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España: El maestro que hacía hablar a los mapas mudos

Noticias

Redacción: Hoyesarte

La primera vez que me encontré ante un mapa mudo no supimos qué decirnos el uno al otro. Él estaba preso de su mutismo; yo, había enmudecido de forma repentina ante la sorprendente aparición de algo cuya existencia desconocía hasta ese momento. Fue en el examen de Geografía de España, asignatura de primer curso del Bachillerato elemental anterior a la famosa Ley de Educación General Básica, conocida popularmente como “Ley Villar Palasí” (1970). Es lo que tenía estudiar por libre en aquellos tiempos del “seillas”, las letras, el televisor y los primeros “yuspikinguilis” en las playas españolas, una vez hallada en el fondo del mar, “matarile-rile-ron”, la última bomba de Palomares. Podías encontrarte con imprevistos que dieran al traste en un instante con la concienzuda preparación llevada a cabo durante meses, como a veces sucedía con algunas de las sorpresivas preguntas que abatían las ilusiones de los equipos mejor preparados que acudían al popular concurso televisivo Cesta y Puntos.

Sin embargo, nada más iniciarse el curso siguiente, en el que se estudiaba la asignatura de Geografía Universal, el maestro nos comunicó a mis compañeros y a mí que había ideado un sistema con el que haríamos hablar a los mapas mudos o, al menos, parecer que hablaban, como sucedía con Harpo Marx, que, sin decir una sola palabra, mantenía las más divertidas conversaciones con sus hermanos. Y, ante nuestra cara de incredulidad, se dispuso a contarnos su invento pedagógico.

El método consistía en que, conforme fuéramos estudiando los distintos continentes, él nos iría contando una serie de historias relacionadas con el deporte, la literatura, la ciencia o el arte, que nos permitirían “viajar” hasta los lugares donde habían llegado algunos de los personajes más singulares de la Historia y proyectar en el viaje nuestra propia aventura. Al mismo tiempo, este insólito viaje nos facilitaría fijar en el mapa y en nuestra memoria ciudades, ríos, montañas, valles, desiertos, bosques, lagos, volcanes, mares, golfos, deltas, archipiélagos y cualquier otro accidente geográfico. Si desde San Francisco a París el mundo comenzaba a soñar que otro mundo era posible, ¿por qué no íbamos a ser capaces nosotros de idear otra forma de aprendizaje diferente? Sin duda, esta era una forma divertida de aprehender y aprender. Así, del desconcierto pasamos a la intriga, y de la intriga a la acción.

Cuando iniciamos el estudio del continente europeo, lo primero que hicimos fue localizar las 31 ciudades a las que pertenecían los equipos de fútbol que habían participado en la Copa de Europa del año anterior, ganada por el Real Madrid-yeyé. De esta manera aprendimos a señalar casi a ciegas en el mapa político europeo Róterdam, Bruselas, Turín o Belgrado, ciudades de otros tantos rivales derrotados por los Pirri, Zoco, Amancio y Velázquez hasta proclamarse campeones.

Asimismo conseguimos identificar rápidamente en el mapa físico los cursos de los grandes ríos europeos, las diferentes cordilleras o cadenas montañosas y los diferentes accidentes costeros (golfos, deltas, bahías, fiordos, etc.) asociándolos a algún personaje destacado, un acontecimiento histórico importante o una referencia literaria o artística previamente comentada por el maestro. Fue lo que sucedió con el Danubio azul, el famoso vals que Johan Strauus dedicó al río de color verde plateado a su paso por Viena, o con El maravilloso viaje de Nils Holgersson, el apasionante libro de aventuras que la pedagoga y escritora Selma Lagerlöf escribió para que los escolares suecos aprendieran la geografía del país escandinavo.

El continente americano lo exploramos de la mano de los grandes cronistas de Indias, pero también acompañando a las expediciones de Alexander von Humboldt por el “llano vacío”, la “montaña telúrica” y la “selva virgen”, o subidos a bordo del Beagle, el bergantín en el que Charles Darwin cruzó el Estrecho de Magallanes, llegó a las Isla Galápagos y pergeñó la teoría de la evolución.

Para conocer el continente africano, el maestro nos contó una serie de historias que atrajeron nuestra atención sobre el mapa de África como el imán atrae al hierro: las aventuras del controvertido Henry Morton Stanley a la busca del doctor Livingstone y las fuentes del Nilo, la expedición del cuevano Yuder Pachá hasta la mítica Tombuctú y las peripecias de Alí Bey por toda la cornisa norteafricana. El mapa de Asia lo fuimos dibujando con las descripciones del Libro de las maravillas, de Marco Polo y los relatos de Rudyard Kipling. Oceanía la recorrimos siguiendo las huellas del intrépido James Cook, las pinturas de Paul Gauguin y los relatos de Robert Louis Stevenson, a quien los aborígenes de Samoa llamaban Tusitalia, “el que cuenta historias”.

Conforme avanzaba el curso, nos aventuramos en viajes transcontinentales, como el realizado a imitación de La vuelta al mundo en ochenta días, de Julio Verne, para lo cual el maestro, que era aficionado a la papiroflexia, nos hizo construir pequeños vehículos en papel (un barco, un avión, un tren y un automóvil) con los que nos desplazábamos por el mapa. Moviéndonos de un lado a otro como auténticos vagamundos, visitamos todos los lugares que figuraban en el libro de texto oficial y muchos otros que no recogía, como la enigmática Thule, que nosotros relacionábamos con la patria de la princesa Sigrid, la eterna novia del Capitán Trueno.

De paso, conocimos, por boca del maestro, algunos de los primeros viajes a la luna en la historia de la literatura, supimos de las aventuras de Ibn Battuta, el legendario viajero bereber, e imaginamos lo que podían haber sido las andanzas por las Indias Occidentales de Don Quijote y Sancho de haberse llevado a efecto el ansiado viaje al Nuevo Mundo de Miguel de Cervantes. En lo que no nos pusimos de acuerdo mis compañeros y yo fue en la ubicación precisa de Liliput, la isla de los seres diminutos descrita por Jonathan Swift en Los viajes de Gulliver, pero el maestro zanjó la cuestión, asegurando que nadie nos suspendería si cada uno de nosotros situaba la isla en el lugar que le dictara su imaginación.

Al comienzo del mes de junio, ya en vísperas de los exámenes finales, comenzamos a notar que, cuando marcábamos muchos de los lugares del mapa, escuchábamos voces que nos susurraban historias acerca del sitio señalado. Entre otras, la del flemático Phileas Fogg conversando con su fiel criado Passepartout acerca de Londres y Nueva York, la del joven Kim, que nos hablaba de la India, la de Rodrigo de Triana gritando “¡tierra, tierra!”, cuando nos acercábamos a las costas caribeñas, o la de Pascual Artero, “el rey de Guam”, al adentrarnos por el laberinto de islas de la Micronesia. Cuando llegábamos a cualquiera de las selvas marcadas en el mapa, parecíamos oír el eco de Mowgli, y, si nos deteníamos en el Sáhara o en cualquier otro desierto creíamos escuchar la voz de El Principito.

Cuando el día del examen el profesor nos entregó los mapas mudos en los que consistía la prueba, comencé a charlar con ellos de forma espontánea, lo que sirvió para ganarme una buena reprimenda, ya que, al verme hablar con la cabeza agachada sobre el pupitre, el profesor sospechó que yo pudiera llevar un micrófono oculto para comunicarme con alguien en el exterior y hacer trampas en el examen. Afortunadamente, la cosa no pasó a mayores y, tras un breve cacheo para comprobar que no estaba tratando de imitar al Super agente 86 (“el operario más eficaz del recontraespionaje”, protagonista de una de las series televisivas más populares en aquel momento), todo quedó en una irónica sonrisa del profesor, que parecía espejar el pensamiento de que “este chaborro no anda bien de la chola”. Sin embargo, cuando un rato más tarde me lo encontré en la puerta del Instituto, me volvió a sonreír, esta vez de manera más abierta, y me dijo: “muy bien, chaval”, lo que interpreté como una señal de que el método del maestro había funcionado.

Fuente: https://www.hoyesarte.com/educacion/el-maestro-que-hacia-hablar-a-los-mapas-mudos_257782/

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Formación y Evaluación Docente como mercancía del Complejo Cultural Industrial

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga.

 

La educación no es ajena a los cambios que se están dando con las reconfiguraciones del sistema mundo capitalista. Las compañías digitales, de la información, el conocimiento y del complejo cultural industrial ven en las evaluaciones estandarizadas y la formación docente un medio de producción para movilizar la economía cognitiva, generando necesidades formativas, mercancías culturales e inmateriales para el hiperconsumo provocado por las modas pedagógicas y por la incertidumbre laboral que depende del desempeño de los exámenes, presentándolas como imprescindibles para alcanzar la calidad industrial de los sistemas educativos, desviando recursos estatales hacia el sector empresarial.

Palabras clave: formación, evaluación, docente, educación, capitalismo, cognitivo, cultural, industrial.

En los últimos tiempos hemos vivido cambios sustanciales que han impactado en las formas de reproducción del capitalismo, un nuevo tipo de empresa repunta hacia la cima de la acumulación de riqueza. De pronto, los dueños de compañías de ventas por internet como “Amazon.com”, de administración de redes sociales como “Facebook” y “Whatsapp”, de buscadores de internet como “Google” ocupan los primeros lugares entre las personas más acaudaladas del planeta (Forbes, 2018).

Esta nueva economía tiene como base de su desarrollo la digitalización, el conocimiento, la información, la comunicación y la innovación; todas esas cosas en su conjunto son parte de las mercancías que Ricardo Antúnez llama abstractas, intangibles o inmateriales (Antúnez, 2008) y que se han convertido en elementos imprescindibles para dinamizar el sistema mundo de nuestro tiempo, caracterizado como capitalismo cognitivo (Mejía, 2008) (Moullier, 2014). Las economías digitales y del conocimiento han trastocado las bases organizacionales de las empresas, la estructura de las unidades productivas, la circulación de las mercancías y los patrones de consumo; los centros comerciales abiertos o cerrados a donde la gente acudía masivamente a comprar están siendo cada vez más desplazados por el consumo online, el mundo del capital cabe en una casa, parafraseando a Luis Bonilla (Bonilla-Molina, Síntesis, 2017).

Estas transformaciones radicales en lo económico, también trastocan la composición y el funcionamiento del Estado, del consejo corporativo que lo ha de administrar, así como la orientación de sus políticas gubernamentales en todos los sentidos; desde luego, la política educativa y el sistema nacional en donde se aterriza no están exentos de dichos cambios. Detrás de cada peón en el tablero de las instituciones educativas estatales avanzan los intereses privados de los magnates del capital cognitivo y del complejo cultural industrial (Bonilla-Molina, Rebelión, 2017)[1]; hablamos de los corporativos de las telecomunicaciones, la industria cultural, las tecnologías de la información y la comunicación, que a través de sus compañías transnacionales cogobiernan y toman rectoría del sistema educativo en sus manos para reproducir sus valores de consumo, formar el capital humano que necesitan y transferir valores monetarios o inmateriales para su proceso de acumulación.

Estos poderes económicos del capitalismo cognitivo y del complejo cultural industrial han demandado hacer toda una reingeniería de la educación, pero además colocando directamente a sus empleados para dirigirla; no es fortuito que al frente de la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, institución responsable de la formación de los maestros, designaran a quien fuera nombrada como “vendedora diamante” de la empresa multinivel para venta de productos en red, por catálogo, de mano en mano y por internet, “Amway” (Hernández, Miss Amway y la evaluación universal, 2012), aun cuando carece de antecedentes dignos de mención en la academia, en la investigación educativa o como profesora.

Tampoco es una casualidad que la formación continua de los docentes haya retomado el estilo motivacional, del éxito personal, del positivismo excesivo, de la capacitación en grupos pequeños, la actualización por internet y el acompañamiento upline-downline, muy parecido al de las compañías piramidales; del mismo modo que estas empresas, el nuevo servicio de carrera docente individualiza al trabajador sindicalizado, elimina el contrato colectivo e introduce al maestro en una lógica de ascenso en la escala profesional que depende de su rendimiento personal medido por las constantes evaluaciones, se le asigna un tutor (upline) que ya ha sido previamente evaluado como idóneo, pero que además es su modelo a seguir. La formación estratégica a través de posgrados pierde valor (OCDE, 2011)[2], en sustitución están las reuniones mensuales de un día por escuela en las que se hace el plan de periodo, la estrategia del grupo escolar para alcanzar la metas y vienen después los cursos en línea para reforzar lo establecido.

Recientemente en el estado de Sinaloa fue nombrado secretario de educación el ex director de la organización empresarial de derecha Mexicanos Primero presidida por el magnate de las salas de cine “Cinépolis” y por el expresidente de Fundación Televisa, que junto a Tv Azteca han sido esenciales para la manipulación informativa, la alienación social, así como el diseño de estrategias de comunicación para atacar a los movimientos magisteriales de izquierda que se oponen a la oleada de reformas educativas neoliberales (Hernández, La cal(am)idad educativa y la resistencia magisterial, 2013)[3]. Este es uno de los casos más actuales, pero no es el único, los sectores patronales tienen décadas tejiendo una compleja red de empleados, voceros, académicos e intelectuales orgánicos que ocupan mandos medios y altos dentro del aparato estatal que dirige la educación (Jarquín, Empresarios al asalto de la educación, 2018). La presencia de los alfiles del empresariado trasciende a los gobiernos administrados por la derecha o por la izquierda electoral, véase el caso de Esteban Moctezuma Barragán quien al tiempo de ser propuesto por el presidente electo de México como próximo secretario de educación fungía como presidente de Fundación Azteca, poco antes había sido vicepresidente de Empresarios por la Educación Básica (Jarquín, Los secretos de Esteban Moctezuma , 2018)[4] y forma parte del equipo del empresario regiomontano Alfonso Romo dueño de la Universidad Metropolitana de Monterrey y segundo al mando en lo que será el gobierno de López Obrador.

En la reingeniería de los sistemas educativos, la evaluación docente ha sido un elemento transversal de todos sus componentes orgánicos, se le muestra como medio y fin en sí misma para lograr la calidad empresarial. Al amparo de la evaluación, las compañías del capitalismo cognitivo se han encargado de vender sin éxito en sus resultados, por millonadas a cargo de los erarios públicos: información, cifras, datos y consultorías estériles que presentan panoramas cada vez más desastrosos, para luego vender estándares e instrumentos evaluadores todavía más estériles para mejorar la calidad educativa (Aboites, 2016)[5].  La evaluación se ha convertido en una industria, incluso el carácter punitivo que desencadenó incontables muestras de rechazo en el magisterio puede no ser una preocupación para los empresarios si a la maquila de exámenes estandarizados se le sigue inyectando dinero público y la incertidumbre sigue produciendo trayectos formativos de bajo costo, pero bien vendidos.

A través de la evaluación para el ingreso se activan los flujos de desempleados, desorganizados y despolitizados de portadores de competencias digitales, lingüísticas y organizacionales que se formaban en y para la escuela privada, pero que ahora están desplazando a la tradición normalista de la escuela pública, su arraigo en la defensa de los intereses públicos, el desarrollo comunitario y la protección de las clases sociales más vulnerables. Los portavoces políticos de la economía cognitiva en México, han llegado al cinismo de tomar como bandera la falacia de que cualquiera puede ser maestro; basta con tener la aprobación del fetiche de la evaluación estandarizada para desempeñarse como tales[6]. En consecuencia, abrir la carrera docente a todas las profesiones en un país con un elevado grado de desempleo en personas con alto nivel educativo (INEGI, 2016), tiene como obvia finalidad abaratar y precarizar en la competencia la vida laboral de los trabajadores del conocimiento, pero también darle sentido a la formación de las universidades privadas para que sus egresados puedan integrarse al mercado laboral.

En la formación continua de los docentes, los estándares de evaluación que plantean las consultoras privadas del gobierno, fomentan el desplazamiento de la dimensión pedagógica de la educación. En su lugar se promueve la adquisición de competencias laborales en el manejo instrumental y técnico del currículo y la evaluación, así como de las leyes educativas; para tal efecto, la formación estratégica e inicial de los educadores es sustituida por la capacitación focalizada en las necesidades gerenciales de la escuela, esto es parte del proceso que Bonilla denomina Apagón Pedagógico Global (Bonilla-Molina, OVE, 2016).

Con las transformaciones vertiginosas y profundas que acontecen en el sistema mundo capitalista, los espacios donde parecía que el aprendizaje y la producción de conocimientos eran más una necesidad vinculada al control ideológico, cultural y político de las clases dominantes, hoy se observa la oportunidad de lucrar y de extraer ganancia con el crecimiento de la oferta de iniciativas privadas o a partir de transferencias de recursos estatales a los particulares.

De nueva cuenta son los empresarios de las economías de la industria cultural y del conocimiento los que abren un amplio mercado de cursos en línea por su bajo costo, licenciaturas y posgrados chatarra que se cursan en el menor tiempo posible; sin embargo, detrás de lo que parecen pequeñas universidades express, están los grandes corporativos del negocio educativo; incluso, cuentan con información privilegiada del sector público para diseñar trayectos de capacitación con simulacros semejantes a las evaluaciones estandarizadas. Corporativos de la educación privada como el Tecnológico de Monterrey han visto la ventaja de exigir al gobierno federal techos financieros mayúsculos para proyectos de capacitación continua de los docentes, so pretexto de regularizar a los que fueron evaluados como insuficientes y preparar a los que enfrentarán en el futuro la evaluación para el desempeño, siempre que los contratos millonarios sean para sus filiales y no para las normales públicas del Estado (Hernández, La conexión regia de la reforma educativa, 2016).

Las modas pedagógicas son fundamentales para alimentar otro campo del complejo cultural  industrial en el que se acrecienta la producción a gran escala de  libros, materiales didácticos, asesorías, conferencias y pre diseños curriculares. Un ejemplo es la introducción de la autonomía curricular en México a través de clubes que sustituyeron a los talleres de formación para el trabajo; al respecto  un grupo de investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional (Rivera, Lucía; Guerra, Marcelino; González, Roberto, 2018) dejaron al descubierto que tal autonomía no existe, en realidad la Reforma Educativa le abrió las puertas a  una serie de ofertas en donde intervienen principalmente multinacionales o filiales de empresas globales que ya cuentan con materiales para todos los niveles de educación básica pre elaborados y disponibles para comprarlos. Un caso similar son los libros de texto, aunque siguen siendo gratuitos, en el portal oficial para bajarlos de la red aparecen otros que son de editoriales particulares que son igualmente válidos para la Reforma Educativa, pero que no son de acceso libre.

Lo que debería ser un ejercicio para recuperar saberes locales y contextuales, la oportunidad para desarrollar la práctica creativa de los docentes, las planeaciones comunitarias o donde se involucre a la comunidad de aprendizajes, termina siendo un espacio cooptado por el negocio, pero también por la privatización directa del currículo; ya no se trata de una práctica velada de los empresarios para definir los contenidos de los planes y programas de estudio, sino de su intervención abierta, que además no les representa una inversión sino el negocio redondo donde la escuela pública forma el capital humano que necesitan y además le paga a la empresa por hacerlo.

El proceso para despojar al docente de su materia de trabajo ha sido sistemático: se  desmantelaron los Centros de Maestros de carácter público donde se realizaba la formación continua; se reformó la escuela normal para quitarle el carácter humanista, para que el examen de ingreso al servicio docente se convirtiera en el perfil real de egreso del currículo y mediante la represión física e incluso la desaparición forzada de los alumnos se creó un clima de terror que provocó la caída estrepitosa de la matrícula estudiantil; se fortaleció el gasto público en evaluación como la guillotina de los derechos laborales y  el mecanismo de subjetivación de la mentalidad del maestro desposeído de autonomía cognitiva; por el contrario de la evaluación, la poca inversión pública en formación continua y la introducción de un sistema de incertidumbre laboral convirtió al profesor en un hiperconsumidor de cursos de capacitación chatarra que benefició a las universidades privadas. Todo lo anterior creó las condiciones para que los docentes no se apropien de su materia de trabajo ni desborden sus capacidades creativas, sino que se les prepara para la dependencia de mercancías cognitivas hechas externamente a sus vivencias cotidianas en el contexto escolar y para asimilar el lenguaje de la homogeneización cultural del capital.

Para enfrentar las formas de dominación del capitalismo cognitivo, los maestros deberán ir más allá de la lucha por sus derechos laborales: es necesario disputar el proyecto educativo, el lenguaje emergente que se produce en coyunturas de cambio, el currículo,  el conocimiento, la producción de saberes y significados para la vida, la aplicación de la ciencia en tecnologías alternativas y la presencia en los espacios virtuales para la educación; se trata en última instancia de la independencia cognitiva, de recuperar lo pedagógico ante el avance de la racionalidad economicista y de liberarnos en el territorio de la subjetividad cooptado por la psicopolítica del poder.

Trabajos citados

Aboites, H. (30 de agosto de 2016). Voces Normalistas. Obtenido de Voces Normalistas: http://vocesnormalistas.org/2016/08/30/evaluacion-100-anos-de-devastacion/

Antúnez, R. (15 de Diciembre de 2008). CLACSO. Obtenido de CLACSO: https://www.forbes.com.mx/las-5-personas-mas-ricas-del-2018/

Bonilla-Molina, L. (15 de agosto de 2016). OVE. Obtenido de OVE: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/139174

Bonilla-Molina, L. (3 de octubre de 2017). Rebelión. Obtenido de Rebelión: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=233433

Bonilla-Molina, L. (29 de mayo de 2017). Síntesis. Obtenido de Síntesis: http://www.sintesis.com.ve/mundo-cabe-una-casa

Forbes. (28 de Marzo de 2018). Forbes. Obtenido de Forbes: https://www.forbes.com.mx/las-5-personas-mas-ricas-del-2018/

Hernández, L. (27 de marzo de 2012). Miss Amway y la evaluación universal. La Jornada.

Hernández, L. (2013). La cal(am)idad educativa y la resistencia magisterial. El Cotidiano, 5-25.

Hernández, L. (23 de agosto de 2016). La conexión regia de la reforma educativa. La Jornada.

INEGI. (2016). Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo del Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática. CDMX.

Jarquín, M. (25 de septiembre de 2018). Empresarios al asalto de la educación. (L. Hernández, Entrevistador)

Jarquín, M. (25 de agosto de 2018). Los secretos de Esteban Moctezuma . La Jornada.

Mejía, M. R. (2008). Maestros Gestores Pedagogías Críticas y Resistencias. Las Pedagogías Críticas en tiempos de Capitalismo Cognitivo, (pág. 27). Medellín. Obtenido de http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/pedagogias_criticas.pdf

Moullier, B. Y. (2014). Capitalismo Cogniivo. Explotación de Segundo Grado. Hipertextos, 15-22.

OCDE. (2011). Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos docentes. Consideraciones para México. OCDE.

Rivera, Lucía; Guerra, Marcelino; González, Roberto. (5 de junio de 2018). Insurgencia Magisterial. Obtenido de Insurgencia Magisteria: http://insurgenciamagisterial.com/el-primero-es-gratis-multinacionales-en-la-autonomia-curricular/

[1] Luis Bonilla Molina define por complejo cultural industrial “a la red de instituciones y medios de prensa, televisión, radio, cine, digitales y construcción de discursos, que tienen como norte la producción de mercancías culturales para el modelamiento social, el control de las disidencias y la eliminación de narrativas que obstruyan la hegemonía ideológica del mundo capitalista”

[2] Según la OCDE, apostar a elevar el nivel de estudios de los maestros no ha traído mejores resultados en los alumnos, es mejor un sistema de cursos focalizados que sea acompañado de incentivos económicos.

[3] En el texto ¿qué es el complejo cultural industrial? arriba citado, Luis Bonilla-Molina explica cómo algunas de las mercancías del complejo industrial cultural “son en sí mismas instrumentos de guerra, usadas como disuasión, persuasión, simulación, distracción y atemorización suave”.

[4] Mauro Jarquín ha realizado una profunda investigación sobre las alianzas público privadas en la educación a través de su tesis Empresarios y Educación en el México Mundializado: el momento de la ciudadanía corporativa y la nueva derecha.

[5] En casi 40 años de neoliberalismo se han aplicado en México 120 millones de pruebas estandarizadas y no se ve ninguna mejoría en sus resultados.

[6] En la página electrónica de la Coordinación del Servicio Profesional Docente se instruyó a las entidades federativas para que emitieran convocatorias estatales para el ingreso al servicio docente abierto no sólo a las escuelas formadoras de maestros, sino también a todas las universidades públicas y privadas: http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ba/ingreso_2016/ordinaria/

 

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España: El 85% de los profesores rechaza las oposiciones para acceder a la escuela

Noticias

España / 14 de octubre de 2018 / Autor: Elisa Silió / Fuente: El País

Nueve de cada diez docentes reclaman en una encuesta un cambio en su carrera profesional porque consideran que no avanza ni incentiva

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Y usted, profe, ¿Qué opina del aborto?

Manuel Jerónimo Becerra

Por:  Manuel Becerra. 

Las alumnas que llevan sus panzas y sus hijos a la escuela son un fantasma que recorre las secundarias populares. Los docentes “progres”, observa Manuel Becerra, oscilan entre el paternalismo y la condena solapada; hacen una pedagogía del tabú, del asterisco, de la excepción. Así todo, lo que pasa afuera del aula entra por la puerta: sexo, drogas y represión policial son los tópicos que los pibes piden hablar. Es momento de que el sistema se haga cargo y asuma la pedagogía de la pregunta empezando por una: ¿cómo impactaría la legalización del aborto en esa problemática?

—¿Ya tenés pensado qué hacer?

—Rodri me dijo que quiere ser papá. Pero yo no sé si quiero ser mamá. Y menos con él.

Hace frío en el buffet de la escuela, afuera hay ruido de recreo, y con Natacha, la profe de Francés, nos miramos. Javier trajo un café con leche.

—Tomalo, hace frío estos días.

Sin agradecer ni mirarnos, Gina toma sorbos lentos. Se hizo un test de embarazo y le dio positivo, después fue llena de vergüenza a una guardia –se puso una campera del Milan de su hermano, anteojos negros, se escondió bajo la capucha– a mentir que le dolía la panza para forzar un análisis: sí, estaba embarazada. Y no estaba muy segura de tenerlo.

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Pedagogía del tabú

En las escuelas públicas populares –para diferenciarlas de las de élite– las alumnas embarazadas y madres son parte de la cotidianeidad. En general, aunque no únicamente, son chicas que viven en barrios donde es común la maternidad adolescente. La escuela secundaria, formateada en el siglo XIX con un patrón elitista que la terminó convirtiendo hoy en el agujero negro del sistema educativo, las sigue tratando como excepciones: nos apuramos a armar trabajos prácticos fáciles de resolver, no les contamos las inasistencias, bajamos al mínimo las siniestras exigencias burocráticas para que su bebé no venga con una deserción escolar bajo el brazo. La frase “ese chico no tiene que estar acá”, que parece esculpida en piedra en las salas de profesores, también aplica implícitamente –o no tanto– a las alumnas embarazadas o las que vienen con su hijo o hija a la escuela. Las chicas gestantes y mamás transitan el tabú, lo encarnan, soportan sobre sus pieles todo el peso plomizo del yunque rosa que las manda a ser mamás, porque “tener un bebé es una bendición”. Aunque hayan sido violadas.

Las tradiciones del sistema educativo son, también, las tradiciones de la sociedad donde está inserto. Porque la escuela es una caja de resonancia de lo social, no una cámara de vacío a salvo de él.

El aborto, en ese contexto, está teñido de ilegalidad y clandestinidad: está camuflado tras una burocracia de médicos copados, hospitales amigables, farmacias con contraseña, asesores, consultorías. Para una adolescente, abortar via la escuela sin violar la ley es una pesadilla kafkiana.

Por otro lado, en las escuelas públicas de élite y privadas la invisibilización es mucho mayor. Atravesadas por el mandato de una maternidad supeditada a logros personales –facilitados por la pertenencia de clase–, las chicas de clase media intelectual y de clase media alta no se permiten maternar en su adolescencia. Ellas sí tienen muchísimo que perder. Y tienen los medios para esquivar la clandestina burocracia del aborto.

Lo concreto es que con el aborto ilegal no sólo las mujeres pobres quedan expuestas a clandestinidades precarias, antihigiénicas y que ponen en riesgo su vida. También quedan al borde de la deserción escolar: las chicas pobres no tienen una red social de contención que las acompañen a transitar esa carrera de obstáculos y contra reloj, pero tampoco cuentan con soportes –mujeres– que le cuiden al bebé una vez que nació. Porque, muchas veces, el papá se borró. Porque quedaron solas. Porque tuvieron que decidir entre maternar o estudiar.

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Las alumnas que llevan sus panzas y sus hijos a la escuela son ese fantasma que recorre las secundarias públicas populares. Los docentes oscilamos entre el paternalismo y la condena excluyente, y sin lograr acertarle a la inclusión educativa. Bajo ese signo se arman los trabajos prácticos y las intervenciones pedagógicas hacia ellas.

Bajo su “condición” silenciada, disimulada, puesta entre paréntesis hacemos una pedagogía del tabú, del asterisco, de la excepción. ¿Cómo impactaría la legalización del aborto en esa problemática?

* * *

—¿Son bebés abortados?

—Profe dígale, son angelitos.

En el Museo Nacional de Bellas Artes una alumna y un alumno de primer año se detienen a mirar fascinados un óleo de Lucas Cranach el Viejo. Allí aparece Dios, rodeado de diecinueve cabecitas de querubines, y amenaza con lanzar tres flechas fatídicas a la Humanidad.

Pedagogía de la pregunta

Los propósitos de toda planificación didáctica podrían resumirse en un objetivo central: lograr que las y los alumnos se involucren en la clase, en el objeto que se estudia, que le hagan preguntas, lo manipulen, lo adapten a sus conocimientos previos. La aproximación es espiralada, rara vez directa: una chica levanta la mano en un aula y lanza una hipótesis, intuitiva, tratando de enganchar eso que plantea su docente con algo que le viene rebotando en la cabeza. La función del docente es tomar esas intervenciones e ir corriendo la línea de lo conocido para acercarla a las metas de la clase. Para enseñar. Para que la alumna aprenda.

Cuando los docentes planificamos lo hacemos esencialmente tratando de forzar esa pregunta, implícita o explícita, a través de distintas estrategias. Sin embargo, a veces, cada vez más en un contexto global de sobreinformación y consumo, la agenda pública destruye las paredes del aula y obliga a docentes y estudiantes a hablar de determinados temas. Fuerza “naturalmente” el tan celebrado, prescripto y poco aplicado pensamiento crítico: “¿Y usted, profe, qué opina del aborto?”.

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Lo que pasa afuera de la escuela entra por la puerta: si la sociedad es violenta, encontramos un cuchillo en una mochila; si es desigual, desaparece un celular en el aula; si hay hambre, los pibes buscarán un plato de comida en la escuela. No podemos aislarnos del aborto que, además, forma parte central de la agenda particular de las y los adolescentes, incluso desde la pubertad. Sexo, drogas y represión policial: los grandes tópicos que los pibes le reclaman a la escuela.

La sesión de la Cámara de Diputados del 13/14 de junio fue el corolario de debates maratónicos, de una lucha de décadas que hace algunos años tomó un volumen insospechado. Ya se ha dicho: las mujeres son en este momento, tal vez, el motor de la historia de una forma que nunca antes fue tan explícita, escondidas como estaban tras las cortinas del patriarcado. La marea verde afiló las preguntas de los pibes y las pibas por la Educación Sexual Integral. Abandonada por el Estado nacional, y supeditada a los pocos gobiernos provinciales que decidieron darle impulso, la ley 26.150 cobró una vida y una fuerza inéditas, no ya como bajada, sino como demanda.

Las y los adolescentes han decidido que es tiempo de hablar. Es tiempo de hacer un tratamiento riguroso de temas complejos vinculados a la sexualidad. Es tiempo de que la escuela, especialmente la secundaria, se haga cargo de las preguntas de sus alumnos, de que asuma de una buena vez la pedagogía de la pregunta.

No es la tecnología la que pone en jaque a la escuela tradicional: lo que la obliga a repensarse y reinventarse es el avance de los derechos, es la masificación del sistema educativo; son los lentos, imperceptibles y contundentes cambios de hábitos culturales. Internet no incendiará a la escuela hasta sus cimientos. Al contrario: son los pibes y las pibas, cada vez más conscientes de sus derechos, los que la reforzarán.

* * *

—Ya conté cuatro pañuelos celestes acá –una compañera me pasa, por WhatsApp, una foto mal sacada de dos mochilas en la escalera de la escuela.

—Ojo, hay que tener ovarios para anudarse pañuelos celestes en este contexto.

Pedagogía del derecho

Los docentes “progres” miramos fascinados la marea verde, a las adolescentes empoderadas, a la demolición de los tabúes que forman parte de la ritualidad escolar. Adherimos categóricamente a lo que Luciana Peker llamó “La revolución de las hijas”, que celebra el protagonismo juvenil dentro de la lucha feminista. Nos maravillamos ante la toma de autonomía política y sexual de nuestras alumnas, pero lo hacemos fundamentalmente por compartir muchas de esas miradas. Hasta que aparece un pañuelo celeste, una militancia que desentona con lo general, que nos interpela también a nosotros.

¿Qué hacemos con esto?

Las hijas de Silvia Lospennato, Agustín Rossi y Daniel Filmus entraron al recinto de la Cámara de Diputados como protagonistas en las decisiones que tomaron sus madres/padres a la hora de legislar. Las hijas que tienen medios para abortar de forma segura y más desburocratizada –aunque aún ilegal–, cuyos progenitores tienen además la llave de los amplificadores mediáticos. Hasta allí, todo verde. Y en las escuelas públicas de élite, el color casi uniforme. Y también en algunas privadas, provocando tensiones con los esquemas del colegio, y hasta con sus familias. Hijas blancas, con más o menos formación política, ofreciéndole a la democracia argentina argumentos demoledores en oposición a las barbaridades –no caben otros calificativos para mucho de lo proferido dentro del Congreso en la madrugada del 14 de junio– en contra de la ley. No tienen más de 20 años. Vemos a todas las adolescentes con pañuelos verdes. Pero no: es más bien una forma de metonimia, de tomar las partes por el todo, una especie de ilusión óptica.

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En las escuelas públicas populares se ve un escenario matizado: pocos pañuelos verdes, menos celestes, y una gran mayoría despañuelada. Son pibas y pibes de los barrios, para quienes este debate está abriendo un escenario de información compleja, que saben importante y que les atrae, pero no todavía como para militar una posición. Quienes han recorrido los barrios en las crisis lo saben: son las mujeres las que ponen de pie a las familias, a sus maridos, a sus hijos. Son las mujeres solas las que muchas veces, contra la violencia de género y la exclusión total, sostienen hogares haciendo lo imposible. Sus hijas hoy están aprendiendo la enorme complejidad de la soberanía de sus cuerpos. Nunca antes se había tratado detalladamente el tema en sus casas, sus aristas legales en tensión con las morales, las preguntas contundentes sobre el placer sexual y la maternidad, sobre el rol del Estado.

En las escuelas populares las chicas, sin decidirse si se calzan un pañuelo, están reformulando preconceptos instalados. Allí está la demanda más delicada: que la escuela esté a la altura del debate con información rigurosa pero, fundamentalmente, respetuosa de los tiempos y las preguntas de las y los alumnos.

Tal vez las escuelas populares, donde no hay posturas dominantes, se parezcan más a la sociedad en su conjunto y a la no linealidad de sus mecanismos democráticos: minorías militantes con posiciones tomadas, y mayorías silenciosas que están aprendiendo algo nuevo. En este caso, pibas y pibes que están aprendiendo también a opinar, a argumentar, a expresar su voz sobre algo tan íntimo como sus deseos.

La escuela, como agencia del Estado, debe garantizar el derecho de la libertad de opinión, del debate ordenado y sincero, debe orientar el disenso jerarquizando los argumentos. Debe garantizar la aplicación de la ley de Educación Sexual Integral. Debe enseñar que se está discutiendo, también, un derecho que opera sobre la materialidad más personal: el propio cuerpo. Es la hora, también de hacer una pedagogía del derecho.

* * *

La legalización de la interrupción voluntaria del embarazo permitirá a las alumnas embarazadas salir de la clandestinidad y decidir en mayor libertad. Les permitirá sopesar sus propias condiciones, sus propios deseos, y definir su futuro sin condenas legales ni morales. Así, el aborto legal será también una buena herramienta de inclusión educativa. Habremos derribado el tabú echando preguntas sobre él, haciendo florecer preguntas.

Que florezcan mil, cien mil, millones de preguntas. Que cada piba y cada pibe viva en un país donde tenga derecho a decidir sobre su cuerpo, donde entienda que no tiene derecho a decidir sobre un cuerpo ajeno. Va a suceder, si no es este año será pronto. Y en ese futuro, tan cercano, esta discusión, este mismo artículo, parecerán antigüedades.

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Fuente: http://www.revistaanfibia.com/ensayo/y-usted-profe-que-opina-del-aborto/

Fotografía: Revista Anfibia

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En Conferencia Regional de Educación Superior acuerdan fortalecer la carrera docente

Reseñas

América del Sur/ Argentina/ 18.06.2018/ Fuente: www.ip.gov.py/ip.

Durante la III Conferencia Regional de Educación Superior (CRES 2018) que se realizó en Córdoba, Argentina, las autoridades reiteraron el compromiso de fortalecer la profesionalización de la carrera docente y la formación pedagógica, así como la articulación del sistema educativo.

La actividad contó con la participación paraguaya encabezada por el ministro de Educación y Ciencias, Raúl Aguilera, que cerró sus actividades en Córdoba en cuya ceremonia de clausura presentaron la declaración final.

Este documento junto con el plan de acción, conforman los dos ejes principales que sirven de base para la participación latino-americana y caribeña en la Conferencia Mundial de Educación Superior de la Unesco, que se realizará en París en el año 2020, informó el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) en un comunicado.

El director del Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Unesc-Iesalc), Pedro Henríquez Guajardo, destacó la importancia de ambos documentos para la elaboración de una concepción de educación superior en la región.

“La declaración es un instrumento político y el plan de acción es la parte concreta. Nuestra meta es que la declaración se convierta en propuestas permanentes. El plan tiene una duración de 10 años y debe ser implementado a partir de enero de 2019”, expresó.

En la oportunidad las autoridades acordaron fortalecer la profesionalización de la carrera docente y la formación pedagógica, así como la articulación del sistema educativo. Reconocer estudios, diplomas y títulos, así como dobles y múltiples titulaciones, como también impulsar los modelos de evaluación y acreditaciones en escala regional.

Señaló, además que se buscarán promover proyectos conjuntos de investigación en áreas estratégicas y problemas fundamentales y fondo de desarrollo comunes, favorecer la creación de universidades abiertas poniendo especial énfasis en el reconocimiento de otros saberes, incluyendo la interculturalidad y la inclusión de otros actores sociales.

Además apuntan al trabajo de manera colaborativa y aprovechar la infraestructura regional de investigación, tecnología e innovación.

Finalmente, el secretario de Estado manifestó que la experiencia fue muy enriquecedora y que ayudará a ir elevando la calidad de la educación superior, estar acorde a los delineamientos regionales con respecto a los indicadores presentados durante la culminación del III CRES, para el fortalecimiento de la Educación Superior para los próximos años.

Fuente: https://www.ip.gov.py/ip/en-conferencia-regional-de-educacion-superior-acuerdan-fortalecer-la-carrera-docent

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La importancia de un buen tutor virtual en la era de educación online

Sandra García

Por: Sandra García

En el mundo del e-learning el rol del tutor virtual cobra una vital importancia en la calidad de conocimientos adquiridos a través de esta modalidad.

Gracias a las TIC, el acceso a la educación ya no es “lujo” que se pueden dar algunos, sino que abre paso a todos aquellos que quieran ampliar sus conocimientos. Aunque algunos de los cursos de formación virtual no tienen costo, si se debe cumplir con un mínimo de requisitos definidos:

  1. Disponer de acceso a Internet.
  2. Cumplir horarios de entrega de las actividades encomendadas.
  3. Disponer de una cantidad de tiempo semanal, para estudiar los archivos de apoyo que envíe el tutor (lecturas, videos, audios).

Este tipo de educación es práctica en comparación con la modalidad presencial, ya que permite al estudiante el manejo autónomo de su tiempo. En ambas modalidades es necesario que haya un alto grado de responsabilidad y honestidad por parte del alumno, sin embargo, la responsabilidad no debe recaer solamente en el estudiante, sino también en el tutor:

El tutor, deberá disponer de tiempo para la revisión de las actividades enviadas por los estudiantes, brindar retroalimentación, conservar y estimular la comunicación entre ambas partes.

Nada más lamentable que un tutor que califica con la nota más excelente a su estudiante pero nunca leyó el trabajo que entregó. Eso es una falta de respeto no solamente con el estudiante sino con un oficio tan maravilloso como lo es la docencia.

Es entendible que existe una gran carga de trabajo y pocas horas en el día para cumplir con todas las actividades, sin embargo, no educar correctamente al estudiante impide que puedan hacer frente a un mundo laboral en constante cambio y altamente competitivo.

Al calificar con la mejor nota a un estudiante que tiene dudas frente a un tema o que incluso, cometió errores delicados en sus trabajos o proyectos entregados, es enviarlo al campo de acción con bases débiles y vacías en su formación.

La importancia del el feed-back:

el rol del tutor en el mundo del e-learning debe ser dinamizador. No vale la pena acceder a un curso virtual donde el tutor se limite solamente a colgar la información y enviar al final del curso las notas o el certificado correspondiente.

El tutor no puede perder su rol como guía, como igual sucedería en una clase presencial. La capacidad de un estudiante no puede ni podrá ser jamás medida por la nota que tenga éste al final, sino por sus capacidades, aptitudes, y habilidades que presente al transcurrir el curso.

Por esto, es necesario replantear el rol del docente como educador y formador y no como supervisor y autócrata. El docente no puede solamente cumplir la función de obligar al estudiante a aprender de memoria o hacer trampa para “sacar buenas notas”, su labor es alistar a los alumnos para que puedan enfrentar un mundo laboral y profesional competitivo y vertiginoso.

El ser humano necesita adquirir conocimiento para evolucionar y no simplemente ser medido por un número que en el mundo real no le servirá de nada. Es de vital importancia generar en los alumnos un entusiasmo e interés por adquirir conocimiento, y es ahí donde justamente radica la principal función del tutor.

Oportunidades mal utilizadas:

¿Qué está pasando? Algunas personas han ido convirtiendo esas grandes ventajas que ofrece la educación virtual (como por ejemplo la practicidad de manejar horarios, la reducción de costes y la posibilidad de no desplazarse para tomar clases entre otras) en obstáculos:

Es común ver alumnos revisando su Facebook, bajando música y hasta mirando videos en Youtube mientras toman sus clases virtuales. Sin embargo no solo los alumnos han ido desvirtuando este proceso tan valioso para otros, sino también los tutores, quienes no guían a sus alumnos, no los retroalimentan y se limitan solamente a subir la información y nada más.

Un proceso educativo en medios virtuales puede ser mucho más importante para las personas, que aquellos conocimientos adquiridos bajo una dinámica presencial.

Esto no significa que la modalidad presencial valga menos, significa que mientras que dentro de un salón de clase existe un docente que marca las pautas, en el medio virtual es el alumno quien debe marcarse esas pautas a sí mismo, llámense de comportamiento, puntualidad o participación. Esto hace que el proceso sea más exigente e importante, debido al crecimiento personal que se llega a alcanzar.

Se necesita que cada vez hayan más tutores comprometidos no sólo con el proceso de brindar información para educar, sino comprometidos con sus alumnos, al brindarles una comunicación permanente y recíproca para que éstos, cuando finalice su proceso de aprendizaje en un curso u otro, puedan hacer frente con herramientas contundentes, a un medio tan competitivo y vertiginoso como lo es el medio laboral.

Se necesitan tutores con ganas y entrega, para brindar y a su vez para adquirir conocimiento con reciprocidad.

La posibilidad de acceder a la educación por medios virtuales, es un acto revolucionario que permite la evolución y el acceso a la información y al conocimiento. Es importantísimo tener en cuenta que los sistemas y la consecución de información a través de Internet en general no es cosa solo de «personas grandes» sino que felizmente también va dirigido a la población infantil y los adultos mayores (andragogía).

El acceso a la educación por medio de Internet, de software especializado para procesos pedagógicos, la tecnología, las redes, y los satélites entre otros, marcan un precedente y un punto de partida para acceder a la información y por ende al conocimiento de una manera ya ilimitada. En definitiva, estos nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje mejoran la calidad de vida, pero no se puede olvidar que el proceso de aprendizaje es y debe ser bilateral.

Contenido publicado originalmente en Colombia Digital.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/opinion-y-analisis/columnas/la-importancia-de-un-buen-tutor-virtual-en-la-era-de-educacion-online

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Argentina: Rosario Vera Peñaloza, fundadora de la educación preescolar

Reseñas

América del Sur/Argentina/05/06/2018/ Autor: Luis Borelli/  Fuente: www.eltribuno.com.

El pasado 28 de mayo se celebró en todo el país el Día Nacional de los Jardines de Infantes y también, el Día de la Maestra Jardinera.

La fecha fue instituida por el Ministerio de Educación de la Nación a solicitud del Sexto Encuentro Nacional de Maestras Jardineras realizado en Santa Fe, en septiembre de 1971. La petición fue para homenajear a la educadora riojana Rosario Vera Peñaloza, fallecida el 28 de mayo de 1950. Años después, esa resolución ministerial fue reforzada por la Ley 27.059, promulgada el 3 de diciembre de 2014.

Sus orígenes

Según la biografía oficial, doña Rosario Vera Peñaloza nació en Atiles, a 9 km del pueblo de Malanzán, en la Costa Alta de los Llanos de La Rioja. Es lo que antiguamente se conocía como departamento Rivadavia pero que desde 1948 se llama departamento General Juan Facundo Quiroga. El pequeño poblado se encuentra a unos 180 kilómetros al sur de la ciudad de La Rioja, capital de la provincia.

Rosario nació el 25 de diciembre de 1873 y era hija de don Eloy Vera y de doña Mercedes Peñaloza, miembros ambos de familias de hacendados de la localidad y descendientes de los primeros pobladores hispanos de los Llanos riojanos. Por su madre, Rosario era además, descendiente del general Angel Vicente “Chacho” Peñaloza.

Fue la menor de cuatro hermanas que perdieron su padre cuando ella tenía 10 años de edad y poco tiempo después a la madre.

Los estudios

Como en La Rioja habían desaparecido las escuelas luego de la derrota del proyecto federal en las guerras civiles argentinas, Rosario debió asistir a una escuela primaria privada de la ciudad de San Juan, donde vivió en la casa de un pariente que residía allí.

En 1884 regresó a La Rioja donde convivió con su tía materna, doña Jesús Peñaloza de Ocampo.

En 1887 ingresó en la Escuela Normal de La Rioja, fundada ese mismo año por las docentes norteamericanas Annette Haven y Bernice Avery, y llegadas a nuestro país por gestión de Domingo F. Sarmiento. Allí cursó la carrera del magisterio y se recibió de maestra normal. Ya graduada, se trasladó a la ciudad de Paraná (Entre Ríos), donde estudió profesorado y fue discípula de Sara Chamberlain de Eccleston, otra de las docentes norteamericanas arribadas a la Argentina por gestiones de Sarmiento.

En 1894, se graduó en Paraná de profesora superior de enseñanza, cuando solo tenía 20 años de edad.

Carrera docente

En Entre Ríos comenzó a ejercer la docencia acompañada por su sobrina Veneranda. En aquella provincia pronto comenzó a destacarse en la carrera docente, tanto por su talento como por su carácter enérgico, aunque siempre supo conservar su pausada reflexión provinciana.

En 1900 fundó el jardín de infantes anexo a la Escuela Normal de La Rioja, el primero de una larga serie de jardines que más tarde creó en las ciudades de Buenos Aires, Córdoba y Paraná.

En 1906 fue designada vicedirectora de la Escuela Normal de La Rioja, y al año siguiente se mudó a la ciudad de Córdoba donde por un lustro ocupó la vicedirección de la Escuela Provincial “Juan Bautista Alberdi”.

Entre 1912 y 1917 fue directora de la Escuela Normal Nº 1 de la ciudad de Buenos Aires y más tarde, inspectora de las escuelas municipales. Como profesora ocupó las cátedras de Pedagogía y Matemática en la Escuela Normal del Divino Maestro, incorporada al profesorado de Lenguas Vivas, en Buenos Aires.

Las bibliotecas, otras de sus pasiones

Pero su vocación docente llevó a Rosario Vera Peñaloza, a recorrer casi toda la Argentina impulsando la enseñanza, dictando cursos y conferencias y transmitiendo las nuevas técnicas en la creación de las bibliotecas.

Participó activamente del Primer Congreso Patriótico de Señoras en América del Sud, realizado en mayo de 1910 en la ciudad de Buenos Aires, con motivo del primer centenario de la Revolución de Mayo.

En 1931 creó el Museo Argentino en el Instituto “Félix F. Bernasconi”, basado en la teoría pedagógica de Joaquín V. González, que tomaba a la Geografía como base de toda enseñanza, teoría que si bien fue resistida por mucho de sus pares, fue el motor que impulsó la creación del museo, al cual le dedicó 17 años de su vida en forma totalmente desinteresada y altruista.

En la ciudad de Córdoba, y conjuntamente con su pariente y amigo, el presbítero Juan Carlos Vera Vallejo y un grupo de notables, encabezó el grupo de señoritas que colaboraron activamente en la repatriación de los restos de Chile, de su coterráneo, el presbítero Pedro Ignacio Castro Barros (1777-1849), hombre de la Revolución de Mayo, integrante de la Asamblea del Año XIII y miembro del Congreso de Tucumán.

Final de una fructífera vida

Los últimos años de la educacionista Rosario Vera Peñaloza transcurrieron en Buenos Aires. Ya enferma y a los 77 años de edad, fue especialmente invitada a participar en La Rioja, de un homenaje que se le haría en febrero de 1950. Pese a su dolencia, aceptó gustosa la invitación y se trasladó por vía férrea a La Rioja y luego a Chamical, pues allí se inauguraba el jardín de infantes al que se le había impuesto su nombre. En aquella fiesta, doña Rosario disfrutó tanto del cariño de la gente que hasta llegó a bailar una zamba; se la veía muy entusiasmada y feliz pues cuenta que aquella jornada se divirtió mucho. Pero a pesar de su fortaleza física y anímica, el dolor físico de una enfermedad incurable y terminal la doblegó en su tierra natal. Al hacerse ostensible su mal, desde Chamical se la trasladó a la quinta del Dr. Jorge Vera Vallejo. Allí permaneció hasta que por agravamiento de salud, el padre del Dr. Vera Vallejo salió en busca de médicos para que Rosario fuese atendida más adecuadamente. Uno de los doctores que la asistió fue César Vera Barros quien dispuso su traslado en carruaje a la ciudad de La Rioja. Allí fue internada en el Sanatorio Modelo, donde muy pronto la paciente comenzó a sufrir hemorragias, pues el cáncer hacía estragos. Al tornarse irrecuperable su estado de salud, se la trasladó del sanatorio a la casa de Estelita Peñaloza (excasa del Dr. Joaquín V. González), domicilio donde Rosario Vera Peñaloza pasó las últimas horas de vida, rodeada por su familia.

Fuente de la reseña: https://www.eltribuno.com/salta/nota/2018-6-2-23-50-0-rosario-vera-penaloza-fundadora-de-la-educacion-preescolar

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