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De huelgas y currículos. Cataluña

Ante todo, quiero expresar mi satisfacción por el éxito de las huelgas y manifestaciones en la enseñanza que se han llevado a cabo estos días. Creo que ya era hora de que salga a la luz el abandono de nuestros gobiernos en cuanto a la educación. Y, como decía uno de los eslóganes más gritados: “No son 5 días de vacaciones. Son 10 años de carencias”.

Da un poco de vergüenza que, después de 13 años de la aprobación de nuestra gran Ley de Educación (LEC) no nos hayamos ni aproximado al 6% del PIB de inversión en educación, tal y como mandaba dicha ley y sea el profesorado quién de nuevo tenga que salir a reivindicarlo. Por no hablar cómo, además, se ha aumentado año tras año el dinero dedicado a la educación privada concertada: por encima de 179 millones de euros en los tres últimos años. Y, además, el Departamento ha cerrado más de 5.200 plazas públicas en todo el territorio catalán, mientras que los conciertos se han mantenido intactos.

La falta de presupuestos implica que los recortes que se hicieron con la crisis del 2008 todavía no se han revertido y, por tanto, la demanda de menos alumnos por aula, menos horas lectivas para poder tener tiempo para reunirse y debatir, no se está tampoco resolviendo. Ni la estabilidad del personal interino y laboral, ni el aumento de las plazas públicas de FP, ni la retirada del decreto de plantillas que tan malestar está creando en los centros… Pero, además, nuestro hiperactivo consejero pretende (pretendía), sin consensuar con nadie, cambiar también el calendario escolar, el comienzo de curso, los horarios escolares, la obligación del C2 de catalán… ¿después alguien se extraña de que haya protestas y huelgas?

Y, por si fuera poco, el Departamento ha presentado un borrador de currículum que ha generado un gran rechazo entre el profesorado. Ahora parece que el Conseller está dispuesto a que los centros que deseen puedan aplazar la aplicación de estos currículos. Pero ésta no es la cuestión. El problema importante es que estos currículos son una imposición más y unos cambios que en absoluto favorecen el aumento de la calidad de nuestro sistema educativo y, sobre todo, hacen pensar que aumentarán las desigualdades ya muy grandes y empobrecerán el nivel cultural y de conocimientos del nuestro alumnado.

Y es que los nuevos currículos son una copia de las propuestas de la fallida Escola Nova21 (que, por cierto, nadie ha presentado una evaluación de sus resultados) y siguen una línea definida por patronales, bancos, grandes empresas y fundaciones privadas (vía OCDE). Propuestas que no son progresistas, sino que van en línea contraria a los intereses de la mayoría de la población. Son una renuncia a la democratización de los saberes, gracias a los cuales se puede estructurar el pensamiento y ampliar horizontes tanto individuales como colectivos. La apuesta por «la educación competencial y el aprendizaje por proyectos» es «un sistema que profundiza las desigualdades y abandona por completo su misión ilustrada de elevar el nivel cultural e intelectual de la población» (Carlos Fernandez Liria, 2017).

Resumiendo, las medidas planteadas por estos currículos, podemos apuntar algunos aspectos que, en mi opinión, van en la dirección completamente equivocada:

1.El desprecio del conocimiento que comporta el enfoque «competencial» y que hace tiempo venimos denunciando y que ahora queda bien explicitado. Textualmente se dice: «La meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades encarnadas en la realidad». La pregunta es, si no se adquieren los contenidos, ¿cómo se pueden utilizar? Pero aún parece más grave lo que dice el sr. Ramón Grau (jefe del equipo que ha diseñado estos currículos): “Muchos contenidos están ahí porque serán útiles para continuar estudiando. A un sector del alumnado le funciona muy bien, porque sigue estudiando, pero a otro, no. ¿Para qué te ha servido prepararte para lo que vendrá después, si no hay después?”. O sea, ¿al alumnado que está destinado a no seguir estudiando, se le deben negar los conocimientos qde los que sí “tienen un contexto que les ayuda a salir adelante” podrán obtener?

Está claro que alejar a los alumnos del acceso al conocimiento implica tener ciudadanos sin capacidad crítica, lo que les convierte en ciudadanos dóciles y fáciles de manipular. Y los más perjudicados son precisamente los que más lo necesitan, los más desfavorecidos socialmente, porque se les tima los contenidos culturales a los que no tendrán acceso fuera de la escuela y que les permitirían comprender las causas, políticas y económicas, que los han llevado a su situación.

La supresión de horas de casi todas las materias y el desprecio de las clases magistrales, de la utilización de la memoria, de los libros de texto (convertidos en digitales) y de todo lo que se hacía, son también elementos que dificultan la transmisión del conocimiento. La memoria es absolutamente necesaria para retener los conocimientos y sin conocimientos no existe cultura, no hay comprensión de la realidad, no hay posibilidad de tener espíritu crítico, ni hay tampoco posibilidad de ampliar el propio conocimiento.

2.En la misma línea va La introducción de los ámbitos educativos en secundaria, que implican también un desprecio al conocimiento y al profesorado que es especialista en su materia. Una experiencia que se está llevando a cabo en Valencia y que está demostrando que no ayuda en nada a mejorar el aprendizaje.

3.La introducción del mundo emocional como objetivo evaluable, en unos términos que superan lo que yo creo que debe hacer, y que puede hacer, un profesor o profesora en un aula, y que, además, abre la puerta a prácticas derivadas de diversas teorías, algunas de orígenes dudosos y que pueden acabar haciendo más daño que bien a nuestro alumnado. En este sentido, Grau nos viene a decir que la educación debe prepararse “para la frustración en una situación de desamor. Para la soledad. Para el momento en el que fracasa un proyecto y nos encontramos sin trabajo”.

Si bien la llamada «educación emocional» ha calado bastante en una parte del profesorado y de la sociedad, es una cuestión muy controvertida que introduce en la educación técnicas que provienen del mundo empresarial y que pueden acabar en un adiestramiento con el objetivo de desplazar las problemáticas sociales al ámbito de las emociones. En definitiva, lo que importa no es cambiar el contexto (político, económico, laboral), sino variar la reacción emocional para adaptarse a éste.

Por otra parte, parece muy complicado poder realizar una evaluación objetiva de cuestiones como si el alumnado ha logrado “…la experiencia personal de satisfacción con uno mismo para poder hacer frente a las dificultades y superarlas en positivo”. Esto no quita que, como hace la mayoría de profesorado, se cuide del alumnado y se esté atento a sus problemas.

4.La obligatoriedad de realizar un “servicio comunitario”. No está claro que el voluntariado deba ser obligatorio ni que sea la escuela la que tenga que obligar a la participación del alumnado en este tipo de servicios. Una cosa es estimular el espíritu crítico y los valores de solidaridad, y proporcionar herramientas para entender y enfrentar las desigualdades sociales y económicas, las segregaciones por diferentes razones, etc. Y otra es obligar a prestar un «servicio», que muchas veces está más ligado a la caridad que a la solidaridad.

5.Un aumento de la “autonomía de centro” que, mientras no se derogue el Decreto de Plantillas, cada vez más acaba siendo una imposición de la dirección. Si consideramos que la educación es una tarea colectiva, no es una buena cosa que las decisiones vengan impuestas y que el profesorado las asuma acríticamente por miedo a perder la plaza.

Por otra parte, dejar el 20% del currículo a decisión del centro puede acabar con un aumento de la competitividad y de las desigualdades, dependiendo del tipo de alumnado o de las decisiones de la dirección. Por no decir que esto rompe con la idea de red de educación pública, que tiene la obligación de ofrecer una educación de igual calidad a todo el alumnado, sea cual sea su status o viva en el barrio que viva. Pretender que cada centro dedique estas horas a las “necesidades propias del centro” es dar por supuestos que los centros concentran un tipo homogéneo de alumnado que tiene necesidades distintas a las del centro de al lado.

Adaptar los currículos y las actividades al alumnado, es algo que siempre hemos hecho el profesorado, pero poner ya materias diferentes es ir un paso más en dirección a la segregación.

6.Toda la complicación que supone la propia estructura del currículo y que, en ningún caso, parece que esto vaya a mejorar los aprendizajes del alumnado, pero sí obliga (al menos teóricamente) a que el profesorado comience de nuevo a re-programar todo lo que hacía en el aula.

Parece que cada cambio de gobierno debe dejar su impronta, y en educación pasa por cambiar cuestiones burocráticas que no hacen más que aumentar las horas de trabajo del profesorado en detrimento de la preparación de las clases. Recuerdo que hasta ahora nos regíamos por la LOGSE, que ya obligaba a programar por conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Ahora se cambian todos los nombres, todos los objetivos, introduciendo perfiles competenciales de salida, competencias clave, indicadores operativos, competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos; y contextos de aprendizaje. En definitiva, parece hecho más para agobiar al profesorado que para facilitarle su labor.

7. Y finalmente, cuando se llega a los contenidos, que ahora se llaman “saberes”, nos encontramos con un caos de conceptos desordenados y mezclados, que no facilitan en absoluto una planificación racional de los conocimientos ni de las actividades a realizar en el aula.

Que debían modificarse los currículos, seguramente todas estamos de acuerdo. Se podía haber estudiado bien la cantidad de conocimientos que había en el anterior currículo, sacar lo que estaba de más, señalar lo fundamental, y añadir lo que no estaba. Se podían haber dado recomendaciones para realizar la enseñanza más activa o más participativa, incluso más competencial, sin que ello implicase menospreciar y devaluar los conocimientos y sin imponer metodologías únicas que, además, se han demostrado ya negativas para la mayoría del alumnado. La experiencia nos demuestra que cada maestro, profesor o profesora sabe encontrar la metodología que mejor le va y que tiene mejores resultados.

Más allá de la pérdida de tiempo y energía que implica para el profesorado programar su tarea diaria en el aula, no parece que unos conocimientos tan poco estructurados puedan ayudar al alumnado a asumirlos.

En definitiva, cambiarlo todo para no mejorar nada.

Creo que es necesario abrir un debate sobre qué queremos de la educación y exigir políticas encaminadas a una educación pública, bien dotada y cohesionada, que dé respuesta a las necesidades reales de nuestro alumnado y no a las necesidades del mundo empresarial.

Fuente: https://vientosur.info/de-huelgas-y-curriculos/#

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Argentina: Docentes cortan el acceso a las Cataratas y deciden plan de lucha

El Frente de Trabajadores de la Educación impide la llegada de turistas al área del Parque Nacional y al Aeropuerto. Gendarmería negocia la liberación del tránsito.

Los docentes nucleados en el Frente de Trabajadores de la Educación cortan el acceso al Parque Nacional Iguazú con un piquete sobre la ruta nacional 101, generando caos en el desarrollo de las actividades turísticas en el comienzo de Semana Santa.

El reclamo salarial de un sector de los docentes misioneros lleva más de dos meses con manifestaciones constantes como cortes de rutas o el acampe en el Consejo de Educación.

Ahora, en una asamblea que se realizará en el piquete del acceso a las Cataratas, los educadores decidirán cuáles serán las próximas medidas que adoptarán en su plan de lucha.

El secretario general de ATE y CTAA Misiones, Jorge Duarte, explicó desde Iguazú que: “Estamos sosteniendo la decisión de los trabajadores en alcanzar un salario que dignifica la tarea de educar a los niños y niñas de nuestra provincia”.

El operativo de Gendarmería Nacional desplegado en la zona del corte logró la liberación del tránsito por 40 minutos y la tensión se mantiene.

 

Fuente: https://www.lavozdemisiones.com/provinciales/docentes-cortan-el-acceso-a-las-cataratas-y-deciden-plan-de-lucha/
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España: Los sindicatos critican el nuevo acceso a la función docente, modificado in extremis por el Gobierno

En los últimos meses se esperaba la aprobación de la modificación del sistema transitorio que tendría que dar respuesta al acuerdo entre Gobierno y sindicatos para reducir la interinidad hasta el 8% desde, aproximadamente, el 25% en donde se encuentra actualmente. El acuerdo tiene un periodo de aplicación, inicialmente, de 2022 a 2024.

Mientras que los sindicatos han intentado acelerar el procedimiento para la tramitación de la modificación del Decreto 276/2007, las comunidades autónomas se han dado toda la prisa posible para aprobar y convocar los procesos selectivos de este 2022 antes de las novedades en un intento por beneficiar a las y los interinos que actualmente tienen trabajando. A pesar de que en otros momentos se ha respetado tramitaciones similares y se han convocado las plazas de oposiciones después de los cambios, en esta ocasión, las administraciones autonómicas han preferido no hacerlo en su mayor parte.

Esta situación ya generó el descontento por parte de los sindicatos que firmaron el acuerdo de estabilización (CCOO. CSIF y UGT). Un descontento que ha vuelto a aparecer una vez que se ha aprobado en el Consejo de Ministros el texto definitivo y que ha supuesto diferencias con lo acordado con ellos en las meses de negociación.

El mayor problema es que el Gobierno ha decidido a última hora, según cuentan, por un dictamen del Consejo de Estado, a separar las ofertas de empleo público. Según el último sistema, las CCAA agrupaban en las mismas convocatorias las plazas para cubrir la tasa de reposición y las de estabilización. En realidad las plazas no se distinguen cuando se ofertan, simplemente se suman una a la otra.

La disposición adicional cuarta, que es la que se ha introducido ahora para cumplir con el acuerdo de estabilización 2022-2024 impone que se oferten por separado ambas. Esto generará, explican los sindicatos, inseguridad jurídica, además de importantes problemas de organización y burocracia.

La inseguridad jurídica se producirá por el hecho de que las comunidades autónomas podrán decidir cuál es el procedimiento que prefieren utilizar para que las y los aspirantes accedan a la función docente. Según el sistema aprobado ayer, las plazas que sean para estabilización pasarán por un examen con dos pruebas que no son eliminatorias (reivindicación de los sindicatos para favorecer a las y los interinos). Además, la parte de oposición cuenta un 60% y la de concurso, el 40%. Estos porcentajes son algo diferentes actualmente (67 y 33 respectivamente).

El problema es que las plazas de la tasa de reposición podrán regirse por el sistema actual, en el que las pruebas son eliminatorias, de forma que quien no pase el primer examen no puede continuar. El sistema así genera una primera criba que simplifica la segunda, pero que por ende también provoca que queden plazas desiertas, de manera que la interinidad se perpetúa.

A partir de 2023, que será cuando comience a utilizarse este nuevo sistema, las comunidades autónomas tendrán que ver si las pruebas para ambas plazas (a las que puede presentarse cualquiera) se harán el mismo día a la misma hora o en momentos diferentes. Esto también genera cierta inseguridad jurídica, según los sindicatos, puesto que como explica Héctir Adsuar, responsable de pública de CCOO, un mismo aspirante tiene derecho a presentarse en ambos procesos, pero si estos se programan de manera simultánea, virtualmente se queda fuera de uno de ellos sí o sí.

Los sindicatos no se explican este cambio de última hora sobre el dictamen del Consejo de Estado. Un dictamen que no siempre es vinculante y que en el caso del proceso extraordinario anterior no había sido contrario a que se convocaran los dos tipos de plazas en los mismos procesos.

A esto se suma, como explica por ejemplo CSIF en un comunicado, que el cambio en el proceso contradice las directrices que el propio Gobierno ha dado a las administraciones desde la Secretaría de Estado de Función Pública para que se ofertasen conjuntamente los diferentes tipos de plazas.

Fuentes sindicales comentan que una posibilidad para que esto se haya hecho así podría ser para transmitir la idea de que a pesar del cambio, se ponen las cosas un poco más complicadas para el personal interino en ese equilibrio complejísimo entre quienes aspiran a las plazas recién terminados los estudios y con buenos expedientes académicos y quienes lo hacen después de varios años de experiencia profesional y el peso que esta tiene en los méritos.

Adsuar, que prefiere no conjeturar sobre las razones de este cambio, asegura que el nuevo procedimiento para la estabilización de plazas beneficia a todos los colectivos, principalmente, porque suma muchas más plazas a las que obtar siendo aspirante que si estas se separan en convocatorias independientes. El responsable sindical asegura que CCOO estudiará todas las posibilidades, también jurídicas, para echar atrás esta parte de la reforma en el acceso.

Desde el Ministerio aseguran que con el nuevo sistema se estabilizarán las plazas de interinidad para reducir esta al 8% desde el 23 actual. Preguntado por las quejas de los sindicatos, fuentes del Departamento de Pilar Alegría prefieren no comentar la situación.

Eso sí, el decreto recoge las aportaciones principales de los sindicatos en relación al peso de la experiencia docente previa así como de la formación de las y los candidatos. También, y es uno de los puntos importantes, el hecho de que ninguna de las dos partes que compondrán la oposición sea excluyente, de manera que aunque se falle en una se pueda hacer media con la otra.

Los sindicatos han defendido desde hace años esta posibilidad para que se garantizase en mayor medida las posibilidades de conseguir plaza a quienes tienen experiencia docente. Esta experiencia ganará algo más de presencia enla baremación y, además, al no haber partes eliminatorias, facilita que quienes están trabajando actualmente acudan con menos presiones al tener menos tiempo para prepararse los exámenes.

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Chile: Más de mil trabajadores/as de la educación marchan por la crisis de la educación pública

En la mañana de este jueves, cientos de trabajadores de la educación se reunieron afuera de la CMDS en Antofagasta, exigiendo que los empleadores den soluciones concretas a las miserables condiciones que viven los y las estudiantes y trabajadores de la educación en los establecimientos educativos, para luego dirigirse al centro de la ciudad en una masiva marcha de más de mil personas.

Más de mil trabajadores de la educación de Antofagasta marcharon ayer jueves, luego de dos semanas paralizados por las pésimas condiciones de infraestructura, insumos, falta de personal, plagas en los establecimientos educativos que, tras dos años de pandemia y un retorno a clases obligatorio, la comunidad educativa se dio cuenta de las precarias condiciones y el abandono de la educación pública.

Esta manifestación comenzó en la CMDS, dónde cientos de trabajadores de la educación se reunieron para exigir soluciones concretas a los empleadores, luego marcharon por el centro de la ciudad para darle a conocer a la comunidad las demandas que existen en la educación pública.

Ante esto Jonathan Galleguillos profesor de Educación física, expresa “La movilización se mantiene, porque en este momento la Corporación ha dado algunas soluciones que son parches a corto plazo de infraestructura, pero nos preocupa los proyectos a largo plazo de infraestructura, donde quizás no se han presentado todo los proyectos que deberían, sabiendo que estuvimos dos añis en pandemia, pondrían haberlo solucionado y recién ahora con este paro, se ponen las pilas con lo que uno necesita” ante esto agregó “Por ejemplo con la contratación de personal, entendemos que hay un 70% de trabajadores que quedan fuera de los que postulan, además que con el sueldo mísero que le dan que es solamente es el sueldo mínimo, ninguno quiere tomar los trabajos”.

Finalmente el docente invitó a «seguir la coordinación entre trabajadores, estudiantes y apoderados, ya que esta es una problemática que nos afecta a todos y todas».

También se hicieron presentes asistente de aula de la escuela Patricio Cariola, quienes apoyaron a los docentes en la marcha, por las necesidades de las escuelas y por la falta de condiciones para los niños y niñas. También llaman a las demás trabajadoras para que se hagan parte, porque esto es para todas y al alcalde que pinte la escuela, porque hizo una visita y no miró nada, se fue rápido y no dijo nada. También hicieron un llamado a mantenerse unidos por las demandas de la educación.

Por otra parte Patricia Romo, dirigenta del CdP #Antofagasta y parte de la agrupación Nuestra Clase, saluda la unión entre trabajadores, denuncia las pésima condiciones de insalubridad y de infraestructura, donde los estudiantes más vulnerables, también se merecen una educación de calidad. También denuncia el abandono por parte de las autoridades como CMDS y al municipio que no han gestionado bien los recursos.

Es necesario que nos unifiquemos a nivel nacional por las demandas de la educación, es necesario que el presidente nacional Carlos Díaz Marchant haga una crítica a los traspasos a los Servicios Locales y un llamado nacional a detener los SLEP que vienen a precarizar aún más la educación pública, fueron las palabras de la dirigenta.

Por último, Natalia Sánchez, médica del HRA y concejala por el Partido de Trabajadores Revolucionarios, solidarizó en la marcha por la crisis en la educación, ante esto ella menciona “Este es un problema que vemos desde la municipalidad, la falta de financiamiento directo, dónde tenemos un hoyo financiero de $4.600 millones en la Corporación municipal, esto es reflejo de una crisis histórica de la educación pública”.

Fuente: https://www.laizquierdadiario.cl/Mas-de-mil-trabajadores-as-de-la-educacion-marchan-por-la-crisis-de-la-educacion-publica

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México: Sin mobiliario ni personal reactivan 11 mil escuelas

Regreso a clases paulatino tras pandemia agudizará déficit de infraestructura y de profesores; esto “profundizará deterioro de la calidad de la educación”, denuncian

Con el regreso a clases presenciales tras dos años de pandemia, se agudizará el déficit de docentes y mobiliarios en las 10 mil 746 escuelas públicas de la entidad, advierten la Sección 22 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), directivos de planteles y docentes. Si no se revierte esta tendencia deficitaria, persistirá y se profundizará el deterioro de la calidad educativa, señalan.

Desde los primeros días de enero de este año, cientos de alumnos de las 11 escuelas normales de la entidad han convertido las calles del centro de la ciudad de Oaxaca en zona de protesta, en busca de la contratación para incorporarse a la plantilla laboral. El Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO) perdió facultades para contratara egresados normalistas desde 2013, tras la reforma educativa que impulsó el gobierno del expresidente Enrique Peña Nieto.

Para el vocero de la Sección 22 del SNTE, afiliada a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), Wilbert Santiago, la imposibilidad del gobierno oaxaqueño para contratar a los egresados comenzó en 2013, pero se agudizó en 2015, cuando con el Decreto 2, conocido como decretazo, le arrebataron el control del IEEPO a esa gremial sindical. Desde entonces, se acrecentaron el déficit de docentes, de horas de clases y mobiliario.

El director de la Escuela Primaria Indígena Heliodoro Charis Castro, en la comunidad zapoteca de Álvaro Obregón, Ulises Santiago Jiménez, dice que desde enero de 2020, cuando uno de los docentes se jubiló, el IEEPO no cubrió esa plaza. Ahora que regresaron a clases presenciales, hace dos meses, la profesora que cubría el primer grado incluyó a los de segundo y ahora batalla con más de 35 alumnos en clase.

Por la falta de maestros, explica Wilbert Santiago con las estadísticas de los Indicadores del Sistema Educativo Nacional en las manos, de las 5 mil 365 escuelas públicas de organización completa del ciclo escolar 2020/2021 en la entidad, más de la mitad se han convertido en planteles multigrado, en detrimento de la calidad educativa, porque por falta de maestros un docente trabaja con dos grados compactados.

Bajo esas circunstancias operan los preescolares y primarias indígenas, expresa Enrique Montero, coordinador de las jefaturas de Juchitán y Tehuantepec, en el Istmo, porque desde 2015 el IEEPO no cubre puntualmente las ausencias de los docentes que se jubilan o que fallecen.

Sin esas plazas cubiertas, añade, no se satisfacen las necesidades educativas, lo que contribuye al deterioro escolar.

Cada ciclo, dice, faltan en promedio 15 docentes por zona escolar, de preescolar y primaria indígena. Esa situación, añade, provoca la molestia de sus padres, como en la Escuela Primaria Indígena Heliodoro Charis Castro, de la Séptima Sección de Juchitán, o en la primaria Lázaro Cárdenas, de San Francisco Ixhuatán, ejemplo de lo que ocurre en los casi 3 mil planteles de ese nivel en la entidad.

Desde 2019, tras la cancelación de la reforma educativa de Peña Nieto, las 11 escuelas normales de la entidad acrecentaron su matrícula y egresaron un promedio de 120 futuros docentes que enfrentaron, sin éxito, a la Unidad del Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros (USICAMM), adscrita a la SEP, que examina y verifica la titulación, antes de autorizar el ingreso a la docencia.

El problema, dice Wilbert Santiago, es que las normales rurales no entregan los títulos conforme concluye el ciclo escolar, sino hasta varios meses después, por lo que los egresados de 2022 no serán contratados, ya que no contarán en automático con el título, tal como lo requiere la USICAMM; es así como se arrastra desde años el déficit docente.

A mediados de febrero, las autoridades del IEEPO informaron sobre la contratación de 2 mil 577 egresados de las 11 normales de distintas generaciones; no obstante, es insuficiente, advierte la Sección 22 del SNTE, para cubrir el déficit de 500 docentes con el que desde 2013 concluye cada ciclo escolar en 5 mil 365 escuelas primarias estatales. Mientras que el déficit para 4 mil 500 planteles de preescolar y primaria indígena también es de 500 profesores, dice la organización sindical.

Si en los niveles de primaria y preescolar hay una falta de maestros debido a las jubilaciones de docentes o por fallecimientos, en las 2 mil 534 escuelas técnicas, generales y telesecundarias hay un alarmante déficit de horas/asignaturas por semana desde 2015, que después se transformaron en “horas tequio”, dice Santiago.

Estas horas suman más de 100 mil, mismas que el IEEPO adeuda a los docentes que las cubren, además de las que tienen asignadas como parte de su contrato.

Además, nueve de 10 escuelas primarias carecen de aulas de medios y sólo dos de cada secundaria cuenta con ellas, afirma el magisterio organizado.

Fuente: https://www.eluniversal.com.mx/estados/sin-mobiliario-ni-personal-reactivan-11-mil-escuelas

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Ministro de Educación de Francia: “Nuestra primera prioridad fue reabrir lo más pronto posible las escuelas”

Jean-Michel Blanquer, quien cuenta con casi cinco años en el cargo, compartió la experiencia de su país y los retos que se afrontaron para reabrir las escuelas en plena pandemia de la COVID-19.

El ministro de Educación de FranciaJean-Michel Blanquer, reconoció que la pandemia de la COVID-19 significó “una especie de freno” a todas las reformas que su Gobierno estaba emprendiendo en el sector; motivo por el cual -sostuvo- una de sus prioridades fue el retorno a clases presenciales.

“Nuestra primera prioridad a partir de marzo 2020, cuando hubo el primer confinamiento, fue de reabrir lo más pronto posible (las escuelas) y de tener distintas medidas permitiendo de tener una política de escuela abierta, diciendo que el niño era la prioridad absoluta del funcionamiento social”, dijo en el programa especial Regresemos a clases de RPP Noticias.

En ese sentido, el funcionario galo aseguró que la escuela “es la columna vertebral de la sociedad”, porque la prepara para el futuro “y da sentido a la transmisión de saberes entre generaciones”. “La escuela es la institución central”, manifestó.

Jean-Michel Blanquer consideró que, pese a los efectos negativos de la pandemia, se puede rescatar que permitió revalorizar el sentimiento “de la absoluta necesidad de la escuela para todos los niños de un país y la necesidad de tenerla abierta”.

“Debemos hacer de un fenómeno negativo algo positivo, que es el reforzamiento de la adhesión de la sociedad en su escuela”, resaltó.

Los primeros en volver

Francia fue uno de los primeros países del mundo en volver a clases presenciales, decisión que el Gobierno galo adoptó -dijo Blanquer- al encontrar los efectos negativos del estudio remoto en la población escolar.

“A partir del mes de abril (del 2020) tuvimos la consciencia que la situación era muy negativa para los niños, a pesar de los esfuerzos en materia de enseñanza a distancia”, refirió.

“El momento más difícil fue en abril y mayo del 2020, cuando el presidente de la República tuvo que tomar la decisión de reabrir las escuelas a pesar de muchos avisos científicos y políticos; y lo hicimos con medidas un poco duras para la vida cotidiana”, sentenció.

Fuente: https://rpp.pe/mundo/europa/ministro-de-educacion-de-francia-nuestra-primera-prioridad-fue-reabrir-lo-mas-pronto-posible-las-escuelas-noticia-1396675

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Alto por ciento de discapacitados dominicanos sin asistir a escuelas

El 93 por ciento de las personas con alguna discapacidad en la República Dominicana, se mantiene sin asistir a las escuelas, divulgaron hoy medios de prensa.
Según Diario Libre, la representante del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en el país, Inka Mattila, informó que lo anterior se conoció por un estudio efectuado entre las más de 140 mil personas en el país que reportaron alguna discapacidad.
Mattila informó que casi el 36 por ciento de los consultados con 15 años o más años, no saben leer ni escribir, lo cual constituye un llamado para llegar primero a las personas en condiciones de mayor vulnerabilidad como lo establecen siete de los 16 objetivos de desarrollo sostenible.

Según la información, la representante del PNUD se refirió a la actual coyuntura causada por la pandemia, de la cual dijo ha tenido importantes efectos socioeconómicos negativos, tanto en República Dominicana como en otros países, aunque no ha afectado a todos de igual manera.

“Las personas con discapacidad representan aquí en República Dominicana más del 12 por ciento de la población, y sobre ellos impactó de manera desproporcional», agregó.

Finalmente, precisó que de alguna manera la pandemia interactuó con las brechas y desafíos existentes en los discapacitados en la respuesta de recuperación frente a la Covid-19, esas personas reportaron mayores riesgos relacionados con su salud, la exclusión del mercado laboral y los desafíos para la educación de distancia, entre otros obstáculos.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/2022/03/23/alto-por-ciento-de-discapacitados-dominicanos-sin-asistir-a-escuelas

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