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Juan Carlos Torrego: “Debería haber una coordinación de convivencia, con una cierta liberación horaria”

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Juan Carlos Torrego es docente en la Universidad de Alcalá de Henares y uno de los mayores expertos en convivencia escolar del país. Muy apegado a las prácticas restaurativas y a proyectos como los de alumnos ayudantes y mediadores, perteneció al Observatorio Estatal en su primera etapa y ahora ha sido el director de la Encuesta que, por primera vez, ha querido estudiar la situación de la convivencia en España.

De entre los datos que se desprenden de la encuesta, uno de los llamativos es el volumen de chicas y chicos que sufren acosos escolar, un 9.53 % según quienes han respondido, más de 26.000 jóvenes. Torrego no duda de sus respuestas, puesto que antes de realizar la pregunta directa de si han sufrido o no acoso, se dio al alumnado una definición de lo que era (el informe recomienda, de hecho, al Ministerio, que elabore una definición para que los centros educativos tengan un referente claro de lo que es).

La cifra no es pequeña pero para este profesor, en general, la convivencia en los centros no es mala. Aunque está claro que para quienes sufren este tipo de situaciones, las cosas son muy diferentes. Viendo los gráficos que se desprenden de las respuestas de chicas y chicos, parece que los casos más graves de falta de una buena convivencia, no son particularmente abundantes.

La investigación nos dice que los programas alumnos ayudantes y mediadores entre iguales funcionan

Eso sí, como explica el profesor Torrego, no han entrado en datos más detallados sobre las causas que motivan a este 4,5 % aproximado de acosadores a victimizar a sus compañeros. No sabemos si ese bullying se realiza por cuestiones de etnia, identidad sexual o de género o por cualquier otra diferencia con la norma establecida.

Lo que sí trata con más profundidad el Estudio es lo relacionado con algunas propuestas para mejorar la convivencia en los centros educativos. Según Juan Carlos Torrego, “hay que generar estructuras de convivencia en los centros” estables, como la hay de otras cuestiones como recién creada de bienestar u otras. Pero necesitaría de unas condiciones previas.

“La investigación nos dice que los programas alumnos ayudantes y mediadores entre iguales funcionan”, comenta al teléfono este experto en convivencia y resolución pacífica de conflictos. Pero para que funcionen, además de buscar la implicación de dos o tres estudiantes por clase que pudieran estar pendientes de las cosas que ocurre en su curso, necesitan la supervisión de adultos que estén correctamente formados.

Según han recogido en el estudio, hoy por hoy hay un 27,7 % de centros educativos que cuenten con algún programa de este tipo. “Nos gustaría que fueran muchos más, aunque es un comienzo”. Entre las ventajas de este tipo de programas, más allá de que chicas y chicos pueden acceder a información que un docente no conocería y tienen un contacto directo con el resto del alumnado es la posibilidad de que las actuaciones que se lleven a cabo incidan no solo en la víctima o el victimario, sino en “los espectadores descomprometidos” como los llama Torrego.

Las estructuras estables de convivencia deberían ser algo natural en todos los centros educativos

La idea es que ese porcentaje más o menos alto de estudiantes que no hacen nada cuando son testigos de algún acto contrario a la convivencia se conviertan en parte de la solución actuando. Juan Carlos Torrego enumera alguna de las acciones que pueden llevar a cabo que, más allá de hablar con algún adulto responsable y de confianza del centro, pasen por estar cerca de la víctima, compartir tiempo de recreo, por ejemplo. “Cosas que se convierten en un gran mundo para quien es acosado”, asegura.

Para Torrego, este tipo de programas de alumnado ayudante o mediador “deberían ser algo natural en todos los centros educativos”. Pero no solo esto, sino que al mismo tiempo deben desarrollarse “modelos de convivencia restaurativa para que todo este trabajo no quede solo en una moda pasajera”. Desde el punto de vista de este experto, “Hay que dar sentido a estructuras específicas para que sean sostenibles. Igual que hay que consolidar la acción tutorial”.

Cuando habla de esta consolidación se refiere a esa coordinación estable que pudiera realizarse, dice, por la misma persona que es coodinadora de bienestar “pero sería importante que tuviera formación superior puesto que sobre esta persona pivotarían todas las cuestiones relacionadas con la convivencia en el centro. Tendría que hacer un trabajo transversal con los departamentos del centro y las tutorías”.

Torrego asegura que para que funcionara se podría pensar en perfiles que ya están trabajando en centros educativos como educadoras y trabajadores sociales o psicopedagogos. “cualquiera de ellos podría hacer el trabajo con una formación específica que, desde luego, no podría ser un cursillo. Hablamos de, seguramente, una formación de postgrado”.

“Los temas de convivencia son complejos, prosigue, están muy relacionado con la comunidad educativa, hay que hacer una supervisión técnica, etc. Es un tema que merece la pena, por el bienestar de chicas y chicos y por el rendimiento académico”. Y esa insistencia en la correcta formación de quienes ostentasen la coordinación de convivencia es simple: “La autoridad emana, en definitiva, del saber, explica Juan Carlos Torrego.

Pero, además de esta formación específica, para Torrego, “el nombramiento debería suponer una cierta liberación horaria”, entre otras cosa “porque sería interesante que esta figura la ostentase alguien que ya esté en el centro. Hay mucho saber acumulado en los centros educativo”.

Otra de las claves que desvela el informe es la importancia de la participación del alumnado en la conformación de las normas de convivencia en los colegios. ” La norma, cuando llega como un edicto, no la vivimos como propia, aunque en algún momento hubiéramos podido redactar la misma regla de comportamiento. Es una cuestión de pertenencia. Construir la norma tiene un poder práctico”, explica Juan Carlos Torrego.

El docente comenta que cuando la redacción de la normativa de aula o de centro se realiza con un prisma educativo “se abre un debate ético, moral, sobre cómo queremos relacionarnos en el centro educativo, con las otras personas, cómo utilizamos y cuidamos el material”. Además, también se hace obligatorio “prever qué pasará si no se cumple la norma. Hablar con chicas y chicos sobre si lo mejor es una justicia más punitiva o una más centrada en la reparación, retributiva y que compense a la comunidad”.

Es importante abrir estos debates porque el alumnado suele tener una visión punitivista

En este sentido, Torrego pone un ejemplo. Si en un centro se produce una pelea entre dos estudiantes, en el patio durante un recreo, o en un pasillo en un cambio de clase, habría dos maneras generales de enfrentar la situación. Amonestar a los dos alumnos y expulsarlos algunos días. Para el docente esto no tendría demasiado recorrido, puesto que el problema que causó la pelea seguramente siga latente y a él habría que sumar la responsabilidad de haber sigo expulsado “por culpa del otro”.

Frente a esto, Torrego habla de la posibilidad de comenzar un proceso de mediación entre ambos alumnos en el que pudieran ponerse sobre la mesa las razones del conflicto y las maneras de solventar y, además, y dado que la pelea se produce en el ámbito de un centro, en público, decidir la forma en la que se va a reparar a la comunidad por haberla puesto en esta situación, por ejemplo, pidiendo disculpas públicamente. “Es importante abrir estos debates porque el alumnado suele tener una visión punitivista”.

Pero antes de llegar a estas situaciones, Torrego también explica que desde su grupo de investigación abogan por la utilización de metodologías más activas en clase. Habla específicamente de aprendizaje cooperativo. La idea es que chicas y chicos trabajen conjuntamente, “tengan que ponerse de acuerdo” sobre cómo afrontar una tarea determinada. “Es una buena defensa frente al comportamiento antisocial, que suele venir de personas que no se sienten parte”.

Finalmente, “es importante que se evalúe la convivencia puesto que el alumno entiende que aquello que no se evalúa no es importante”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/05/04/juan-carlos-torrego-deberia-haber-una-coordinacion-de-convivencia-con-una-cierta-liberacion-horaria/

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España: Se presenta el primer informe realizado por el Ministerio sobre convivencia escolar en primaria

Se sabe muy poco, puesto que no ha trascendido. El texto del informe que esta tarde se presentará en el Pleno del Observatorio Estatal de la Convivencia ha sido elaborado por la Universidad de Alcalá de Henares y ha supuesto muchos meses de trabajo para analizar la información que han recopilada de las decenas de miles de niñas y niños, docentes y familias que han participado para su confección.

Es el primer trabajo que se elabora dentro del seno del Observatorio Estatal. El organismo, que se puso en marcha prácticamente en paralelo a la LOE de 2006, quedó virtual y literalmente suspendido en el limbo durante la legislatura en la que fueron ministros José Ignacio Wert y Íñigo Menéndez de Vigo.

Tras devolverlo a la vida con el primer mandato de Isabel Celáa al frente de Educación. ha habido que esperar hasta este año para que se vieran los frutos de su primer estudio, más allá de los informes que se publican con los datos del teléfono de asistencia que gestiona la Fundación ANAR.

El anterior estudio realizado por el Observatorio tiene fecha de 2010 y se centraba, en su caso, en la etapa de secundaria obligatoria. María Jesús Díaz-Aguado, experta también en violencia machista, fue la encargada de su dirección.

De aquel informe que pretendía ser reflejo de la visión del alumnado, las familias y el personal docente sobre la convivencia en los centros, se desprendió la cifra de que al menos un 16 % del estudiantado había sufrido acoso entre a veces y muchas veces. Un 15 % habían sido acosadores en proporciones muy similares.

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El 9,5 % del alumnado de primaria ha sido víctima de acoso escolar

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El informe realizado por la Universidad de Alcalá de Henares y dirigido por Juan Carlos Torrego ha recogido información de más de 33.000 personas entre estudiantes, familias, equipos directivos, docentes y equipos de orientación escolar. Casi un 10 % del alumnado ha sufrido acoso por parte del 4,6 % de quienes reconocen haberlo realizado. Un 10.6 % de estudiantes dicen haber sido testigos.

El Estudio estatal sobre la convivencia en los centros de educación primaria es el primero de estos que se elabora desde el Observatorio Estatal de la Convivencia desde que este mismo organismos publicara, en 2010, un informe similar, dirigido por María Díaz-Aguado, y centrado en la etapa de secundaria. En esta ocasión, ha corrido a cargo de un grupo de investigadores dirigido por Juan Carlos Torrego Seijo, de la Universidad de Alcalá de Henares y que en la anterior etapa del Observatorio Estatal fue uno de sus integrantes.

Casi 400 páginas de estudio que ofrecen una enorme cantidad de información sobre cómo la comunidad educativa vive la convivencia escolar, el acoso y las diferentes relaciones que se establecen o deben establecerse entre sus miembros. De este maremágnum, destaca, efectivamente, una prevalencia de, 9,5 % de estudiantes que han sido víctimas de acoso y el 4,6 % de quienes han acosado a alguien en los últimos meses. Las cifras son prácticamente las mismas para el ciberacoso, sufrido por el 9,2 % y protagonizado por el 4,62 %. A esto se suma el 10,65 % de quienes dicen haber sido testigos de situaciones de acoso.

El informe atribuye la diferencia entre víctimas y victimarios “a la falta de reconocimiento de la responsabilidad por parte de los acosadores (…) y, por otro lado, a que un mismo alumno puede ser acosador/ciberacosador de más de un compañero”.

La muestra del estudio ha sido de 37.333 de quienes el 70 % corresponden a alumnos; el 19 % a familias; el 8% a profesorado; el 2 % equipos directivos, y 1 % estructuras de orientación. Un 58,12 % son mujeres y el 41,87 % varones.

Os dejamos aquí algunos gráficos para bucear en cómo se vive la convivencia en los centros de primaria según los datos que han recogido en la encuesta desde la Universidad de Alcalá de Henares y cuáles son las principales causas de los problemas que se dan.

Como puede verse en el gráfico, la convivencia parece no tener graves problemas en los centros. Los problemas más comunes y habituales tienen que ver con las molestias que generan los compañeros y que obligan a pedir ayuda y en menor medida, hablar en clase hasta el punto de interrumpir al docente en su explicación. Le siguen el uso de insultos y motes. También habría que atender a las peleas en clase y a las molestias de los compañeros.

Sin duda, destaca, en la columna de la derecha. Con una alta incidencia de la defensa pacífica ante los ataques de compañeros.

Las familias, por su parte, se muestran más benévolas en sus opiniones sobre lo que ocurre en los centros educativos en relación a la convivencia, ya sean interrupciones de la clase, el incumplimiento de las normas o con qué frecuencia se producen casos de ciberacoso o abuso sexual en el centro.

A pesar de que los problemas de convivencia más graves no parecen tener un enorme peso en la situación de niñas y niños, lo cierto es que hay un porcentaje más o menos relevante de alumnas y alumnos que se sienten víctimas de acoso. El 9,53 % así lo aseguran. Frente a este colectivo está el de quienes admiten haber acosado a alguien en su clase, una cifra de algo menos de la mitad, el 4,58 %. Desde el estudio se explica que esta diferencia entre ambas cifras puede deberse a que quienes acosan no tengan claro que lo hacen o que la misma persona bien pueda estar acosando a más de un compañero o compañera.

El estudio centra una parte de las pesquisas en las reacciones de las personas que presenciaron alguna agresión en el centro, ese 10,65 % del alumnado que fue testigo.
Además, se preguntó al alumnado, esta vez al conjunto, sobre sus reacciones en el caso de presenciar alguna situación de acoso.
También se ha preguntado al alumnado por sus reacciones en el caso de que fuera un adulto quien intentara hacerles daño.

Profesorado

También se ha preguntado al profesorado por los motivos de las dificultades de convivencia en los centros educativos desde su punto de vista. Aunque hay ítems que coinciden con los alumnos, también hay diferencias más o menos claras. Abajo aparecen dos gráficos que recogen los diferentes motivos de complicación de la convivencia y cuánto peso tienen según maestras y maestros.
El estudio también ofrece datos sobre la percepción de los equipos directivos y de las estructuras de orientación que ofrecen porcentajes bastante similares a los del profesorado.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/05/03/el-95-del-alumnado-de-primaria-ha-sido-victima-de-acoso-escolar/
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La evaluación interna en la escuela: ¿está bien enfocada?

Por: Albano De Alonso Paz

Es necesario repensar los planes de evaluación y mejora hacia la reflexión interna basada en la escucha, a la búsqueda de soluciones contextualizadas y a la identificación de los signos de marginación y vulnerabilidad en el origen, con el fin de detectar esos factores endógenos y exógenos que inciden en la merma del aprendizaje y que deterioran la convivencia escolar

En el sistema educativo, a veces siento que se planifican y se gestionan determinadas cosas al revés. Una de ellas es el proceso de evaluación institucional dentro de la propia escuela, de lo que se habla muy poco. De hecho, cuando se construyen los planes de mejora o las evaluaciones internas, casi siempre queda fuera el análisis del grado de marginación que viven determinados estudiantes en los centros escolares, que tanto afecta al rendimiento. Y eso me lleva a pensar: ¿Son realmente útiles estos planes tal y como están enfocados?

Cuando se elaboran estos documentos se toman como base pautas ofrecidas desde fuera, por las administraciones, y están construidos, de esa manera, con criterios hegemónicos de normalización o estandarización: “Quien no se adecua a la identidad normalizadora institucional es excluido, no es reconocido como sujeto” (Calderón, Calderón y Rascón, 2016, p. 54).

De esta situación surge la necesidad de repensar estos procesos, que los equipo pedagógicos ven también como una carga burocrática más que no conduce a nada. Así, un paso interesante podría esbozar en dichos planes indicadores no desde la perspectiva del éxito que hay que alcanzar para la rendición de cuentas ante jerarquías superiores como, por ejemplo, la inspección (las tasas de éxito, de idoneidad, etc.), sino desde la mirada de los alumnos que son clasificados a causa de su diversidad en categorías prefijadas por una institución que sigue aferrándose a modelos hegemónicos. Se trata de reconstruir, así, un modelo que también vuelva la atención hacia quienes transitan casi invisibles a través de su recorrido educativo, a causa de la presión que ejercen sobre ellos distintos mecanismos del sistema, muchas veces en forma de barreras simbólicas, y a pesar de todo lo cual solo hacen acto de presencia para perpetuar a su alrededor la visión negativista que se tiene de su aportación al sistema educativo.

El debate público alrededor de la ESO en los últimos años se lleva a cabo con gran desconocimiento de las situaciones particulares de muchos de sus principales actores: ese alumnado de la educación básica que aparece como convidado de piedra o como pretexto para un debate siempre instrumentalizado políticamente. También hay una construcción mediática de este alumnado que se dibuja de forma fatalista, con una profecía en negativo que forzosamente se ha de cumplir: sus déficits como algo generalizable e inmutable. (Hernández y Tort, 2009, p. 8)

Estos, de forma habitual, se pierden una vez salen de la escuela, ya sea tras haber finalizado los estudios o cuando se ven obligados a marcharse sin obtener el título de la ESO; se difuminan tras haber visto transcurrir a su alrededor una maraña de medidas y acciones físicas, materiales y humanas que tratan de derribar –muchas veces de manera estéril y ante la incapacidad de una escuela desbordada y sin apoyos– todo signo de desigualdad, pero que se quedan en el intento: los esfuerzos se destinan al afán por detectar barreras en donde docentes, estudiantes y familias tienen casi imposible intervenir (Booth y Ainscow, 2015), ya que muchas de ellas pertenecen al aparato estructural.

La presencia, por lo tanto, en los mecanismos de evaluación periódica de las escuelas, de procesos de evaluación entendidos de otra manera (no desde la culminación estandarizada del éxito sino a partir de la identificación precoz de las señales de marginación o vulnerabilidad) puede servir de aliciente renovador para animar a las comunidades educativas, a través de la cooperación entre todos sus componentes, a explorar a través de una práctica reflexiva esa precariedad oculta que no se presenta en cifras o en un análisis simplista que defienda intereses partidistas, sino en la narración de cualquier persona con vinculación a este entorno y que de una manera u otra forman parte de la educación.

Para ello, tiene que prestarse especial atención al relato de las propias vivencias de los afectados que además cargan con el sentimiento de culpa al sentirse fracasados o inadaptados, lo cual marca muchas veces su progreso en los programas compensatorios para los que son propuestos (Escudero y Martínez, 2012), decisiones que hasta cierto punto pudieran ser justificables ya que, como expresa Seibold, “algunos de estos métodos permitirán conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de nuevos saberes realmente significativos en la escuela.” (2000, p. 231): al fin y al cabo, una propuesta más flexibilizada de los currículos y una atención escolar con unas ratios más reducidas favorecen las estrategias de trabajo colaborativo y un aprendizaje dialógico y más interactivo. Sin embargo, esto muchas veces no es suficiente: falta revisar esos procesos de evaluación institucional de los que hablo.

Para su eficacia, una propuesta de indicadores que oriente el trabajo de los centros a través de la ruptura de métodos de estudio tradicionales y contribuya a rescatar del abandono a este alumnado, no solo tiene que ser adaptable a los contextos en los que vayan a llevarse a cabo, sino que tiene que germinar de estos, ya que esas personas y esas acciones pedagógicas forman parte de ese ecosistema escolar y social que siempre será particular y diferenciado.

Ese debate, que debe darse en los claustros, comisiones de coordinación pedagógica, equipos de ciclos, etc., tiene que representar un primer paso en el diseño de una educación contra el abandono que nazca desde dentro del centro educativo, y no porque nos lo pidan desde fuera: la definición de los signos contextualizados de marginación escolar que forman parte del día a día de la escuelas, debe empezar, así, en la experiencia de cada centro, de sus aciertos y errores en la práctica cotidiana. La costumbre de importar modelos o acciones de mejora de un contexto a otro, por lo tanto, tampoco será válida a la hora de esbozar indicadores para identificar la marginación educativa.

Esto tiene consecuencias importantes, porque invalida la pretensión de implantar en un determinado contexto de “paquetes de reformas o medidas”, importadas de un modelo educativo y de un contexto diferente, sin tener en cuenta las condiciones locales, o trasplantar sin más los modelos de eficacia y mejora generados en otros sistemas educativos totalmente diferentes.

Esos indicadores, además, tendrían que formalizarse -a través de niveles o grados de consecución si se quiere- en una mirada compartida que se realice en diferentes momentos de una etapa o curso escolar (por ejemplo, al principio de curso, en las memorias finales o cada vez que se hagan los correspondientes análisis del rendimiento por parte de los diferentes órganos o colectivos), ya que, como afirma Bolívar, “el rendimiento de cuentas por niveles de consecución requiere el desarrollo de una práctica de mejora escolar continua, un cuerpo de conocimientos acerca de cómo incrementar la calidad de la práctica docente y estimular el aprendizaje de los alumnos”. (2003, p. 8).

En definitiva, se trata de repensar los planes de evaluación y mejora, dejándolos de concebir como procesos fiscalizados destinados a esa rendición de cuentas, y dirigirlos, en cambio, hacia la reflexión interna basada en la escucha, a la búsqueda de soluciones contextualizadas y a la identificación de los signos de marginación y vulnerabilidad en el origen, con el fin de detectar esos factores endógenos y exógenos que inciden en la merma del aprendizaje y que deterioran la convivencia escolar, hasta el punto de convertir el periplo escolar de muchos estudiantes en un tortuoso camino hacia la exclusión social.


Referencias

Bolívar, A. (2003). «Si quiere mejorar las escuelas, preocúpese por capacitarlas». El papel del rendimiento de cuentas por estándares en la mejora. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 7 (1-2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev71ART4.pdf

Booth, T.; Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: FUHEM.

Calderón, I., Calderón, J.M. y Rascón, Mª T. (2016). De la identidad del ser a la pedagogía de la diferencia. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 28 (1). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, número extraordinario 2012, 174-193.

Hernández, F. y Tort, A. (2009). Cambiar la mirada sobre el fracaso escolar desde la relación de los jóvenes con el saber. Revista Iberoamericana de Educación, 49 (8). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/3109Hernandez.pdf.

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Fracaso de la convivencia escolar en Chile

Preocupación tras los últimos episodios de violencia en colegios del país tras retomar las clases presenciales

Los recientes hechos de violencia ocurridos en distintos establecimientos escolares a lo largo de todo Chile, luego de dos años sin clases presenciales de manera obligatoria, ha generado una amplia discusión sobre la necesidad de poner en el centro la salud mental y lo socioemocional.

Esto permitiría generar instancias de encuentro entre los distintos integrantes de las comunidades educativas.

Frente a esta situación de violencia escolar, el Ministerio de Educación ha dado facilidades para flexibilizar la jornada escolar completa en los establecimientos, para que las mismas comunidades educativas puedan decidir, a través de sus consejos escolares, la duración de las jornadas, quitándoles así la presión de pasar contenidos curriculares atrasados.

Asimismo, se ha planteado desde el Ministerio, que los establecimientos generen jornadas de reencuentro y cuidado en los espacios educativos, a través de distintos talleres, en donde el diálogo, la escucha, el trabajo en equipo y la reflexión estén en el centro de las actividades programadas por cada escuela.

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Una de las últimas protestas de estudiantes en Chile.

Una de las últimas protestas de estudiantes en Chile.

EFE

Si bien las medidas ministeriales son del todo razonables y se alejan mucho del agobio hacia los establecimientos educacionales ocasionados por el gobierno anterior, presionándolos para retomar las clases presenciales, debiera ser una oportunidad para repensar el tipo de escuela que se ha construido en los últimos 30 años y cómo la Política Nacional de Convivencia Escolar (2015-2018) no ha podido desarrollarse mayormente, al estar dentro de un marco autoritario, funcionalista y neoliberal, completamente opuesto a sus propósitos.

El intento de transitar de una idea de convivencia escolar punitiva, individual y conductual a una de carácter formativa, relacional y democrática, en donde la participación e inclusión la sostienen, se contrapone a un sistema educativo profundamente desigual y segregado, en donde a través de pruebas estandarizadas (SIMCE, PISA, PTU) se ha fomentado sistemáticamente la competencia, los resultados y el individualismo en cada momento.

 AMPLIARPancarta estudiantil de protesta.

Pancarta estudiantil de protesta.

EFE

En consecuencia, desarrollar una convivencia escolar ha terminado siendo algo inviable en la práctica, dentro de un sistema educativo chileno extremadamente privatizado, racionalista e instrumental, que niega al otro y al conflicto mismo, al estandarizar todo, y que ha tenido por misión construir más bien consumidores de contenidos que ciudadanos críticos y colaborativos.

Es cierto que la ley de inclusión fue un avance en lo que refiere a poner fin al lucro en la educación escolar en Chile y darle mayores derechos a los, las y les estudiantes.

Pero la desmunicipalización existente de los colegios, a través de la formación de Servicios Locales de Educación, no ha fortalecido para nada la educación pública, muy por el contrario, al mantener su perverso sistema de financiamiento, a partir de la matrícula y asistencia.

 AMPLIARConcentración estudiantil.

Concentración estudiantil.

EFE

Para qué decir de la Ley Aula Segura, aprobada durante el gobierno neoliberal de Sebastián Piñera. Lo que hizo fue ir en contra de una mirada inclusiva y participativa de convivencia escolar, al fortalecer y facilitar los mecanismos punitivos de parte de los equipos directivos para expulsar estudiantes y profundizar así la exclusión en el sistema.

La necesidad por tanto de instalar la convivencia escolar como un fin en sí mismo e integral en las escuelas, y no como un mero medio más para generar mejores resultados académicos, tiene que ir acompañado por un cambio de paradigma en la escuela, el cual sigue viendo a les estudiantes como una amenaza y a les docentes como una carga.

De ahí que ante la pérdida de autoridad de la escuela, deba verse como una oportunidad para resignificar así la noción misma de autoridad, no desde la obediencia, como de manera tradicional se ha concebido en la escuela, sino desde la legitimidad democrática, la cual se gana con el diálogo horizontal y no se impone a la fuerza.

 AMPLIARUna protesta estudiantil en Santiago acaba en disturbios.

Una protesta estudiantil en Santiago acaba en disturbios.

EFE

Lo mismo con la idea de calidad y excelencia en la educación, proveniente del mundo empresarial y el management, en donde a las escuelas se les supervisa, evalúa y se les clasifica por rendimiento, de manera descontextualizada y desterritorializada de su realidad local, a través del cumplimiento de ciertas metas e indicadores centralizados imposibles de cumplir. Esto genera una presión y estrés enorme a los establecimientos.

Lo bueno de todo, es que nos encontramos en un momento inédito del país, marcado por un proceso constituyente, el cual actualmente está aprobando distintas normas para una mejor convivencia escolar, como pasa con el derecho a la identidad, una educación sexual integral, un educación ancestral, educación ambiental y científica, la neurodiversidad, educación cívica, educación basada en la empatía y en el respeto hacia los animales.

Por su parte, se hace necesario ir mucho más allá de los enfoques de la Política Nacional de Convivencia, para dar paso a una actualización en clave constituyente, que enfrente el racismo, machismo, clasismo, adultocentrismo y consumismo imperante, desde la plurinacionalidad, la sustentabilidad, las disidencias de género y sexuales, la interculturalidad, la neurodivergencia y los buenos vivires.

 AMPLIARProtesta estudiantil en las calles de Santiago.

Protesta estudiantil en las calles de Santiago.

EFE

No hay que olvidar de la importancia del movimiento estudiantil, sobre todo de secundarios, en los últimos veinte años

Ha sido determinante a la hora de pensar nuevos horizontes y nuevas formas de relacionarnos, por lo que la escuela tiene que abrirse a su entorno y salir del modelo academicista y mercantil, que usa la convivencia escolar como un recurso más para comparar colegios y estudiantes.

Si queremos reducir la violencia en la sociedad y en la escuela en particular, tenemos que crear espacios educativos dignos, protectores y plurales para hacer frente a los distintos conflictos.

Pero desde una mirada amplia, que deje atrás paradigmas autoritarios, funcionalistas y de mercado que solo han buscado el control de unos sobre otros y las ganancias económicas de unos pocos.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/participacion/lectores-corresponsales/20220409/8186426/fracaso-convivencia-escolar-chile.html

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México: Desvanecida noción de escuela como unidad de cambio

Jesús González Alcántara/IBERO

La académica del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoamericana y coordinadora del Faro Educativo, Arcelia Martínez Bordón, considera que el programa sectorial anterior colocaba la escuela al centro, lo que lograba involucrar varias dimensiones que se articulaban, tales como mejora de la infraestructura, mejora de la gestión, mejora de la participación social y mejora de la planeación escolar, a partir de la evaluación.

Ahora, afirma, se ha desvanecido la idea de la escuela como unidad de cambio donde confluyen varios actores en un trabajo coordinado y colaborativo.

Lo anterior se dio a conocer a través de una nota informativa que distribuyó el Faro Educativo y en la cual se recogen las discusiones de especialistas que participaron en las mesas 3 y 4 del Seminario “Programa Sectorial de Educación 2020-2024: Diagnóstico, propuestas y retos para su implementación” convocado por el Faro Educativo del INIDE, el Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia, el Campo Estratégico de Acción en Modelos y Políticas Educativas, y el Departamento de Educación de la IBERO.

Durante su intervención, Cimenna Chao Rebolledo, coordinadora de la Especialidad en Educación Socioemocional en el Departamento de Educación de la IBERO, señaló que en el Programa Sectorial de Educación los factores intangibles de la convivencia escolar están desdibujados, toda vez que en el programa sectorial se menciona un deseo de generar entornos favorables para el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero éstos se enmarcan únicamente en la infraestructura educativa.

No se habla propiamente de la creación de entornos que pongan en marcha actitudes, habilidades y competencias que generen un entorno favorable, tampoco se habla en términos de la formación que requieren los docentes respecto a los elementos intangibles.

Ello es preocupante, señaló Chao Rebolledo, porque la invisibilidad de lo intangible incide en que no se tenga claridad respecto a cómo se va a dar seguimiento y a evaluar el impacto que podría tener, por ejemplo, la inversión de infraestructura deportiva en el bienestar y en la sana convivencia, es decir, cómo vamos a saber si ese dinero que se va a invertir tendrá o no algún tipo de repercusiones.

Por su parte, Alejandra Luna Guzmán, maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la IBERO y doctorante en Educación por esta misma institución, destacó que a la fecha no se tiene una base de datos con información y montos de las escuelas beneficiadas por el programa La Escuela Es Nuestra, por lo que, dijo, hay muchas incógnitas respecto a cómo se va a realizar la asignación presupuestal. También comentó que los montos de presupuesto que se tienen previstos (7,280 millones de pesos) no alcanzarán para cubrir las necesidades de infraestructura educativa de todas las escuelas, por lo tanto, señaló que se tiene que reducir el monto o bien, la cantidad de escuelas beneficiadas.

A pesar de advertir que en el Programa no se menciona a las Normales Rurales, el académico e investigador de la IBERO, Raúl Romero Lara, quien además es docente en el Instituto Superior Intercultural Ayuuk y asesor en la Universidad del Medio Ambiente, dijo estar de acuerdo en lo que llamó “la principal ruptura de este programa sectorial con los anteriores” y que es de tipo narrativo, al concebir que la escuela ha sido reproductora de desigualdades sociales, que el docente es un agente de transformación, y, por lo tanto, requiere ser revalorizado, y que debe privilegiarse la mejora por encima de la sanción.

En este encuentro también participaron especialistas del Tecnológico de Monterrey, del Instituto Tecnológico Autónomo de México y de la Universidad Autónoma de Baja California.

Consulta aquí el Programa Sectorial de Educación

https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5596202&fecha=06/07/2020

Este material se comparte con autorización de la IBERO

 

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¿Qué trabajos en el aula crees que funcionarán mejor en el aula y por qué?

Un lector de Seattle, Washington, escribió recientemente con la siguiente pregunta: ¿Qué trabajos en el aula crees que funcionarán mejor en el aula y por qué? Considero que esta es una muy buena pregunta, especialmente cuando piensas en las ramificaciones de los trabajos en el aula sobre la gestión y la disciplina del aula . En lugar de responder directamente a su correo electrónico, le informé que lo estaría respondiendo en una próxima publicación. Como soy fiel a mi palabra, eso es exactamente lo que voy a hacer.Cuando se trata de trabajos en el aula, hay muchos para elegir. Solo mencionaré y hablaré sobre algunos. A mis alumnos les encantó la idea de ser el líder de la línea, ya que les dio un sentido de importancia y relevancia. Me ayudó a mantener a los estudiantes bajo control conductual y académicamente, ya que querían asegurarse de tener la oportunidad de ser el líder de la línea cada cinco semanas más o menos.

Otro estudiante y maestro favorito sería el ayudante de aula. A los estudiantes les encanta la idea de ser el segundo al mando y tener la oportunidad de repartir papeles, recoger papeles, barrer la sala, hacer mandados, etc. Por otro lado, los maestros siempre pueden usar una mano extra, y un buen ayudante en el aula es vale su peso en oro.

Por último, pero no menos importante, el líder del grupo. Cuando ponía a los estudiantes en grupos de aprendizaje cooperativo, elegía roles para cada miembro del grupo. Esto se debe a que quería mantener a los estudiantes honestos y asegurarme de que tuvieran la oportunidad de ver cómo era desempeñar varios roles grupales. La posición más codiciada fue siempre como líder de grupo, ya que hacía que los estudiantes sintieran que estaban a cargo. También los hizo sentir como si fueran una extensión del maestro.

Creo que esta fue una buena pregunta, ya que generalmente pensamos en los trabajos en el aula como una ocurrencia tardía, no como una parte vital del proceso educativo. Siempre usé trabajos en el aula para ayudar a los estudiantes a adquirir habilidades valiosas en liderazgo y gestión. Creo que funcionó, y espero que mis antiguos alumnos sean mejores para ello.

Fuente: https://www.theedadvocate.org/what-classroom-jobs-do-you-think-will-work-best-in-the-classroom-and-why/

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