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Los estragos de la pandemia en las Escuelas Indígenas de México: desigualdad educativa y brecha digital.

Mtro. Iván de Jesús Contreras Espinoza
Docente de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales (FCAyS) y administrador del Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo (IIDE) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).

La pandemia generada por la enfermedad del coronavirus (COVID19), sacudió significativamente a todos los países, situación que implicó afrontar una crisis en diferentes sectores: los sistemas de salud empezaron a colapsar; la economía mundial se contrajo, y las instituciones educativas realizaron ajustes en sus sistemas, con la finalidad de re direccionar los esfuerzos y rescatar los ciclos escolares.

En México, la pandemia tuvo un alto impacto en varios sectores de la población, mismos que se vieron severamente afectados ante estos embates, principalmente aquellos grupos vulnerables y marginados, como lo son las comunidades indígenas. Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés, 2020) se comprometió con los pueblos indígenas para colaborar en la implementación de acciones específicas y de esta manera responder a la crisis y las necesidades derivadas de la pandemia por la COVID-19. Entre las principales medidas, destaca el seguimiento a los planes estratégicos en educación con la finalidad de diversificar los medios y llegar a comunidades con difícil acceso a la información.

Las intenciones tanto del gobierno mexicano como de organizaciones no gubernamentales fueron bien intencionadas, no obstante, la realidad educativa apuntaló hacia otra dirección, con otro nivel de prioridades. La educación en el país se vio seriamente afectada, esto debido a que las modalidades de aprendizaje cambiaron, y tanto estudiantes como profesores aprendieron nuevas formas de interacción ante la necesidad de cumplir con los contenidos escolares. De manera que la educación indígena no fue la excepción, máxime cuando los retos y desafíos de maestros, alumnos y padres de familia, durante este periodo se intensificaron. Uno de esos retos, fue que el uso de las tecnologías, que empezó a ser prioritario en todos los niveles educativos, dejando en desventaja a aquellos estudiantes en condiciones de pobreza y pobreza extrema que no contaban con los recursos y ni herramientas necesarias para continuar con los aprendizajes en las modalidades emergentes.

Esta problemática fue mayormente visible debido a la estrategia de la SEP “Aprende en casa”, un programa cuyo único interés —pareciera— “no perder el ciclo escolar” (Gallardo, 2020). El intento de unificar la operacionalización del programa hizo aún más evidente la desigualdad educativa en la que se sigue viendo inmersa la población indígena en el país. Los programas de televisión, las clases virtuales en plataformas como Classroom o el uso de aplicaciones como WhatsApp, solo fueron un reflejo de conservar una normalidad adaptada para el sistema educativo general, y no pensado en la heterogeneidad de la escuela, como es el caso de la escuela indígena. En conjunto, esto ocasionó que la brecha digital se ampliara en algunos sectores, “En tiempos normales, tales diferencias son una pieza más del mosaico de las desigualdades en México, pero en tiempos de COVID-19, … tiene consecuencias particularmente nocivas y de largo alcance, sobre todo por su incidencia en el sistema educativo” (Lloyd, 2020, pp. 116-117).

El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en colaboración con la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) y el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT), publicó la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) para 2020 en México. Entre los datos relevantes destacó, que la distribución de los usuarios de internet por grupos de edad entre los 6 y 11 años de edad en los ámbitos urbano y rural, se estima que 78.3% son usuarios del área urbana, y un 50.4% proviene del área rural. Y al realizar un acercamiento al área rural, se deja de manifiesto que en las comunidades indígenas solamente 3 de cada 100 niños cuentan con acceso a internet.

Tras este panorama de situaciones atípicas, para los docentes de las escuelas indígenas, no era momento de claudicar. Fue necesario buscar alternativas y estrategias que le permitieran cumplir los objetivos. La mayoría de estas escuelas se encuentran ubicadas en zonas altamente marginadas, por tanto, implicaba un reto el acceso a los hogares de niños indígenas. Los docentes no estaban preparados para tal situación; se encontraban desprovistos de la capacitación adecuada para hacer frente a esta nueva modalidad de enseñanza-aprendizaje, y qué decir de los alumnos indígenas, que no contaban con televisores, dispositivos móviles ni computadoras; aunado a esto, durante la pandemia la prioridad de los padres de los niños indígenas fue el buscar los medios para dar un sustento a sus familias, por tanto, las tecnologías no eran prioritarias, por ende, resultaba complejo para los niños aspirar a ellas (Contreras-Espinoza, 2020).

Sin duda, la tarea es titánica para contrarrestar la desigualdad educativa y la brecha digital en nuestro país. Los esfuerzos del gobierno, en cuanto a las políticas educativas deben apostar por una educación que garantice la conectividad y el uso de TIC en todos los sectores educativos, pero principalmente en aquellos niños y niñas que carecen de los recursos y herramientas para continuar en una modalidad que aparenta ser una simulación. Las propuestas para solucionar la problemática son diversas, una de las ideas principales sería establecer programas como los que se realizan en otros países, donde empresas que se dedican a la producción de equipos de cómputo realizan convenios con los sistemas de educación, para donar equipos de segunda mano pero que aún tienen con tiempo de vida útil. Antes de eso, primero habrá que garantizar la conectividad al internet, porque de nada servirá poseer los equipos cuando las zonas marginadas de las comunidades indígenas en ocasiones no cuentan con los servicios básicos, tales como, la energía eléctrica.

Evidentemente, las meritorias labores de los docentes y niños de las escuelas indígenas hicieron posible el embate a la crisis educativa tras la pandemia. Desde la impresión y entrega de cuadernillos, hasta el traslado a comunidades de difícil acceso para proporcionarlos; así como el interés genuino por el bienestar de cada uno de sus alumnos. Estamos convencidos que la desigualdad educativa y la brecha digital en México son asignaturas pendientes; es necesario dar soluciones palpables e inmediatas, a través de planes y programas que garanticen el cumplimiento de los derechos básicos de los grupos vulnerables. Se dice fácil cuando se habla desde el privilegio, pero, precisamente la divulgación de estas temáticas representan una oportunidad de visibilizar la necesidad imperante de inclusión, dignificación y validación de los derechos de las comunidades indígenas, duramente segregadas y marginadas por la sociedad en estos tiempos tan complejos derivados de la pandemia de la COVID-19.

 

Referencias

 

Contreras-Espinoza, I.J. (2020). Escuela indígena: Filemón y la esperanza de los olvidados. En Gárate (coord). Educadores y pedagogía de la alteridad: Relatos desde la experiencia (pp. 53-75). CETYS. http://158.122.1.53/bitstream/60000/934/1/Educadores%20y%20pedagogi%CC%81a%20de%20la%20alteridad_muestra.pdf

Gallardo, A. (2000). Educación indígena en tiempos de COVID-19: viejos problemas, nuevos problemas. En IISUE, Educación y pandemia. Una visión académica (pp. 164-169). México: UNAM. http://132.248.192.241:8080/jspui/bitstream/IISUE_UNAM/552/1/GallardoA_2020_Educacion_indigena.pdf

Lloyd, M. (2020). Desigualdades educativas y la brecha digital en tiempos de COVID-19. En H. Casanova Cardiel (Coord.), Educación y pandemia: una visión académica (pp. 115- 121). México: UNAM. http://132.248.192.241:8080/jspui/bitstream/IISUE_UNAM/546/1/LloydM_2020_Desigualdades_educativas.pdf

Organización Panamericana de la Salud (OPS), (2020). Consideraciones relativas a los pueblos indígenas, afrodescendientes y otros grupos étnicos durante la pandemia de COVID-19https://iris.paho.org/handle/10665.2/52252

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), (2020). Pueblos indígenas y COVID-19: una mirada desde México. https://es.unesco.org/news/pueblos-indigenas-y-covid-19-mirada-mexico

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-estragos-de-la-pandemia-en-las-escuelas-indigenas-de-mexico-desigualdad-educativa-y-brecha-digital/

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Ecuador: Con más de 2 millones de estudiantes menores de 12 años, vacunación anticoronavirus entró a nueva fase

Este lunes se inició la vacunación a ese grupo etario. Según la Vicepresidencia de la República, en 39 centros educativos de Quito se vacunará a 7.000 niños.

El proceso de vacunación contra el coronavirus en Ecuador entró en una nueva etapa con el inicio de la inoculación a niños de entre 5 y 11 años.

En Quito, la vacunación infantil se inició este lunes 18 de octubre, en la Unidad Educativa Consejo Provincial de Pichincha, en el sur de la urbe, con niños de 10 a 11 años; progresivamente, el rango se irá reduciendo.

En los patios del establecimiento se colocaron cinco carpas para que padres de familia e hijos esperen su turno sentados.

Luego pasaron a las aulas donde se instalaron tres brigadas de vacunación.

Tras la inyección, los niños subieron al segundo piso para ver si se presentaba o no alguna reacción.

La ministra de Educación, María Brown, quien asistió a esa unidad educativa, sostuvo que en ese lugar se vacunará a 1.000 niños.

Agregó que la vacunación se hará en 39 establecimientos.

De acuerdo con Brown, a nivel nacional hay 2′010.000 estudiantes del sistema educativo nacional que están en edad de entre 6 y 11 años 11 meses.

Para ser vacunados, los padres de familia deben llevar el formulario de consentimiento informado lleno, pasan a una sala de espera, luego a la de vacunación, en donde se registran los datos, al punto de vacunación y luego a un sitio de observación, donde permanecen durante quince minutos para ver reacciones. Finalmente, reciben un refrigerio y pueden ir a su domicilio, explicó.

Para Brown, esta es otra medida de control epidemiológico que ayuda a que se reduzcan los riesgos de posibles contagios y que así el retorno a las clases presenciales sea cada vez más seguro.

La funcionaria sostuvo que hay un 32% de instituciones educativas, a nivel nacional, que cuentan con un permiso de uso de las instalaciones manteniendo las medidas de bioseguridad.

Aproximadamente 420.900 estudiantes han asistido de manera presencial a las aulas, desde el 7 de junio y se han reportado 21 casos de coronavirus, que se han recuperado y, de acuerdo a Brown, no se han dado contagios comunitarios que hayan iniciado en las entidades educativas.

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Argentina: La ESI que queremos a 15 años de la sanción de la Ley 26.150

En octubre de 2006, se sancionó en nuestro país la Ley de Educación Sexual Integral (ESI), un hito en la lucha desde los feminismos y las disidencias. Una ampliación de derechos para todos los niveles educativos, una política pública y una nueva forma de pensar las sexualidades y el género en las escuelas. En todos estos años, las transformaciones que se entrecruzan con y por la ESI son muchísimas, pero aún hay muchos desafíos pendientes para su efectiva implementación. Compartimos la invitación a dos conversatorios para seguir pensando los desafíos actuales. 

Por Redacción La tinta  

“Toda educación es sexual” es una de las afirmaciones que Graciela Morgade plasmó en uno de sus libros y que explicitó una verdad solapada en la vida de las escuelas. Históricamente se ha educado en sexualidad, de manera explícita con contenidos vinculados a la anatomía, centrando la enseñanza en la biología de los cuerpos, en la prevención de embarazos, de infecciones de transmisión sexual y con una marcada orientación moral. Y también se ha educado en sexualidad y género con las disposiciones en la escuela sobre lo que se puede o no hacer con el cuerpo en las aulas, en el recreo, en las filas o clases de gimnasia separadas entre chicos y chicas. En las regulaciones corporales de los códigos de convivencia, en las reproducciones de los estereotipos de géneros, en la naturalización de los binarismos de género. Entre otros muchos miles de ejemplos. ¿Cuál fue tu ESI? Es una de las preguntas que en estos últimos años ocuparon los debates y que nos permitieron comprender cuáles fueron las socializaciones que tuvimos antes de la sanción de la Ley. 

El 4 de octubre de 2006, se sancionó la Ley Nacional N° 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI), luego de la lucha articulada desde los feminismos y las disidencias. Se estableció que “todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal”. En 2008, con la definición de los lineamientos curriculares, la creación del Programa Nacional de Educación Sexual, la producción de materiales didácticos y capacitaciones masivas en todo el país, se generó una pluralidad de intervenciones y estrategias que instalaron socialmente a la ESI.

Los cinco ejes fundamentales son: la ESI como derecho, la perspectiva de género, el respeto de la diversidad, la valoración de las emociones y la afectividad, y el cuidado del cuerpo y la salud. Esto rige para todos los niveles, en todas las áreas y de manera transversal. ¿Cuán real es la implementación en las escuelas hoy? Es una pregunta que interpela en medio del avance reaccionario de los movimientos conservadores y religiosos, que resisten el pleno cumplimiento de un derecho. La ESI es mucho más que una política pública, es un espacio desde el cual se disputan modos de comprender el género, la sexualidad y el cuerpo. La militancia de docentes, jóvenes y activismos es persistente y un horizonte real para el efectivo cumplimiento de la ley. 

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(Fotografía: Cba24N)

El Equipo de Investigación dirigido por la Dra. Marina Tomasini lleva años trabajando sobre las prácticas y la construcción de la sexualidad en estudiantes de escuelas secundarias de Córdoba. Desde el área de Feminismos, Género y Sexualidades del Centro de Investigaciones de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, han generado reflexiones locales, vinculando el trabajo académico y las realidades educativas. En 2018, realizaron una guía junto a estudiantes de distintas escuelas de la ciudad de Córdoba con herramientas para el debate y la organización juvenil. El material educativo aborda temas que van desde los estereotipos de género, mandatos sobre los cuerpos, las identidades y sexualidades, las violencias en las relaciones afectivas, la diversidad sexual hasta prácticas de cuidado, así como maternidades y paternidades adolescentes. El trabajo de campo que llevan adelante es a partir de talleres de debate, lúdicos y entrevistas grupales con jóvenes, como forma de pensar el intercambio.

“Se ha producido una apropiación social de la ESI desde los feminismos y los movimientos de disidencia sexual, así como por parte de diversos actores, individuales y colectivos, dentro y fuera de las escuelas. La ESI es un campo que articula problemáticas vinculadas con el género y la sexualidad, por lo tanto, es un espacio de coexistencia de prácticas y discursos variados, así como de demandas por la expansión de derechos. Las resistencias, heterogeneidades y desigualdades en su implementación son persistentes. Por eso, pensarla como una apuesta política democratizadora supone concebirla en construcción, en proceso permanente de expansión de sus límites, antes que como un punto de llegada. En estas conversaciones, queremos promover el intercambio entre actores claves en el proceso de apropiación y construcción de la ESI para producir análisis y reflexiones colectivas sobre recorridos, experiencias y desafíos”, expresaron desde el equipo.

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(Fotografía: Gente)

La ESI generó un movimiento social y pedagógico que impulsó y expandió la perspectiva de género, derechos y diversidad. La ESI hizo pedagogía feminista sin nombrarse así, dice María Pía López. Basta mirar la potencia colectiva que instaló la masificación de la protesta feminista con el Ni Una Menos desde el 2015. Las luchas feministas en las aulas transformaron la vida de las escuelas y de las personas que las habitan. El reclamo de estudiantes por el derecho a la ESI ha crecido en los últimos años: asambleas, sentadas, toma de escuelas, organización de talleres y charlas, centros de estudiantes que exigen más y mejores propuestas de educación sexual. Paralelamente, docentes realizan un trabajo sostenido de “militar la ESI”, para que se cumpla sobre todo desde una perspectiva de género y de derechos, aún en instituciones restrictivas y en contextos adversos.

“Este recorrido apretado y parcial nos muestra que la educación sexual no es un objeto transparente y acabado, sino en construcción y disputa constante. La ESI configura un espacio donde se articulan discursos sociales, como el médico, el religioso, el jurídico, el científico, el feminista, que podrán derivar en acoples más o menos laxos y/o conflictivos en distintos escenarios y coyunturas. Hoy existe un respaldo normativo mucho más amplio que en 2006: la Ley de Protección Integral contra las Mujeres (2009), la Ley de Identidad de Género (2012), la Ley de Matrimonio Igualitario (2011), la Ley Educar en Igualdad: Prevención y Erradicación de la Violencia de Género (2015), la Ley Micaela (2018), la Ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo (2020) y la Ley de Cupo Laboral Trans (2021)”, expresaron.

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(Fotografía: El Grito del Sur)

Hoy, realizan el primero de dos conversatorios virtuales para poner a circular experiencias y sentidos a 15 años de la sanción de la ESI. Lo harán junto con el Instituto de Humanidades del CONICET-UNC y la Red Internacional de Feminismo(s), Cultura y PoderLa invitación es abierta a todo público, hoy miércoles 20 y el próximo miércoles 27 de octubre a las 18:30 horas, ingresando vía este enlace: https://meet.google.com/zbw-caag-cxn

Esta tarde, en su primera edición, las conversaciones serán entre estudiantes de escuelas secundarias. Participan Irene Cuevas -estudiante de Secundaria, Militante en META (Movimiento Estamos Todes en Acción) de Alta Gracia-, Paz Navarro -Secretaria de Género y DD. HH. de la Federación de Estudiantes Secundarios de Córdoba- y María Luz Macia -estudiante de Secundaria de la Localidad de Leones-. Compartiendo sus miradas y reflexiones, abordarán cuestiones como la manera en que se ha trabajado la educación sexual en sus escuelas o en otras experiencias de las que han sido parte y cómo se reconfiguraron los escenarios de trabajo de la ESI a partir del contexto de virtualidad educativa y vínculos pedagógicos a distancia, durante este tiempo de pandemia y no presencialidad. También, cuál es la ESI que imaginan y desean desde los intereses y demandas juveniles.

En el segundo encuentro, el miércoles 27, las conversaciones serán entre docentes de escuelas secundarias. Participan Agustina Beltrán -comunicadora y docente de nivel superior-, Mariana “Maio” Giorda -especialista en educación secundaria y ESI-, Yesi Bonino -docente y especialista en educación y derechos humanos- y Ana Elisa Zorzi Ferratto -psicóloga, encargada de gabinete psicopedagógico en nivel medio y co-coordinadora de Miyen (Grupo de jóvenes promotores de salud)-. En este intercambio, se trabajará sobre los desafíos que existen hoy con la vuelta a la presencialidad en relación al trabajo desde la ESI y cómo pensarla desde una perspectiva transfeminista.

La ESI está siendo todo el tiempo, los desafíos son múltiples como las demandas de les chiques, que pulsan por ampliar y hacerse oír. Contra las posturas adultocéntricas, moralistas, sexistas y reproductoras de un orden heteronormativo, la ESI como proyecto político-pedagógico desborda las escuelas hacia una transformación de los mandatos y las desigualdades históricas. Hacia una vida más libre.

Fuente: https://latinta.com.ar/2021/10/esi-queremos-15-anos-sancion-ley-26-150/

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La reapertura de El Mexe

Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga

«El Mexe reinicia sus labores del primer semestre con 100 alumnos que fueron seleccionados bajo los lineamientos de la convocatoria emitida por la Secretaría de Educación Pública, pero sin instalaciones escolares y menos en modalidad internado…»

Hasta el último minuto, la disposición gubernamental para la reapertura de la Escuela Normal Rural Luis Villarreal, de El Mexe, Hidalgo, ha sido un campo de contradicciones, lleno de tropiezos y obstáculos. Apenas el 3 de septiembre, las autoridades educativas federales descongelaron la clave escolar que había sido suspendida por largos 17 años; se emitió, entonces, la convocatoria para el ingreso de nuevos estudiantes. El semestre daría inicio de manera formal el pasado domingo 8 de octubre en un acto protocolario, con el compromiso de que habría presencia de la Subsecretaría de Educación Superior y en particular de la Dirección General de Educación Superior para el Magisterio; ninguna representación oficial estuvo presente.

Sin embargo, se llevó a cabo con el cobijo de las representaciones nacionales de la CNTE –las cuales han sido los interlocutores centrales para la reapertura de la escuela–; de egresados de El Mexe que han tenido un activismo fundamental para este propósito; de la emblemática Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México; pobladores y gobiernos democráticos locales que han apoyado en todo momento a los jóvenes aspirantes que durante dos años han tenido que sacar fuerza de toda la solidaridad nacional para no claudicar durante los momentos más críticos, y organizaciones populares y campesinas, como el Frente Popular en Defensa de la Tierra de la histórica lucha de San Salvador Atenco.

El acto simbólico de reapertura, que tuvo lugar en el edificio original de la escuela, estuvo precedido de la suspensión de salarios, con amenaza de cese laboral a dos integrantes de la CNTE Hidalgo, Roberto Azpeitia y Eusebio Quintanar, quienes han encabezado durante años la defensa jurídica y política de la normal; actualmente, ambos son perseguidos por la fiscalía, acusados de robo y allanamiento, después de que los profesores usaron las aulas del edificio histórico de la normal Luis Villarreal, todavía en posesión de la Universidad Politécnica Franciso I. Madero, para dar atención a los jóvenes aspirantes a través de un curso propedéutico; no obstante que, de manera previa, habían demandado la coexistencia del complejo educativo que se instaló con otras instituciones universitarias en un predio de más de 72 hectáreas propiedad de El Mexe, donde la normal rural es la única excluida.

Junto al arranque oficial de las clases virtuales, debió presentarse la plantilla de administrativos, directivos y docentes que serían responsables de la dirección escolar y las actividades académicas, al menos una propuesta de integración provisional hasta que se emita la convocatoria formal; pero no fue así, los únicos que estuvieron fueron académicos y directivos sin ninguna remuneración económica, que han llevado a cabo las tareas educativas de manera solidaria durante un semestre y en el curso propedéutico, frente a la negativa constante de la oficialidad para darle vida pedagógica y cultural a la normal. Detrás de esta actitud dilatoria está la intención de entregar la normal a los grupos del sindicalismo patronal de la sección 15 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, para que acaben con toda secuela de un proyecto educativo para las clases populares.

Estos incumplimientos generan incertidumbre sobre el compromiso de las autoridades educativas federales para el reconocimiento del primer semestre, de 24 alumnos provenientes de varias entidades de la República, que durante dos años se han mantenido en actitud inquebrantable y unificados, ante los constantes intentos del grupo para desarticular la lucha por la reapertura del internado integrado al sistema nacional de normales y no a las universidades Benito Juárez. Los jóvenes del comité de lucha por la reapertura de la normal, a pesar de su indudable origen humilde, se han negado a la propuesta del gobierno federal para la asignación de becas personales, porque en la vía de los hechos eso significa ceder a la disolución del sistema de internado y de un proyecto histórico de educación popular.

El Mexe reinicia sus labores del primer semestre con 100 alumnos que fueron seleccionados bajo los lineamientos de la convocatoria emitida por la Secretaría de Educación Pública, pero sin instalaciones escolares y menos en modalidad internado para albergar a los estudiantes; con docentes que estarán ahí de manera solidaria; además, sin ningún presupuesto financiero que la sostenga. Faltan a la verdad quienes aluden al mérito y la buena voluntad del gobierno de la República; la normal reabre en medio de sus trabas e incumplimientos, que hasta el último momento impiden el fortalecimiento de las escuelas formadoras de docentes. Es apenas el primer triunfo de una batalla que ha sido producto de la solidaridad del magisterio, del pueblo y las organizaciones populares que reivindican la educación pública y gratuita, cuya lucha no habrá de culminar hasta que la Escuela Normal Rural Luis Villarreal regrese a su territorio y se abran las puertas de su internado a los hijos más pobres de la patria.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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ENTREVISTA a Raúl Pérez (SUTIEMS): “Demandamos condiciones para un regreso seguro”

Por: La Izquierda Diario

Recientemente se renovó la dirigencia del SUTIEMS. Entrevistamos a Raúl Pérez Ríos, Secretario de Relaciones Exteriores de este sindicato.


La Izquierda Diario: Inició el nuevo ciclo escolar con la directriz presidencial de regresar a las escuelas “llueve, truene o relampaguee”. ¿Cómo ha sido el regreso a clases presenciales en el Instituto de Educación Media Superior de la CDMX (IEMS) y cómo lo valora el Sindicato de la Unión de Trabajadores del IEMS (SUTIEMS)?

RPR.: Nosotros no nos negamos ni nos oponemos al regreso a clases presenciales, simplemente demandamos las condiciones necesarias para un regreso seguro, con la finalidad de evitar que las escuelas se conviertan en un foco de contagio que ponga en riesgo tanto a los estudiantes, como a los trabajadores y a sus familiares. En ese sentido, consideramos necesario que se vacune a los estudiantes y que el regreso se realice con el semáforo epidemiológico en verde, a pesar del decreto que se ha hecho para considerar la educación como una actividad esencial.

La mayoría de los salones de los diferentes planteles del Instituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México (IEMS-CDMX) no tienen una ventilación adecuada, lo cual podría poner en riesgo a los estudiantes y los profesores. Como sindicato estamos buscando condiciones adecuadas para las labores en las preparatorias, así como velar por la salud de los trabajadores.

Afortunadamente contamos con un Contrato Colectivo de Trabajo, en el cual se establece la existencia de diferentes comisiones mixtas, entre las que se encuentra la de Seguridad e Higiene, cuya función en estos momentos ha sido acordar de manera bilateral las condiciones para un regreso seguro. Cada plantel debe contar con una Subcomisión Mixta de Seguridad e Higiene, conformada por trabajadores y autoridades, que están revisando las condiciones de cada plantel y planteando las adecuaciones que son necesarias para garantizar una adecuada ventilación en todos los espacios, así como el aforo que puede existir en los mismos, considerando el metro y medio de sana distancia que recomiendan las autoridades sanitarias, además de las señalizaciones y los insumos necesarios para evitar los contagios.

La Izquierda Diario: Con el pretexto de promover la libertad sindical, la reforma laboral aprobada por el gobierno actual ha complicado el ejercicio de diversos derechos laborales. ¿Cómo ha padecido el SUTIEMS esta política?

RPR: En nuestro sindicato recientemente se realizó el cambio de nuestro Comité Ejecutivo, en el contexto de la pandemia, a pesar de que las autoridades laborales han estado prorrogando el período de duración de las directivas sindicales, y tuvimos que esperar aproximadamente dos meses para que la Junta Local de Conciliación y Arbitraje de la Ciudad de México nos entregara nuestra Toma de Nota. Esta situación la han aprovechado las autoridades del IEMS-CDMX para intentar desconocer o retrasar los acuerdos que se han establecido con el sindicato, e incluso la Directora General del Instituto se negó a reunirse con los nuevos representantes del sindicato, con el argumento de que no teníamos la Toma de Nota.

Por otra parte, desde hace tiempo, en el IEMS-CDMX existen tres sindicatos, pero desde el 2009, el SUTIEMS es el titular y administrador del Contrato Colectivo de Trabajo (CCT), después de demostrar, mediante un recuento, que cuenta con el respaldo de la mayoría de los trabajadores, y a pesar de que se han realizado dos recuentos más, nuestro sindicato ha mantenido la titularidad del CCT.
Considero que la existencia de muchos sindicatitos en una misma institución no hace otra cosa que fragmentar y debilitar la lucha de los trabajadores, ya que ninguno de ellos tendrá la fuerza suficiente para enfrentar con éxito a la patronal. Aunado a que la reforma laboral le da la posibilidad a los trabajadores afiliados a un sindicato a que puedan negarse a que les descuenten la cuota sindical que deberían aportar para fortalecer económicamente a su sindicato, de manera que puedan establecer su fondo de huelga, en caso de que sea necesario. En ese sentido, lejos de fortalecer a los sindicatos, lo que ha hecho la reforma laboral es crear las condiciones para debilitarlos, tanto económica como políticamente.

Finalmente, es importante mencionar que la iniciativa para eliminar el outsourcing que terminó nada más en una regulación del mismo, no ha permitido erradicar ese tipo de contratación en el IEMS-CDMX, donde se subcontrata a las y los trabajadores de limpieza, con un salario miserable, sin garantizarles estabilidad laboral, ya que cada año existe la posibilidad de cambiar de empresa sin que se garantice su recontratación, además de que tienen menos prestaciones que las que hemos ganado los trabajadores del IEMS-CDMX, a pesar de que ellos laboran en nuestra misma Institución, y algo similar sucede con los trabajadores académicos del Sistema Escolarizado del Instituto y con los Docentes de Lengua y Cultura Náhuatl, los cuales son contratados ilegalmente bajo el régimen de honorarios, desconociendo con ello sus derechos laborales.

La Izquierda Diario: Existe la amenaza de trasladar a los trabajadores de los organismos públicos descentralizados (como el IEMS) del apartado A al apartado B de la Ley Federal del Trabajo. ¿Por qué se oponen el SUTIEMS y otros sindicatos a esta medida y qué se proponen para enfrentarla?

RPR: Efectivamente, la posible sustitución de la Jurisprudencia 1/96 que se va a discutir en el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), que podría mandar a los trabajadores de los organismos públicos descentralizados del Apartado A al Apartado B sería una cuestión regresiva, ya que en el Apartado B no existe la bilateralidad, en lugar de Contratos Colectivos de Trabajo existen Condiciones Generales de Trabajo, las cuales son establecidas únicamente por la patronal, además de que no existe el derecho de huelga y a los investigadores los consideran como personal de confianza sin posibilidades de sindicalización.

Por todo lo anterior, desde nuestro sindicato nos oponemos a esa posible sustitución de la Jurisprudencia 1/96, e incluso consideramos que es necesario que se elimine el Apartado B del Artículo 123 Constitucional, para que dejen de existir trabajadores de primera y de segunda, trabajadores que si tienen derecho a la bilateralidad, a la contratación colectiva y la huelga, y trabajadores que no pueden tener acceso a esos derechos.

En ese sentido, desde los diferentes espacios en los que participamos, hemos insistido en que es necesario que los sindicatos, particularmente los de los organismos públicos descentralizados, nos unamos y enfrentemos de manera conjunta la posible sustitución de la Jurisprudencia 1/96, con todo tipo de acciones, como las que ya se han estado realizando hasta el momento, como el ingreso en la SCJN de recursos legales como el Amicus Curiae, elaboración de pronunciamientos, realización de conferencias de prensa y foros para hablar sobre el tema, manifestaciones ante la SCJN, etc., todo ello como medidas previas, además de impulsar alternativas legislativas en las cuales se establezca que los trabajadores de los organismos públicos descentralizados pertenecemos al Apartado A del Artículo 123 Constitucional.

Debemos organizarnos y articularnos en un gran frente de trabajadores para defender las conquistas que hemos logrado a lo largo de nuestras luchas. Muchas gracias por el espacio.

Fuente de la información e imagen:  https://www.laizquierdadiario.mx

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España: Así es el giro progresista de la asignatura de Religión

Igualdad entre hombres y mujeres, denuncia de la pobreza y ecologismo: la Conferencia Episcopal presenta el nuevo diseño de la materia, cuyo contenido elabora la Iglesia, e invita a la comunidad educativa a proponer mejoras

Los obispos han presentado este lunes su propuesta de nueva regulación de la asignatura de Religión, lo que se conoce como currículo, que abarca aquello que se debe aprender y evaluar en la materia, en un texto que implica un cierto giro hacia planteamientos más progresistas, con un mayor acento en la “erradicación” de la desigualdad entre hombres y mujeres y de la pobreza, así como de la importancia de la sostenibilidad, el valor de la diversidad en la sociedad y el diálogo intercultural.

En virtud del acuerdo entre España y la Santa Sede, los contenidos de la asignatura de Religión son diseñados por la Iglesia. La Conferencia Episcopal Española ha publicado en su web los tres documentos, uno para la etapa de Infantil (alumnos de tres a seis años), otro para Primaria (de seis a 12) y otro para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO, de 12 a 16) en estado de “borrador” para recabar “aportaciones de mejora” de profesores, familias y otros representantes de la comunidad educativa antes de remitirlo al Ministerio de Educación. Estos nuevos currículos constituyen uno de los desarrollos de la nueva ley de educación, la Lomloe, también conocida como ley Celaá, que entró en vigor a principios de año. Los cambios en la materia empezarán a aplicarse el curso que viene.

La normativa, todavía en vigor, aprobada en 2015 para desarrollar la Lomce, la ley de educación que elaboró el exministro del PP José Ignacio Wert, se refiere en dos ocasiones, con la misma frase, a la igualdad entre hombres y mujeres, al señalar que la asignatura “favorece de manera directa la adquisición de habilidades para la prevención y resolución pacífica de todo tipo de conflictos y el conocimiento, comprensión y respeto de las diferentes culturas, así como de las diferencias entre personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación”. Los nuevos currículos se refieren a la cuestión más veces, con fórmulas diversas y una mayor contundencia.

El currículo de secundaria indica, por ejemplo, que una de las competencias específicas de Religión (es decir, una de las cosas que deben aprender los alumnos en la asignatura) “asume como propias todas las situaciones de exclusión o pobreza, de violencia o injusticia, de desigualdad entre varones y mujeres, para proponer la erradicación de esos problemas con la esperanza radical del bien común que expresa el Evangelio”. El documento de Primaria afirma que la asignatura “proporciona los criterios para el análisis y denuncia de todas las situaciones de marginación o desigualdad entre varones y mujeres” e incluye, entre los “saberes básicos” que debe contener la materia, el “reconocimiento del papel de las mujeres en la Biblia”. Y el currículo de Infantil incorpora, por su parte, entre las competencias de la asignatura “el reconocimiento de la plena igualdad entre niños y niñas, y la adquisición de hábitos de vida saludables que pueden fortalecerse desde la visión cristiana de la vida”.

Valores democráticos

El nuevo diseño de la asignatura también contiene un subrayado, inexistente en la redacción anterior, de la contribución que debe hacer la materia a la “erradicación” de la pobreza, la “denuncia de las situaciones de exclusión, injusticia o violencia”, la promoción de la “libertad de expresión” y la apreciación de los “valores democráticos”. La materia de Religión, indica el documento de Primaria, debe ayudar a los alumnos a prepararse “para el ejercicio activo de la ciudadanía y el aprecio a los derechos humanos, así como al pluralismo de las sociedades democráticas; supone haber comprendido con valores de respeto e inclusión las diferencias entre las personas y las sociedades, y las diferentes culturas y religiones”.

El nuevo currículo hace hincapié en el fomento de los valores encaminados a la “sostenibilidad del planeta” y la “ecología integral”, un concepto que combina la preocupación por la naturaleza y los sectores sociales más desfavorecidos, utilizado con frecuencia por el papa Francisco. Y manifiesta la alineación de la asignatura con los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU y con los Derechos Humanos.

En la nueva ley de educación la asignatura de Religión ya no tiene una asignatura alternativa para quienes no la estudien. Tampoco está previsto que Religión cuente a efectos de la nota media del expediente, es decir, para matricularse en una carrera o recibir una beca.

Fuente: https://elpais.com/educacion/2021-10-04/erradicar-la-desigualdad-entre-varones-y-mujeres-y-cuidar-el-planeta-asi-es-el-giro-progresista-de-la-asignatura-de-religion.html

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India: Bombay, la escuela de los últimos que resistió a la pandemia

El Instituto Santa Catalina de Siena de Bandra proporcionó smartphones a sus alumnos y comidas diarias a las familias más necesitadas. Alerta de la UNESCO sobre la situación de la educación: «En la India, el 19% de los cargos de enseñanza están sin cubrir y muchos docentes están subcalificados».

Bombay (AsiaNews) – El reporte de la UNESCO «Sin docentes no hay clase», resalta el impacto que ha tenido el coronavirus en la educación india en 2021. Según el informe, más de un millón de puestos de enseñanza en las escuelas de todo el país siguen vacantes, es decir, el 19% del total; si solo se consideran las zonas rurales, el porcentaje de cargos vacantes trepa al 69%. A esto se añaden las conclusiones del gobierno indio sobre los pobres resultados en el aprendizaje. Por tanto, el panorama del sistema educativo indio no es nada halagüeño. “La actual pandemia de Covid-19″, escribe la UNESCO, «resalta aún más el papel crucial que desempeñan los docentes para garantizar una formación significativa y unos sistemas educativos resilientes».

El Hermano Joseph es director de la Escuela y Orfanato Santa Catalina de Siena, en Bandra, en el distrito de Bombay (estado de Maharashtra, costa oeste de la India). Frente a esta situación, se aboca a garantizar una instrucción de calidad y constante a los niños pobres de los barrios marginales.

«En nuestra escuela estudian niños de familias económica y socialmente frágiles», explica a AsiaNews, «Ellos han sufrido mucho las consecuencias de la pandemia. La mayoría de los centros educativos de la ciudad cuentan con todas las facilidades para impartir las clases en línea”. La situación es diferente allí: “nuestros alumnos han tenido muchas dificultades para conectarse; muchos de nuestros niños no pueden permitirse ni siquiera el teléfono más barato. La mayoría de las familias con las que trabajamos sólo tienen un smartphone, que comparten entre muchos hermanos». En promedio, hay un smartphone por cada cuatro alumnos, y normalmente el hijo mayor tiene prioridad sobre los demás. De modo que los  más pequeños no tienen posibilidades de seguir las lecciones online”.

Fundada en 1957 por el padre Anthony Elenjimittam (este año se cumple el décimo aniversario de su muerte), la escuela de Santa Catalina surgió con el objetivo de proporcionar una educación a los niños pobres, independientemente de su casta, credo o condición social.

Fiel a este compromiso, el año pasado este centro escolar adquirió 72 teléfonos móviles nuevos -con aplicaciones para acceder a la educación en línea- y los entregó a los padres para facilitar el acceso al aprendizaje online. Gracias a esta iniciativa, la mayoría de los alumnos pueden participar en las clases. “Visitamos a muchas familias de nuestro barrio durante la pandemia», explicó el Hermano Joseph, «y nos dimos cuenta de que muchísimos padres tenían dificultades para alimentar a sus hijos. Entendimos que en ese momento, la prioridad no era tanto proporcionar teléfonos móviles, sino garantizar una comida para esos niños». La escuela de Santa Catalina comenzó entonces a distribuir comidas calientes y desayunos a las familias más necesitadas: «Tengo que agradecer a nuestros docentes que fueron más allá del deber en esta tarea, asegurándose de que los alumnos más pobres recibieran sus raciones de comida cada día».

Fuente: http://www.asianews.it/noticias-es/Bombay,-la-escuela-de-los-%C3%BAltimos-que-resisti%C3%B3-a-la-pandemia-54229.html

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