectando especialmente a niños de familias de origen latinoamericano que viven en la RM, donde reside el 67% de los menores inmigrantes (ver infografía).
“El estudio demuestra que los niños migrantes están en condiciones de vulnerabilidad mucho mayor en comparación con el resto de los niños”, explica Daisy Margarit, coordinadora del Núcleo.
Según la investigadora, una de las dimensiones más complejas es la cohesión de redes y “se ve agravada cuando los padres están en una situación migratoria irregular. En estos casos, el acceso a la salud se restringe básicamente a las urgencias, en tanto que los programas de educación, como el Chile Crece Contigo, terminan siendo incapaces de acortar las brechas de desigualdad”, dice Margarit.
Para el coordinador de Estudios del Observatorio de la Niñez y Adolescencia, Nicolás Contreras, son especialmente graves las condiciones de hacinamiento. “Un 47,7% de niños y niñas y adolescentes migrantes vive en hacinamiento. Este es un foco muy complejo, ya que estos espacios se vuelven muy propensos a que se produzcan situaciones de abuso o violencia, además que no permite el desarrollo de la autonomía de los chicos”, asegura.
Al respecto, la diputada Claudia Nogueira (UDI), miembro de la comisión investigadora de la situción de los menores en Chile, afirma que “para abordar la inmigración, el gobierno debe tener en cuenta, antes que todo, el interés superior de los menores en sus actuaciones y su impacto familiar”, dijo.
La diputada por Antofagasta Marcela Hernando (PR) opina que “las políticas públicas deben hacerse cargo de forma focalizada de estas situaciones que afectan particularmente a las regiones del norte y a la RM”, añadió.
Los bahaíes, la minoría más grande de no musulmanes en Irán, son reprimidos de muchas maneras.
Una de ellas es que tienen prohibido asistir a la universidad. Algunos estudian a escondidas, pero para aquellos que quieran realizar estudios de postgrado, la única alternativa es dejar su país y estudiar en el exterior.
«Recuerdo a mi padre mostrándome las cicatrices en su cabeza de cuando era pequeño y otros niños lo golpeaban de camino al colegio», le dice Shirin a la periodista de la BBC Lipika Pelham.
«Por supuesto, yo no le dije a mi padre que me pasaba lo mismo mientras crecía en Irán en los años 80. Yo sabía que él rezaba y esperaba que el mundo fuera mejor».
Sin embargo, la persecución de los bahaíes incrementó tras la Revolución Islámica en 1979.
Y cuando el hijo de Shirin, Khosru, comenzó a ir al colegio, ella una vez más tuvo que esconder las malas noticias de su padre.
«No le dije que los hijos, de los hijos, de los hijos de quienes le dejaron las cicatrices, ahora dicen que mi hijo no se debe tocar» dice ella.
Cursando el octavo grado, cuando Khosru le dijo a los otros niños que era bahaí, lo marginaron inmediatamente.
«Los otros niños no me tocaban«, dice él, «y si yo los tocaba, se iban a tomar una ducha».
Desde los inicios del bahaísmo, a mediados del siglo XIX, el establishment chiita lo considera «una secta desviada», ya que rechaza que Mahoma fuera el último profeta.
El bahaísmo es una fe monoteísta cuyos fieles siguen las enseñanzas de Bahá’u’lláh, un hombre que vivió en Persia (antiguo Irán) entre 1817 y 1892.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionLas universidades están abiertas a las mujeres, pero solo a las que creen en el Islam.
Pero en los sitios web oficiales se describe a los bahaís como «apóstatas» e «impuros».
Clandestina
Aun así, para un bahaí el problema realmente comienza cuando termina sus estudios de secundaria.
A Shirin, por ejemplo, se le dijo que por ser bahaí no podría ingresar a la universidad. Su única opción era atender en secreto a la universidad clandestina de los bahaíes, el Instituto Bahá’í de Educación Superior (BIHE).
El centro fue establecido a mediados de los años 80 por profesores y estudiantes que habían sido expulsados de universidades iraníes tras la revolución.
Surgió como respuesta a la continua campaña del gobierno iraní para negar el acceso de los bahaíes iraníes a la educación superior.
Shirin ingresó en 1994.
En ese momento sólo se ofrecían dos carreras: ciencias o estudios de religión. Y ella optó por estudiar Religiones Comparadas.
Actualmente la universidad indica en su página web que ofrecen 38 programas universitarios.
En la época de estudiante de Shirin los sermones se llevaban a cabo en salones de clase improvisados, en casas privadas de Teherán.
Le tomó seis años completar sus estudios, y fue en ese momento que le cayó el balde de agua fría.
No habían oportunidades para que ella continuara sus estudios de postgrado y no había campo laboral donde ella pudiera aplicar lo que había aprendido.
Poco después, comenzó una ola de represión contra los bahaíes académicos, con incursiones en aulas clandestinas y la detención de muchos maestros del BIHE.
Shirin vio que su mundo se derrumbaba. Así que cuando supo de un sistema para obtener visas para ir a Reino Unido, inmediatamente inició el procedimiento.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEn 1979, con el triunfo de la revolución islámica que lideró el Ayatolá Ruhollah Jomeini, los bahaíes perdieron varios derechos básicos.
«Me postulé inmediatamente sin perder siquiera un segundo. No me importaba cómo se llamaba la visa. Tenía que irme«, dijo.
Shirin llegó a Reino Unido en 2003 y empezó en un trabajo de tarde en un restaurante italiano en Scarborough.
Sin embargo, nunca se olvidó de lo que había ido a hacer a aquél país, de lo que debía lograr.
Una noche oscura y brumosa, cruzó decidida las puertas de la Universidad de Birmingham y anunció que tenía un título de una universidad clandestina de Teherán en estudios religiosos.
Para su sorpresa, a la semana siguiente le pidieron que volviera y le ofrecieron una plaza.
«Fue mucho más que un milagro, fue más allá de cualquier expectativa, más allá de mis sueños más desquiciados», reconoce.
«Hasta el día de hoy siento que esa fue la mejor recompensa por nunca comprometer mi fe».
Shirin terminó su título en el 2006 y se fue de Reino Unido a EE.UU., para ayudar a su hermano allí, en un país en el que muchos de sus familiares amigos y colegas han encontrado un refugio de la persecución.
Pero pronto comenzó otra ofensiva contra los bahaíes en su hogar, Irán.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionLa creencia de los bahaíes comenzó a expandirse desde la antigua Persia (hoy Irán) a mediados del siglo XIX.
Espías
En el 2008, siete miembros del cuerpo administrativo del bahaísmo, los Yaran, fueron arrestados y acusados, entre otras cosas, de espiar para Israel.
Después de un juicio en la corte revolucionaria en el 2010, fueron arrestados y sentenciados a 20 años de prisión.
En este momento, otra joven bahaí, Mona, se postulaba para la universidad en Teherán.
«Hice un examen de ingreso de la Universidad de Teherán. Se supone que te envían una tarjeta que explica cómo y dónde tienes que registrarte si eres aceptada, y debes indicar tu religión en la tarjeta», le dijo a la BBC.
«Yo escribí que no era musulmana. Había una opción de escoger ‘Otros’ y esa fue la que yo seleccioné. No había opción para los bahaí», recuerda.
«Cuando me regresaron la tarjeta, dijeron que estaba bien y que me podía registrar, y en la sección de religión escribieron musulmana».
«Según mis creencias, uno no debe mentir sobre su fe, ni siquiera ante la muerte. Por eso, les escribí aclarando que no era musulmana,», cuenta.
A lo que le contestaron: «Buena suerte, no puedes ingresar a la universidad«.
Igual que Shirin, Mona sólo tenía una opción: la universidad clandestina. Y dice que fue una experiencia inolvidable.
«Me acuerdo de las caras de todos mis amigos que venían de otras ciudades de Irán, desde muy lejos», relata.
«Les tomaba tal vez 16, hasta 20 horas llegar a Teherán. Sus caras se veían muy cansadas».
Image captionShirin (derecha) con una amiga en Nueva York.
«Fue muy difícil. Teníamos una clase de 8:00 de la mañana al mediodía en el este de Teherán, y la segunda clase de 2:00 a 6:00 de la tarde en el oeste. ¡Era agotador!», exclama.
«Algunas veces no teníamos a los maestros en persona, si no que los veíamos por Skype. Nos enseñaban desde EE.UU. o Canadá«.
Después de graduarse, se encontró con las mismas dificultades que Shirin una década atrás, y optó por una solución similar.
En 2009 se escapó a Nueva York, vía Austria, bajo un programa internacional para repatriar refugiados perseguidos por razones religiosas.
El año anterior había completado su maestría en psicología.
«Se siente increíble. No puedo creer que ya pasó todo. ¡Hasta tendré una graduación!», se alegra.
«Cuando me gradué del BIHE, arrestaron a todos mis profesores. Nunca tuvimos una ceremonia de graduación».
En Estados Unidos se encuentra una de poblaciones bahaíes más grandes del mundo.
Los primeros miembros de la comunidad llegaron en 1912, cuando Abdu’l Bahá, el hijo del fundador de la fe Bahá’u’lláh, pasó once meses promoviendo la religión en el país.
Los títulos del BIHE son aceptados en la mayoría de las universidades estadounidenses, como fue el de Mona en Columbia, y muchos voluntarios del BIHE están basados en Estados Unidos.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionEn Irán existe un buen nivel de universidades, pero solo para creyentes musulmanes.
«Los estudiantes y los instructores en Irán pueden terminar en la cárcel simplemente por ser estudiantes e instructores. Así que no solo hacen algo que es difícil, también es peligroso», le dice el profesor Thane Terril, un convertido a la fe bahaí que ahora dirige cursos de entrenamiento para profesores en línea para estudiantes de postgrado, a la BBC.
En un café de la zona alta del este de Manhattan, donde Abdu’l Bahá se hospedó una vez, Shirin señala que nunca pudo entender lo que el régimen tiene en contra de los bahaíes.
«Abdu’l Bahá enfatizaba que Oriente y Occidente deben encontrarse«, dice.
«Creo que el enfoque de la vida en colectivo es lo que entendemos como la cultura oriental, y el enfoque individualista de la vida es lo occidental», explica.
«Y cuando los dos se fusionan, es cuando se tiene una cultura muy hermosa».
Europa/España/7 de febrero de 2017/Fuente: el mundo
Un año después de implantar el protocolo contra el acoso escolar, los centros educativos de las Islas siguen sin tener unas pautas concretas para abordar en concreto el ciberbullying, pese a que año tras año se disparan estas denuncias. Durante el último trimestre del curso pasado 2015-16, los colegios e institutos activaron el protocolo de la Conselleria de Educación 296 veces ante posibles casos de violencia escolar, de los cuales 89 casos (el 29%) estaban relacionados con la violencia en las redes.
«Los expertos dicen que en un año cambia la situación por eso preferimos poner una cosa genérica y que sirva para todos en vez de ir cambiándolo cada año», reconoció ayer la directora del Instituto de Convivencia y Éxito Escolar (ICEE), Marta Escoda, durante la presentación de la memoria del curso 2015-16 del organismo que dirige.
Escoda admitió que cuando se produce un delito, se notifica para que lo trabajen «los que saben de ciberbullying», ya que el protocolo marca pautas «a nivel preventivo» pero no detalla medidas «a nivel de actuación». Pese al incremento de casos, afirmó que su servicio no recibe «demasiadas» llamadas sobre este tema porque estas demandas se realizan a través de los policías tutores.
La Conselleria de Educación se reconoce incapaz de seguir el ritmo vertiginoso al que avanzan las nuevas tecnologías y los delitos relacionados con ellas, y advierte de que no sólo es un trabajo que ocupa a la escuela sino también a la familia. En este sentido, el conseller de Educación, Martí March, insistió ayer en que la concienciación social «es clave» para frenar este tipo de violencias pero cada parte (Servicios Sociales, los policías tutores y las familias) tiene que asumir su «rol».
«Nosotros como conselleria sí tenemos claro que tenemos una responsabilidad clara pero lo que está pasando en la sociedad tiene otros elementos y hay que ver cuál es el papel de cada uno. Eso significa que tenemos que hacer más formación a las familias porque son un elemento claro para que intervengan y sepan cuál es su papel», aseveró el titular de Educación, que se comprometió a mejorar el protocolo cuando le llegue «un feedback» . «El protocolo no es estático y se irá modificando», afirmó sin concretar.
La memoria del Instituto de Convivencia y Éxito Escolar presentada ayer especifica que de los 296 posibles casos de bullying detectados en los centros, casi la mitad (142) se confirmaron como acoso. De ellos, el 70% no fueron especificados, es decir, no responden a alumnado identificado con un rasgo específico (con necesidades especiales, origen cultural, discriminación de género u orientación sexual), por lo que se deduce que «corresponden más a la presión del grupo que a un rasgo específico».
Además, las demandas de los centros al ICEE se duplicó de un curso para otro en el primer año de aplicación del protocolo contra el acoso escolar. El informe constata que con el paso de los años hay un incremento de las conductas violentas mientras que, paradójicamente, la media de expedientes abiertos por centro ha ido decreciendo.
La directora del ICEE interpreta este aumento como un signo del interés de los centros educativos por sacar a la luz estos casos porque se «preocupan», aunque lamentó que «en cada colegio o instituto hay al menos un caso de acoso escolar».
De los datos extraídos de la memoria del ICEE durante el curso 2015/16 se constata que el 97% de los centros educativos de Baleares tienen Planes de Convivencia y que, además, se han incrementado las horas de reunión de las comisiones de convivencia. El aspecto más destacado del curso pasado fue el incremento de demandas de asesoramiento. En total se organizaron 67 formaciones, 39 más que en el curso anterior. El 85% (57), a los docentes y el resto a otros miembros de la comunidad educativa.
América del Sur/Ecuador/7 de febrero de 2017/Fuente: el telegrafo
En 29 centros de salud del país se desarrolla una realidad paralela a la recuperación. Niños y adolescentes internados por enfermedades prolongadas y graves batallan día a día por una calificación en salones especiales. Ya sea con un suero, con un respirador o acostados en la cama, no pierden de vista pasar de año y graduarse. Amanda Granda Martes por la mañana.
El ajetreo y los murmullos de las personas que buscan atención en el área de consulta externa del Hospital Carlos Andrade Marín (HCAN) contrastan con el silencio que existe al cruzar una puerta de vidrio, en el segundo piso del centro público de Quito. Desde el cristal se observa un cuarto con el dibujo del cuerpo humano pegado en la pared, un planeta celeste a escala, un pizarrón y pupitres. Hay dos mujeres que visten uniformes parecidos al de las enfermeras, pero son docentes. Junto a ellas hay dos niños con pijama que escriben sobre cuadernos. Uno de ellos es Matías Ramos, quien aún no cumple los cuatro años de edad, pero tiene la arteria principal de su corazón fisurada. Padece de coartación de aorta: una malformación cardíaca congénita que es poco común en el país.
Desde hace dos meses está internado. Sus frecuentes convulsiones no le permiten regresar a su casa ni a su Centro de Desarrollo Infantil. Pero ‘Maty’, como lo llama su hermana Melani, está empeñado en recibir clases. Actualmente lo hace a través del Programa de Atención Educativa Hospitalaria, una iniciativa implementada por el Ministerio de Educación (MinEduc). El objetivo del proyecto -según la Cartera de Estado- es garantizar el acceso, permanencia y aprendizaje de los niños y adolescentes en etapa de enfermedad, tratamiento o reposo médico prolongado. Antes de su ingreso hospitalario, ‘Maty’ estaba en primer año de formación: Inicial I. Las clases que recibe son personalizadas. El martes aprendió a diferenciar las figuras grandes de las pequeñas. En esa etapa también adquirirá hábitos de aprendizaje.
Érick Calvache, de cinco años, está sentado a pocos metros de Matías. A diferencia de su compañero de aula y de hospital, él sabe con certeza cuándo saldrá de esa casa de salud: después de su operación. El niño sufrió varias fracturas en su pierna derecha. Mientras resuelve una tarea de Lenguaje, la punta de su lápiz se rompe, el pequeño no puede usar su mano derecha, pues está cubierta con una especie de guante que le permite tener conectadas las vías intravenosas por las cuales le administran sus medicamentos. A veces se queja de dolor, pero lo supera y le pide a su maestra Ángela Ruiz que le ayude a afilar su lápiz y sigue con su tarea.
Todos los días, él y 18 chicos reciben clases desde las 07:00 hasta la 13:30. Tamara Espinosa, la vocera del MinEduc, explica que el programa, a escala nacional, cuenta con 53 profesores permanentes. Los pacientes de escuela y colegio reciben clases en 31 aulas hospitalarias (29 están en los centros de salud y tres en casas de Acogida y Tratamiento). En Quito funcionan seis salones especiales con 13 profesores capacitados en normas de bioseguridad, adaptaciones curriculares y estrategias pedagógicas dentro del contexto hospitalario. A las 10:00 es hora del descanso. La hermana de Matías, quien entra al aula, le ayuda a colorear unos círculos dibujados sobre una hoja de papel bond. Sonia Hidalgo, otra de las docentes, precisa que las materias y los contenidos del curso son iguales a los que se aprenden en los centros educativos externos.
La ‘profe’ Sonia es experta en el trabajo con chicos internados. En 2006 dictó clases a los niños con cáncer en el Hospital de Solca. “Enseñar a estos chicos es un reto gratificante. A diario nos ideamos millones de técnicas para que no se depriman y disfruten la clase”. Todos los trabajos y tareas que hacen son calificados. Las notas que obtienen durante su internado son validadas por el MinEduc y enviadas a cada una de sus instituciones. De esa forma se garantiza la continuidad de la educación y así, cuando salgan, estarán al día. El programa también promueve las relaciones interpersonales entre los hospitalizados y sus compañeros de escuela o colegio.
Por ello, los jóvenes pacientes reciben cartas, dibujos y dulces de sus amigos. Ellos tienen visitas de las autoridades de su plantel. Emilia, Carlos y Lola están muy cerca de lograr una hazaña En el cuarto piso se encuentra el área de oncología. Allí están internados tres adolescentes que cursan tercero de bachillerato, el último año de secundaria. Emilia, Carlos y Lola viven con leucemia (cáncer a la sangre). Los dos primeros están estables y con cierta frecuencia reciben clases.
Lola, en cambio, atraviesa un estado paliativo (cuidados desarrollados cuando la situación del paciente es irreversible, sin que eso implique que se le dejen de practicar otros tratamientos para su bienestar). Sonia es la encargada de su formación. Ella recuerda que un día, mientras repasaban matemáticas, Lola -consciente de su estado de salud- le contó su sueño. “Me dijo: ‘Quiero lucir el uniforme de mi colegio con la capa y la muceta’”. Frente a esa realidad, el personal del hospital y las autoridades del MinEduc planificaron una ceremonia simbólica para Lola. Espinosa asegura que los alumnos que se encuentran más delicados de salud se benefician del programa aulas móviles.
Bajo esa modalidad, los docentes visitan a los pacientes en cada habitación. Marco, de 14 años, nunca ha recibido clases en el aula hospitalaria. Su condición, un mal respiratorio que no tiene cura, lo obliga a vivir conectado de un aparato especial que solo hay en Terapia Intensiva. Eso no ha impedido la continuidad de sus estudios. Todos los días su ‘profe’ Sonia lo visita en su cama. Desde las 09:00 hasta las 10:00 refuerzan los contenidos de Matemáticas y Lenguaje. La docente comenta que ‘Marquito’, como lo llaman cariñosamente, es bueno con los números, resuelve las operaciones sin complicaciones. En dos meses Marco cumplirá un año de internado en el HCAN. Por ello, su rostro es familiar para médicos, enfermeras y docentes. Ellos lo llaman “el hijo del hospital”.
La mamá biológica del joven trabaja de conserje en una escuela privada, en el extremo norte de Quito. La distancia y su horario laboral no le permiten visitarlo a diario. Por eso, ella va fijo los fines de semana. A pesar de vivir conectado, Marco “es una fiesta permanente. Siempre sonríe y está de buen ánimo”, indica la docente. Son las 13:30. Las clases en el aula hospitalaria finalizan. Los niños vuelven a sus habitaciones para almorzar y recibir sus medicinas.
En cambio, las profesoras y amigas Ruiz e Hidalgo califican las tareas enviadas y empiezan desde ya a planificar lo del siguiente día. (I) Datos La iniciativa, desde enero hasta noviembre de 2016, benefició a 5.158 pacientes. Cada alumno puede ser atendido una o varias veces, según su necesidad. El programa está destinado a los hospitales de segundo y tercer nivel de la Red de Salud Pública (MSP, IESS, Isspol, Issfa), a los de la red complementaria (privada) y a las casas de acogida y tratamiento. Los padres de familia pueden solicitar la inclusión de sus representados a través del médico. El galeno inicia el proceso para que el niño o adolescente reciba clases en el hospital. En Guayaquil el programa funciona en tres centros: Casa de Acogida Libertadores, Casa de Acogida Juan Elías y en el Hospital Pediátrico Francisco de Icaza Bustamante.
En Quito hay cinco hospitales con aulas hospitalarias: Enrique Garcés, General de las Fuerzas Armadas, el HCAN, Pediátrico Baca Ortiz y Solca. La Casa de Acogida Pumamaqui también es parte del programa. Está previsto, para el 2017, que otras 19 aulas de este tipo empiecen a funcionar en el país. La implementación beneficiará a 69.320 niños y adolescentes. La propuesta implica la vinculación de 400 docentes debidamente capacitados. A escala regional, Ecuador es el quinto país con más aulas hospitalarias. El primero es Argentina con 396, seguido de Brasil con 189, México con 182 y Venezuela con 78. En Ecuador hay 31 aulas de este tipo. (I)
América del Norte/México/EE.UU/7 de febrero de 2017/Fuente: expansion.mx
Las universidades han criticado el decreto que prohibe la entrada al país de ciudadanos de siete países. Aunque México no se encuentra en la lista, sus estudiantes también podrían verse afectados.
Tras el decreto firmado por Donald Trump, donde se prohíbe la entrada temporal a Estados Unidos de ciudadanos de siete países musulmanes (Irán, Irak, Libia, Somalia, Sudán, Siria y Yemen), escuelas en ese país están reaccionado con asesoría migratoria, foros y actividades en sus Centro de Vida para estudiantes internacionales.
“Entendemos que las directivas contenidas en la orden ejecutiva (de Trump) pueden ser muy inquietantes e interferir con los planes de viaje que se tenga para el futuro cercano (…) Haremos lo posible por apoyar a los estudiantes en este periodo de incertidumbre”, señaló a través de un comunicado la Universidad de Indiana.
Christopher Viers, vicepresidente asociado de Servicios Internacionales en esa Universidad, se refiere al decreto establecido por Trump como “efecto enfriamiento”, en el sentido de impactar el interés de estudiantes internacionales por preparase en Estados Unidos. “Hasta hoy tenemos en nuestro sistema de admisiones unas 175 solicitudes provenientes de los sietes países y que están en espera de poder venir. Estamos muy preocupados por el mensaje que estamos enviando”, como país, dice en entrevista el directivo de esta institución, que tiene representación de 130 países en su población académica.
La mayor incertidumbre en las escuelas se centra en la visa estudiantil. Estos documentos (Visas I-20) se pueden emitir hasta 120 días previos a la fecha de inicio de un programa, de acuerdo con información publicada por el sitio ‘Study in USA’, pero se prevé que el tiempo de trámite y recepción puede cambiar, con retrasos considerables, resultado de un proceso de entrevista más detallado, y que los recursos para tener más personal dedicado al tema son escasos, indica Christopher Viers.
“En este momento esa es nuestra preocupación. Si tenemos un estudiante mexicano que piensa venir, (o bien) ir a casa, en el receso de spring break, en marzo, daremos asesoría sobre qué considerar”, según se presente el escenario sobre retorno al país de estudiantes que tienen un programa académico vigente, ejemplifica Viers, responsable del área que atiende a 9,000 estudiantes internacionales en la Universidad de Indiana.
Aunque México no figura en la lista de los siete países con restricción, y tampoco es la región que envía más estudiantes al país de las estrellas (16,733 en 2016, según datos del Instituto de Educación Internacional), “el veto para los mexicanos se dio desde que Trump habló de construir un muro”, así que la asesoría en escuelas es vital para connacionales, expresa Leticia Calderón, investigadora sobre temas migratorios del Instituto Mora.
Entre el caos -como describe Viers- creado por la orden Trump, son varias las acciones emprendidas por las escuelas. La Universidad de Indiana comenzó sesiones informativas para asesorar en trámites migratorios y abrió una sección en su página (www.indiana.edu/) para actualizar datos sobre ingreso y salida del país.
Por su parte, con el hashtag #NoBanNoWall (en alusión a la restricción a ciudadanos de siete países y la construcción del muro entre México y EU), la Universidad del Sur de California, que becó este año a tres mexicanos en su programa de negocios IBEAR, de la escuela Marshall, trabaja foros de migración y prohibición de viajes. “El Centro de Vida Laboral y Familiar y la facultad de Derecho, también serán fuentes de información para apoyar en estos momentos a todos los miembros de nuestra familia académica”, señaló en un comunicado Michael Quick, vicepresidente de asuntos académicos de la Universidad.
También la presidenta de Harvard, Drew Faust, ha criticado en una la política de Trump en un correo electrónico enviado a la comunidad de la universidad, en el que indica que casi la mitad de los decanos de la casa de estudios son inmigrantes, entre ellos de países como Irán. «Beneficiarse del talento y la energía, el conocimiento y las ideas de personas de todas las naciones no sólo es vital para los intereses de la universidad; ha sido, y aún lo es, vital para el interés de nuestra nación», opina en el comunicado.
MAYOR RÁPIDEZ
El número de estudiantes internacionales inscritos en universidades de Estados Unidos creció 36.5% entre 2012 y 2016, sumando hoy 1,043,839 alumnos, según cifras publicadas por el Instituto de Política Migratoria y el Departamento de Estado. Es el país con mayor porcentaje de crecimiento en alumnado, en este este rubro, China figura en segundo lugar con 35.9% de incremento, cita el informe ‘Open Doors 2016’, del Instituto de Educación Internacional (Institute of International Education).
Un análisis de la Asociación de Educadores Internacionales (NAFSA, por sus siglas en inglés) revela que el más del millón de alumnos internacionales contribuyeron con 32,000 millones de dólares a la economía de Estados Unidos y a través de ello se generó 400,00 empleos durante el periodo 2015-2016.
Bajo esta condición, dice la investigadora del Instituto Mora, la movilidad de las escuelas era un hecho esperado, adicional a que a través de las acciones que hoy realizan refuercen su mensaje de apertura y diversidad. El reto, sin embargo, es moverse más rápido ante un presidente que ha dado el giro al discurso de diversidad y liderazgo con el cual se auto definió Estados Unidos por más de un siglo.
“La mesura que se vive en los centros de estudio, mucho por la incertidumbre, tendrá que acompañarse de posturas más firmes sobre acciones para asesorar y defender a los estudiantes”, afirma Leticia Calderón.
Christopher Viers prevé que en los siguientes meses las universidades en Estados Unidos tienen como misión monitorear cualquier información emitida por el Departamento de Estado y transmitir esos datos con mayor rapidez. Aunado a tal asesoría, el apoyo emocional a través de los Centros de Vida y Carrera es algo que no deben perder de vista las escuelas, propone la especialista del Instituto Mora.
“Vivir en otro país por estudios es una pausa en tu vida que supone enriquecimiento, no estrés por trámites excesivos y discriminación. México no había vivido ese tipo de experiencia, no los estudiantes internacionales, porque somos países vecinos. Pero hoy la perspectiva es otra y hay que atenderla también emocionalmente”, puntualiza Calderón.
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