Educación Pública

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Ponencias sobre la debacle: Conferencia sobre crisis económica mundial

Noticias

El Rosario 29/05-2020

El Grupo de Contacto Internacional, conformado por dirigentes gremiales del sector educación de América y Europa, pedagogos críticos y educadores populares, invita a participar este viernes de un encuentro digital con importantes pensadores.

Este viernes, a las 17 hora argentina, se abre una conferencia que contará como ponentes a Claudio Katz (Instituto de Estudios de América Latina, Argentina), Éric Toussaint (Comité Mundial por la Anulación de la Deuda, Bélgica), Josefina Morales, presidenta de la Sociedad Latinoamericana de Economía Política (Sepla); Daniel Libreros, de  la Universidad Nacional de Colombia;  Julio Gambina (Fundación de Investigaciones Sociales y Políticas (FISYP, Argentina), y Oscar Forero (Otras Voces en Economía y Política, Venezuela).

El moderador será Luis Bonilla-Molina, del Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (Oirepod) y el relator será Fernando Gómez, con el apoyo técnico y el procesamiento de mensajes y preguntas de Luz Palomino.

Horarios por país: ​​         ​

11:00 am​ Vancouver, Canadá

​​​​​12:00 pm ​Los Ángeles / San Francisco

​​​02:00 pm ​Costa Rica

03:00 pm ​Colombia / Panamá / Perú / Ecuador/Ciudad de México

04: 00 pm Nueva York / Venezuela /Puerto Rico/Cuba / Chile / Bolivia

05: 00 pm​ Argentina / Sao Paulo

10:00 pm​ Cataluña

Pueden conectar con este seminario a través del youtube del portal Otras Voces en Educación.

Se transmitirá en vivo a su vez desde las páginas de facebook del CEIPH (Bachilleratos populares)

 

Enlace original:

Conferencia sobre crisis económica mundial

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LO QUE ESTÁ EN JUEGO EN LA NORMAL DE TIRIPETÍO: UN ANÁLISIS HISTÓRICO CRÍTICO

Jorge Cázares Torres 2 comentarios

Por: Jorge Cázares

A los normalistas rurales asesinados y desaparecidos

el 26 de septiembre del 2014 en Iguala, Gro.

Seguimos reclamando justicia.

Eran los primeros días del mes de mayo de 1923, los estudiantes de la Escuela Normal Mixta Regional (antecedente de la Normal Rural de Tiripetío) instalada un año atrás en Tacámbaro, Mich., realizaban la primera huelga; ¿cuál era la causa?: la intención del Delegado de Educación Federal de destituir al director fundador de dicha institución, el profesor liberal y guerrerense Leobardo Parra y Marquina, en su lugar, se pretendía imponer a un maestro que no gozaba de mérito alguno más que ser paisano de dicho funcionario federal. La firme determinación de los estudiantes organizados en su Sociedad de Alumnos encabezada por el joven Othón Villela Buenrostro[1], hizo que el propio Lic. José Vasconcelos, primer titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), enviara a los pocos días a ese lugar, al Inspector General de Educación para resolver el problema, logrando la no remoción del apreciado director, cuyo trabajo estaba a la vista de la comunidad normalista y de toda la población.

En el ciclo escolar 1987-88, teniendo como antecedente la modificación a los planes de estudio de la carrera docente (1984), en Tiripetío se presenta un fuerte conflicto: la Normal era infiltrada por la organización “Antorcha Campesina”[2], el director de nombre Ulises Córdova Morán había sido impuesto por las autoridades educativas, llevando consigo a un grupo de docentes y personal de apoyo, pero también a un buen número de estudiantes en su mayoría originarios del estado de Puebla que, casualmente, habían aprobado el examen de admisión aplicado en junio de 1987. Pasaron algunos meses para que los estudiantes reaccionaran pero lo hicieron sin importar las amenazas de muerte por parte del director y su grupo. Fue un movimiento de huelga muy difícil de resolver, gracias a la firmeza de la organización estudiantil, así como el apoyo brindado por las comunidades indígenas y campesinas, al final todos los infiltrados fueron expulsados.

En el año de 1926, un joven maestro de apenas 18 años de nombre Moisés Zamora, egresado de la primera generación de la Normal de Tacámbaro, era asesinado por los brazos armados del obispo Leopoldo de Lara y Torres en la comunidad de Cópitero, del mismo municipio, convirtiéndose en uno de los primeros mártires de los maestros rurales a manos de los “cristeros”. El acoso permanente hacia la primera Normal Rural de México, a sus estudiantes y maestros egresados, por parte de los sectores reaccionarios, estigmatizada como “la escuela del diablo”, fue la causa principal de su peregrinar por varios lugares hasta llegar a instalarse en la exhacienda de Coapa, Tenencia de Tiripetío, en el año de 1949, bajo la modalidad de internado para señoritas.

El 21 de junio de 2017, en el marco de una protesta estudiantil para demandar la liberación de la beca alimenticia, un estudiante de la Normal de Tiripetío, originario del municipio de Turicato, es herido de bala por la policía estatal bajo el gobierno de Silvano Aureoles. De no ser por el auxilio oportuno de sus pares y de algunos maestros de la institución –ante la ausencia de ambulancia lo trasladaron a un hospital de Morelia- seguramente el joven habría perdido la vida. De hecho la bala que le penetró por la mandíbula y se le alojó en una de las cervicales no se le pudo extraer.

En 1969, un año después de la masacre a los estudiantes por parte del gobierno de Díaz Ordaz, este mismo oscuro personaje ordenaba el cierre de más de la mitad de las Normales Rurales existentes en aquel tiempo, una de ellas fue la de La Huerta, en Michoacán, donde estudiaban jóvenes varones para maestros rurales. Estos fueron trasladados a la escuela de Tiripetío, desplazando a las mujeres a otras normales del país. Por su parte, la escuela de La Huerta se convirtió en internado para alumnas del nivel secundaria. A diferencia de los años veinte, cuando los ataques venían del clero, a partir de la década de los sesenta, las Normales Rurales han sido atacadas ferozmente por los gobiernos supuestamente herederos de la Revolución Mexicana, hasta los recientes de corte neoliberal.

El 15 octubre de 2012, los gobiernos federal y estatal[3] determinan ocupar con las fuerzas represivas las escuelas Normales de Cherán y Tiripetío, dejando un saldo de cientos de heridos y detenidos, por protestar ante la imposición de un Plan de Estudios derivado del acuerdo calderonista “Alianza por la Calidad Educativa” (ACE). El impresionante operativo policiaco tenía como objetivo no sólo golpear y detener a los jóvenes estudiantes sino cerrar algunas Normales, principalmente la rural de Tiripetío. La recuperación de las instalaciones de las escuelas ocupadas se logró en pocas horas debido al apoyo de las comunidades respectivas y de la movilización pronta del magisterio democrático de la Sección XVIII. Sin embargo, el nuevo plan de estudios bajo el enfoque por “competencias” no se pudo evitar. Tampoco, los gobiernos se hicieron responsables de los enormes destrozos y la rapiña de que fueron objeto las aulas, talleres, laboratorios, museos, por parte de sus elementos policiacos, principalmente en el emblemático Edificio Central de la “Vasco de Quiroga”.

Los profesores, Leobardo Parra y Marquina e Isidro Castillo, fundadores de la Normal de Tacámbaro, junto con su planta docente, fueron los artífices del diseño y puesta en marcha del primer Plan de Estudios para la formación de maestros rurales, el cual incluía diversas actividades tanto teóricas como prácticas a lo largo de cuatro semestres[4]. Esta experiencia pedagógica serviría de base para la elaboración del plan de estudios y el reglamento para las otras Normales Rurales que se iban fundando por los gobiernos revolucionarios, cuyo auge se dio en los años treinta, en el marco de la Escuela Rural Mexicana impulsada por los maestros Moisés Sáenz y Rafael Ramírez, así como de la Educación Socialista promovida por el gobierno cardenista. Sin embargo, a mediados de los años cuarenta, la SEP determinó homologar los planes de estudio para las Escuelas Normales, rurales y urbanas, perdiendo las primeras su especificidad curricular ganada desde sus orígenes[5].

A mediados del 2015 y en el marco de la imposición de la mal llamada “Reforma Educativa”, la SEP empieza a promover de manera subrepticia un Plan Integral para el Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PIDIRFEN), el cual contemplaba la reducción de la oferta educativa de toda la formación inicial a sólo dos licenciaturas: Educación y Docencia, e Inclusión Educativa[6]. De inmediato este plan alarmó a las comunidades normalistas del país, principalmente a las rurales, por lo que desde la Normal de Tiripetío, en su XX Foro Nacional de Educación Primaria Rural celebrado en diciembre de ese mismo año, se convocan a resistir a dicho plan, pero también a construir propuestas alternativas para la formación docente. El PIDIRFEN no prosperó y algunas comunidades normalistas avanzaron en el diseño de propuestas curriculares alternativas tomando en cuenta la esencia del plan original del normalismo rural. Este fue el caso de un Colectivo Pedagógico de la Normal Rural “Vasco de Quiroga”, el cual ha desarrollado talleres, cursos y diplomados en la propia institución y con el apoyo de otras instituciones de educación superior, teniendo como resultado una propuesta curricular bajo un enfoque crítico emancipatorio[7], que en el año 2019 fue autorizada por la DGESPE[8] como programa piloto en el contexto de la actual transición curricular.

El anterior recuento histórico del normalismo rural mexicano, particularmente de la Normal de Tiripetío, permite visualizar la confrontación permanente entre dos proyectos: el liberal y el conservador, el revolucionario y el reaccionario, el oficial-burocrático-controlador y el autónomo-crítico-emancipador. Actualmente, dicha Normal atraviesa por una situación muy complicada, las contradicciones históricas aparecen de manera evidente, los dos proyectos están a  la vista. Por un lado, el oficial, cuyo propósito principal es imponer el más férreo control sobre la comunidad normalista con fines aviesos, tal y como lo han buscado los gobiernos desde los primeros años del normalismo rural[9]. Para ello, ha recurrido a todo tipo de acciones, viejas y nuevas, como: la estigmatización hacia los estudiantes y maestros como lo hiciera aquel obispo de Tacámbaro[10]; la represión artera como escarmiento, sin importar la vida de los estudiantes, al estilo díazordacista y peñanietista; el encarcelamiento de jóvenes para tenerlos como rehenes políticos, lo mismo que la expulsión de estudiantes y el cese laboral de maestros incómodos a los planes gubernamentales. Por si fuera poco, también dispone de grupos de esquiroles y mercenarios políticos que, desde adentro y desde afuera, se encargan del trabajo sucio.

Por el otro lado, se encuentran los estudiantes y trabajadores de la comunidad normalista, organizados en sus respectivas formas, estudiantil y sindical, cada una con su propia autonomía, pero coincidentes en la necesidad de la defensa y el fortalecimiento del normalismo rural a escasos dos años de llegar al centenario (2022). Proyecto académico y cultural existe, está demostrado desde sus orígenes, pero en los últimos años y ante los nuevos contextos y retos, han sido intensos los procesos de discusión, análisis y reflexión sobre el tipo de maestro rural que necesita el México del siglo XXI. Quizás esto es lo que ha reavivado el enojo de los enemigos de siempre, los sectores reaccionarios y conservadores que, aunque han cambiado de colores y vestiduras, ahí están al acecho. En el conflicto actual, queda claro, están en juego esos dos proyectos.     

Notas:

[1] Doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular.

[2] Esto es narrado por el propio Villela (1997), en su libro: “Un maestro del pueblo y la epopeya de la primera normal rural”. Editorial Vasconcelos. Morelia, Mich., México.

[3] Antorcha Campesina es una organización filial al Partido Revolucionario Institucional (PRI).

[4] Era el último año del gobierno federal de Felipe Calderón y el segundo del priista Fausto Vallejo a nivel estatal.

[5] De acuerdo con Othón Villela (1997), el plan de estudios estaba conformado por las siguientes materias: Psicología, Principios Generales de Educación, Lenguaje, Aritmética, Geometría, Física, Anatomía, Fisiología e Higiene, Zoología, Dibujo y Gimnasia (primer semestre); Geografía de México, Historia de México, Caligrafía y Canto (segundo semestre); Química, Pequeñas Industrias, Metodología General y Técnicas Agrícolas (tercer semestre); así como una intensa actividad práctica pedagógica en las escuelas primarias de la zona (cuarto semestre).

[6] Ello ocurrió, en el contexto del discurso de la “unidad nacional” y de la instalación de un modelo de desarrollo basado en la industrialización del país, que menosprecia al campo mexicano y por lo tanto, a la educción rural.

[7] Esto implicaba cancelar de un solo golpe las licenciaturas en educación preescolar, primaria, secundaria, especial, física, etc.

[8] Propuesta que es distinta el Plan de Estudios 2018, derivado del “Nuevo Modelo Educativo” del sexenio anterior.

[9] Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación

[10] Para evitar el control y la manipulación oficial, en 1935 surgió la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), vigente hasta nuestros días.

[11] El calificativo de “la escuela del crimen” ha sustituido al de “la escuela del diablo”

Artículo enviado por el autor a OVE

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Educación pública más que nunca: entre el Estado y la comunidad

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Nadie duda que la salud es un servicio público imprescindible. Pero ¿existe la misma conciencia y percepción acerca de la educación? En la situación actual se precisan planes de choque preventivo para que sea accesible a toda la población.

«Los gobiernos que ahorran gastos en los últimos años recortando servicios de salud, ahora gastarán mucho más a causa de la epidemia”, sostiene Ignacio Ramonet en “Un hecho social total”, un brillante y documentado artículo con toda suerte de datos y sólidas argumentaciones. En efecto, a partir de la crisis del 2008, las políticas antisociales de buena parte de los gobiernos -a quienes no les ha temblado el pulso a la hora de aplicar severos recortes en salud, educación y bienestar social- se han visto complementada con los procesos de privatización siguiendo la consigna sacrosanta de más mercado y menos Estado. Ahora pagamos las consecuencias y todo son improvisaciones y buenas promesas para lo que viene en llamarse “la nueva normalidad”.

Nadie discute, por razones obvias, que la sanidad es un servicio público esencial e imprescindible, ¿pero lo es la educación en las prioridades de la agenda política y en la conciencia de la ciudadanía? Nadie pone en duda que, por razones diversas, es importante y todo el mundo se atreve a opinar y a pontificar sobre cómo debería ser la educación y lo que debería hacer el profesorado, aunque muchos opinadores hace tiempo que dejaron las aulas. Pero, más allá de la retórica, la frontera entre lo importante y lo imprescindible es abismal.

Ahora en que buena parte de los analistas coinciden en que los Estados deben recuperar su protagonismo es la hora también de que la educación pública para toda la población, desde la educación infantil hasta la universidad y la educación de personas adultas -desde la cuna a la tumba-, merezca la estima y la dignificación que se merece. Para ello se requiere, sobre todo, asentar bien estos dos pilares: la acción del Estado -de sus administraciones centralizadas y descentralizadas- y el compromiso de la comunidad educativa: profesorado, alumnado, familia y otros profesionales educativos y actores sociales. Solo a partir de esta convergencia de sensibilidades y voluntades se puede construir la escuela pública comunitaria: la escuela del pueblo y para el pueblo.

Al Estado le corresponde, sobre todo, tener la convicción profunda que la escuela pública es un servicio esencial y obrar en consecuencia, construyendo y dotando a los centros con los recursos necesarios, bajando las ratios para garantizar un mejor cuidado y aprendizaje, y contratando más profesorado y otros equipos multiprofesionales que incluyan la atención psicológica, la orientación y la intervención social. Algo que únicamente puede lograrse si el porcentaje destinado a educación se acerca al 6% del Producto Interior Bruto. Es mucho dinero, claro, pero hay que entenderlo como la mejor inversión de futuro porque, al igual que sucede en la sanidad, el gasto que nos ahorremos ahora será mayor en el futuro, al tener que afrontar los costes cuantitativa y cualitativamente mayores que suponen el elevado número de fracasos, deserciones, carencias culturales y acentuación de todo tipo de desigualdades. De ahí la necesidad de planes de choque de carácter preventivo.

Por otro lado, el Estado, ha de garantizar el pleno derecho a la educación para todas y todas mediante la gratuidad para acceder a todos los niveles educativos sin restricciones, la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la obtención unos resultados diversos pero exitosos para todo el alumnado. Porque la escuela inclusiva, de la que tanto se habla, no debería dejar a nadie en el camino. Pocas veces se ha expresado tan bien este deseo como en “Carta a una maestra”, escrita por los alumnos de la escuela de Barbiana donde se cuenta el empeño de su maestro, Don Milani, por demostrar que el éxito escolar es posible cuando se pone el acento en las altas expectativas y posibilidades del alumnado, y no en sus dificultades. Milani explicaba una y cien veces las cosas para que todo el grupo las entendiera, convirtiendo la clase en una animada y permanente conversación donde el lenguaje y el pensamiento conformaban el ADN del proceso educativo:”El aprendizaje ha de priorizar el razonamiento y el uso crítico de la palabra: si no se domina la palabra difícilmente se podrá participar y ser sujeto de derechos”. Una lección preciosa sobre la escuela que enseña a pensar de forma inclusiva y democrática, y que ponen el foco en tres conceptos inherentes a lo público y al bien común: equidad, calidad y éxito.

A la educación pública se le presenta un desafío mayúsculo que no siempre afronta adecuadamente: romper los muros físicos, ambientales mentales y simbólicos, así como los estereotipos y prejuicios culturales, étnicos y de género, para lograr una educación en valores y derechos democráticos que permita avanzar hacia una emancipación individual y colectiva. La escuela pública pierde su razón de ser cuando no logra acoger la más amplia heterogeneidad social del alumnado, provocando procesos de segregación y hasta guetos escolares. También la pierde cuando al tener que respetar y atender la necesaria diversidad del alumnado termina reforzando o reproduciendo la desigualdad. O cuando en nombre de la igualmente deseable autonomía pedagógica de los centros, se percibe una marcada diferenciación social. ¿A quién corresponde regular estos procesos? Ni es conveniente dejarlo solo en manos del Estado, mediante un intervencionismo demasiado reglamentista y burocrático, pero tampoco se puede dejar al socaire de cada centro. Se precisan poderes compartidos y coordinados de control democrático por parte del Estado y de la comunidad educativa, para hacer posible esa educación pública. Los contrapoderes comunitarios sirven para denunciar y controlar derivas burocráticas, economicistas y autoritarias que ponen en peligro el respeto a los Derechos Humanos y a la propia esencia de lo público y de la justicia social.

La escuela pública comunitaria, como se ha señalado, está financiada, regulada y controlada democráticamente por el Estado, pero quien le da vida y sentido es la participación cotidiana de toda la comunidad, con sus voces, relaciones, prácticas educativas e iniciativas de todo tipo. Con los proyectos educativos y pedagógicos de cada centro, con el capital cultural al servicio de la escuela y con las innovaciones pedagógicas que se nutren de la rica tradición pedagógica que tratan de enriquecer con las nuevas aportaciones de la modernidad y adaptar a cada contexto específico. Las metodologías son afortunadamente muy variadas, y siempre es bueno huir de la uniformidad y de la tentación de las modas, pero como dice el proverbio, no todos los caminos conducen a Roma.

Hay evidencias y suficiente experiencia acumulada para entender que hay modos de enseñar y aprender que favorecen más que otros el desarrollo de un pensamiento libre y crítico, de un conocimiento significativo y profundo y del desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones. Que ayudan a detenerse en lo más básico del currículo -contendidos y competencias, que en ningún caso se oponen sino que se complementan-. Que llenan de vida las aulas, mientras se educa al propio tiempo en el entorno natural y social. Que favorecen la lectura y la comprensión del mundo, local y global, y la necesidad de transformarlo, al tiempo que mejoramos nuestros colectivos en los que intervenimos y nos transformamos como personas, porque como muy bien dice Tolstoi: “Todo el mundo quiere cambiar el mundo, pero nadie quiere cambiarse a sí mismo”.

Por último, cabe subrayar que en la escuela pública comunitaria se conjugan dos verbos harto emblemáticos: acompañar y participar. El primero comporta la acogida, la ayuda, el cuidado, el seguimiento y el acompañamiento cultural, social y emocional para que cualquier alumno o alumna progrese adecuadamente y encuentre en la escuela la estima que precisa en cada momento. Asimismo, supone el cuidado mutuo entre el profesorado y el acompañamiento que requieren sus intervenciones en el aula y los procesos de innovación colaborativos Y, por supuesto, comporta una estrecha relación e intercambio educativo con las familias. Sin olvidar, toda la contribución educativa del territorio, condensada en espacios naturales, sociales, artísticos y culturales.

Y el otro verbo genuino de toda comunidad democrática es la participación. Es a partir de ahí que se piensa, se vive y se actúa democráticamente. Que se comparten espacios de deliberación y toma de decisiones colectivas. Estas voces intergeneracionales construyen y enriquecen día a día la escuela comunitaria. Pero también estas voces, incardinadas en numerosos colectivos y redes educativas, piden ser escuchadas más allá de este espacio micro para que las políticas educativas que afectan a toda la población sean el resultado de este necesario compromiso democrático entre el Estado y la comunidad.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/05/27/educacion-publica-mas-que-nunca-entre-el-estado-y-la-comunidad/

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Uruguay: El 15 de junio es el reinicio de clases para la educación inicial pública y privada

Noticias

América del Sur/ Uruguay/ 26.05.2020/ Fuente: www.elpais.com.uy.

El nivel Educación Inicial volverá a las clases presenciales el 15 de junio en todo el país, según el calendario que difundió ANEP este lunes.

El 15 de junio vuelven las clases presenciales en todo el país para los centros de Educación Inicial. Primaria acordó que en esa fecha comienzan todos los jardines, tanto públicos como privados, según el calendario que publicó este lunes la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).

El reinicio de la actividad educativa presencial va a ser de manera gradual. El gobierno anunció el jueves pasado que la habilitación de los centros sería en tres etapas: 1°, 15 y 29 de marzo.

Una de las versiones que trascendió fue que este nivel de enseñanza en los centros públicos en Montevideo y el área metropolitana abrirían el lunes 29.

En la mañana del lunes, el consejero de Primaria Pablo Caggiani había dicho que los jardines públicos de la capital iniciarían el 29 de junio por “inconsistencias” en lo que informó Presidencia. “No podés pensar Inicial como excluido del resto de las escuelas, cuando muchas tienen niveles 3, 4 y 5 años. Eso se está intentando ordenar”, había dicho Caggiani. Sin embargo, en el comunicado oficial de Primaria se aclara que la apertura de la educación inicial será finalmente el 15 de junio.

Fuente de la noticia: https://www.elpais.com.uy/informacion/educacion/junio-reinicio-clases-educacion-inicial-publica-privada.html

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Argentina: ¿Estudios a distancia? A propósito de la ley de educación

Miguel Andres Brenner

¿Estudios a distancia? A propósito de la ley de educación

Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires

Mayo de 2020

No haremos alusión al período de incertidumbre en el que nos encontramos, sea desde el punto de vista político, económico o sanitario. Son cuestiones de las que se dice mucho en la actualidad, hasta una saturación desinformante. Es por lo que iremos directamente al tema que nos convoca: el artículo 109[1] de la Ley Nacional de Educación 26.206/2006 y las modificaciones que se pretenden acerca del mismo.

Dicha ley fue sancionada en el año 2006. La tecnología educativa no tenía en aquella época el mismo desarrollo que hoy, es por ello que en el texto de la norma correctamente seescribe “estudios a distancia”. Y en la modificación del artículo se mantiene dicha categoría, “estudios a distancia”. Es aquí dondenecesitamos hacer una precisión conceptual, pues hay mucha confusión, y también de parte de la casi totalidad de los legisladores.

PRECISIÓN CONCEPTUAL: no son lo mismo enseñanza a distancia, virtual, on-line, remota de emergencia.

  • Enseñanza a distancia. El soporte es en papel. Puede acompañarse o no de clases presenciales. Tiende, erróneamente, a identificársela con una enseñanzacuyos soportes son digitales.
  • Enseñanza virtual.El soporte es digital, por lo que no hay distancia ni espacial ni temporal, se habla de espacio/tiempo cero, porque inmediata e instantáneamente, desde cualquier lugar del mundo,puede acudirse a la misma. Se presenta de manera sincrónica (con los alumnos en línea) o de manera asincrónica (se puede acceder a la información en cualquier tiempo y lugar).
  • Enseñanza on-line. Es la enseñanza virtual, aunque en tal caso sea siempre sincrónica.

Estos tipos de enseñanza, en la educación superior, suponen el previo aprendizaje de los docentes de la tecnología que se ha elegido a tal efecto y que se tiene a mano, suponen una planificación adecuada, suponen la elección previa de los alumnos con los medios tecnológicos pertinentes y el acompañamiento de tutores. En la educación básica es lo mismo, pero con la elección de los padres y con el acompañamiento de los padres en lo que se denomina “home learning” o “aprendizaje en el hogar”. Este último es el preferido por la Secretaria de Educación (equivalente a Ministra) Betsy Devos de los EE.UU.,bajo la presidencia de Donald Trump, porque favorece disminución del presupuesto educativo, la compra de paquetes tecnológicos de enseñanza a emprendimientos privados y un aislamiento social programado con la institución de ermitaños digitales. Por otro lado, hay que considerar que la enseñanza virtual necesita por área de conocimiento, para que trabajen conjuntamente, un especialista en contenido, un especialista en tecnología y un especialista en didáctica.

  • Enseñanza Remota de Emergencia. Este tipo se da ante un imprevisto, con o sin el previo aprendizaje al respecto de los docentes del medio tecnológico a usar -que puede tenerse a mano o no-, con o sin la planificación adecuada, con o sin la tecnología adecuada, con o sin los medios tecnológicos por parte de los alumnos, con o sin la habituación en el uso de aquellos tecnológicos por parte de los estudiantes, con o sin tutores, con o sin los espacios/tiempos adecuados al aprendizaje, con o sin la elección de los alumnos (o padres en caso que corresponda), con o sin los medios tecnológicos adecuados. Y en el caso de la educación básica con o sin el necesario acompañamiento de los padres o de los adultos en general (dentro de la dinámica del “home learning”). Cuando en la presente pandemia se habla de “a distancia”, en realidad debiera decirse “enseñanza remota de emergencia”.

Y aquí nos encontramos con un serio problema: de golpe tanto padres, alumnos, docentes, familias fuimos como “arrojados” a la misma. Por ende, ¿hay que negarla? No, podríamos decir “más vale algo que nada”.

Empero, consideremos que las nuevas tecnologías no fueron construidas para hacer lo mismo que se hace presencialmente en las escuelas. Por ello, desde el pensamiento neoliberal capitalista, se las asocia a la “escuela del futuro”, “del siglo XXI”, donde el docente es solo un “facilitador” en el uso de las tecnologías, mientras que el alumno busca información bajo la orientación, también, del “facilitador”, finalizando siempre con un producto final, observable y medible, comparable con otros productos finales. Es el llamado Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), que prepara emprendedores cuya única relación con una empresa es el trabajo por proyectos, sin relación laboral alguna.

Por eso, “tirarle” a los alumnos actividades y textos de diferente índole para luego evaluar, a partir de esa perspectiva, no tiene sentido. Ciertamente, desde las áreas ministeriales, ante la pregunta de cualquier padre, se negará que ese “tirar” sea la normativa,aunquesi alguna de ellas se da,siempre bajo la palabra de algún director/a de escuela, que nunca aparece escrita. Mientras tanto, las autoridades ofrecen discursos grandilocuentes por su calidad pedagógica, que aún pueden ser motivo para que los docentes “se sientan culpables” al no lograr el aprendizaje por parte de sus alumnos. Hay que considerar que el docente que no se compromete con la tarea de educar en clase, tampoco lo hará con la “enseñanza remota de emergencia”. Ésta es muy trabajosa para el docente comprometido y con múltiples problemas al no tener los alumnos medios adecuados pertinentes (espacio, tecnología, acompañamiento sea de los padres o sea de tutores, etc.).

ALUMNOS FUERA DE LA LEY, INCUMPLIENDO LA LEY. Si se aprueba la modificación de Diputados del Art. 109 de la Ley de Educación, quienes por ser pobres no tengan los instrumentos necesarios para la mal denominada“enseñanza a distancia”, merecerían ser sancionados. UNA LEY ESTÁ PARA CUMPLIRSE, QUIEN NO LA CUMPLE ES UN INFRACTOR. EL POBRE SERÍA UN INFRACTOR. No es éste el espíritu de los legisladores, pero una modificación de tamaña magnitud, aunque aparentemente no lo sea tal, involucra a la escuela en todo momento debido a la precariedad en las condiciones existenciales de los alumnos y las serias dificultades que ocasionan para el aprendizaje.

Ante los considerandos mencionados, sería conveniente un debate educativo donde se escuchen a docentes, alumnos y padres.

Si la pandemia amerita modificar el Art. 109 de la Ley Nacional de Educación, con ese criterio también ameritaría modificar el Art. 14- bis de la Constitución Nacional porque nunca se cumple, por ejemplo, cuando el texto dice “retribución justa; salario mínimo vital y móvil; igual remuneración por igual tarea; participación en las ganancias de las empresas, con control de la producción y colaboración en la dirección”.

Son muchos los conversatorios on-line que existen en la actualidad. Excepcionalmente, alguno con ideas realmente interesantes. Así como en esta educación llamada a distancia (que de educación nada tiene) se reiteran y profundizan las malas experiencias de la educación presencial, esos conversatorios on-line dados por reconocidos “expertos” tienden a ser una nueva forma de educación “bancaria”, que tanto criticó Freire, “nos llenan de contenidos la cabeza”. Pero…

  • no se utiliza la tecnología para indagar qué dificultades didácticas tenemos hoy los docentes (si bien no puede hacerse masivamente, sí, por muestreo al azar o de otro tipo), para luego establecer dinámicas de debate on-line entre los mismos docentes, con la posible participación de alumnos y padres,
  • preguntándonos cuáles de esas dificultades ya venían desde antes de la imprevista pandemia,
  • y qué habría que considerar para la época pos pandemia cuando volvamos a clases a fin de mejorar nuestra didáctica,
  • amén de proponer los cambios efectivos posibles a realizar desde las políticas educativas.

Concluyendo, a modo de conversación

Enseñanza Remota de Emergencia. Me dice un papá: «¿Por qué a mi hija del 6º grado de la escuela primaria le dan cuadernillos (en el hogar no hay acceso a internet) con muchas actividades, mientras que, en las clases normales presenciales, la maestra le daba muy pocas tareas?» Le respondí: «Porque los cuadernillos ‘bajan’ del Ministerio de Educación, mientras que, para su maestra, en condiciones normales, eran otros sus criterios.» Le aclaré: «es importante que la madre y/o el padre la acompañe en las tareas.» Me contestó: «Durante el día yo trabajo, la madre no se da ingenio para ello, además tenemos varios hijos.»

Este ensayo vale a fin de ser los docentes instituyentes de una práctica educativa, en el aula de la escuela pública, liberadora de las injusticias, en particular, de las poblaciones más precarizadas en sus condiciones de existencia. Mientras seamos instituidos, y no colectivamente instituyentes,difícilmente acontecerá un nuevo nacimiento, a pesar de las innumerables “reformas” educativas.

 

[1]Modificación pretendida que, en el articulado de la presente ley, solo permite los “estudios a distancia” a partir de los 18 años. ARTÍCULO 109.- “Los estudios a distancia como alternativa para jóvenes y adultos sólo pueden impartirse a partir de los DIECIOCHO (18) años de edad. Para la modalidad rural y conforme a las decisiones jurisdiccionales, podrán ser implementados a partir del Ciclo Orientado del Nivel Secundario. Excepcionalmente, previa declaración fundada del Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, o con la jurisdicción según corresponda, cuando la escolaridad presencial – total o parcial – sea inviable, y únicamente en caso de epidemias, pandemias, catástrofes o razones de fuerza mayor que impidan la concurrencia a los establecimientos educativos, sólo en esos casos será permitido transitoriamente el desarrollo de trayectorias educativas a distancia para los niveles y las modalidades de la educación obligatoria para menores de DIECIOCHO (18) años de edad.”

Fuente de la Información: OVE

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OVE entrevista a Luis Edgardo Salazar Bolaños La “educación en casa” es un reto inequitativo

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Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para el portal Otras Voces en educación

 

La primera vez que escuchamos de Luis Edgardo fue por referencia del amigo Marco Raúl Mejía, quien nos refirió el trabajo que venía haciendo desde el interior de la nación neogranadina.  Años después vimos cómo era electo a la secretaría general de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE) y desde allí ha sostenido la línea de trabajo que vincula lucha sindical con construcción de movimiento pedagógico.

Luis Edgardo Salazar Bolaños es Licenciado en Ciencias sociales Universidad de Nariño, experto Universitario en Administración de la educación egresado de la UNED ESPAÑA, Magister en historia con énfasis en desarrollo social y de la cultura Universidad Nacional de Colombia.

Luis Edgardo es un militante de la vida, defensor permanente de los derechos humanos, la vida digna, la paz y la democracia, comprometido con el trabajo desde el movimiento, pedagógico, la academia, la historia, investigación y la movilización social por la reivindicación de la educación pública, universal financiada, administrada y atendida directamente por el Estado, convencido con la tarea de dignificar la profesión docente y el constructo colectivo de prácticas pedagógicas alternativas.

Luis Edgardo es un hombre afable, de sonrisa permanente y mirada que busca penetrar el espíritu de sus interlocutores. Vertical en sus principios pertenece al selecto grupo de quienes aún creemos en el valor de la palabra. Siempre nos ha tratado de manera fraterna, como lo hace con sus amigos y accedió a hacer esta entrevista con su característico “Sí su señoría” Consideramos importante que los lectores y colaboradores de Otras Voces en Educación conocieran este diálogo que sostuvimos con él.

 

Luis Edgardo, cuéntanos un poco tu historia de vida y como llegaste al sindicalismo magisterial

Tengo mi residencia familiar, en Ipiales, Nariño, Colombia,  lugar de frontera con el país hermano de Ecuador, sitio de asentamiento ancestral del  bravío y beligerante pueblo de los Pastos, tierra en donde se exilió varias veces el magnánimo don Juan Montalvo, conocido como el Cervantes de América, y quien bautizo al Municipio como la “Ciudad de las nubes verdes”, territorio donde se encuentra anclado sobre la montaña el Santuario de la Virgen de las Lajas.

Empecé como presidente de la Subdirectiva del sindicato de maestros de Nariño -SIMANA-Ipiales, organización que agrupa actualmente aproximadamente 870 maestros, fui elegido por varios periodos por voto popular como directivo de –SIMANA-, Departamental filial que representa aproximadamente 1300 educadores sindicalizados y un periodo en la Central Unitaria de Trabajadores,  -CUT- regional Nariño.

A finales el año 2018 fui elegido por voto directo a nivel nacional con el apoyo del equipo de trabajo del Movimiento de Integración Democrática -MID- del que hago parte desde su fundación, como integrante del Comité Ejecutivo de la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación -FECODE- con aproximadamente 320.000 afiliados en el Pais. Organización en la que asumí como Secretario General, Siendo mi sede actual de trabajo la ciudad de Bogotá.

Ayudamos a construir las bases ideológicas y políticas del Movimiento Obrero Gremial escenario en el que se logra nuclear lo que denominamos sindicatos sin patrón, militante de la vida, defensor permanente de los derechos humanos, gestor cultural de la región, comprometido con el trabajo desde el movimiento pedagógico y la movilización social en defensa de la educación pública financiada, administrada y atendida directamente por el Estado.

 

¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Colombia?

En la tesis que debí defender en el año 2013, para la Universidad Nacional de Colombia, sobre la configuración de las relaciones de saber y poder en la escuela a partir de las reformas educativas, puedo  aproximar la respuesta, la crisis educativa obedece a la implementación de reformas impuesta con carga de lesión enorme a la educación pública publicitadas con un espíritu e impresión bondadosa pero aplicada de manera ruin y perversa en la línea de supeditarla a las tragedias de la privatización.

Podemos rastrear en la historia reciente de nuestro país, que la crisis de lo público y en particular de la educación pública Colombiana, tiene su origen en la aplicación de reformas, implementadas desde las políticas aperturistas, los procesos de descentralización, la desnacionalización de lo público y la obediencia genuflexa a las  lógicas orbitales internacionales, que determinan presiones normativas locales evidenciando el  interés de desconocer todo tipo de derechos.

En nuestra historiografía podemos resaltar algunos hitos como:  El  Acuerdo Extendido de Colombia con el Fondo Monetario Internacional -FMI-, firmado en el gobierno del presidente Andrés Pastrana (1999).  El Acuerdo Stand By, suscrito en el año 2002, por el señor presidente Álvaro Uribe Vélez, se puede comprobar con suficiencia que se cumplen  los mandatos de obligatorio cumplimiento del Banco Mundial, el BID, la OCDE, que desde una óptica economicista considera a la educación como una “mercancía”, sujeta a las leyes de la oferta y la demanda, donde desaparece el ser humano como “sujeto, de la educación las instancias multilaterales cumplen su papel de intervención, orientación y decisión general de las políticas educativas en el País.

“Los organismos internacionales fueron la principal fuente de creación, difusión y legitimación de los modelos educativos a escala mundial, tanto en relación con la estructura de los sistemas educativos como en el campo del currículo”. (Breitman Rodríguez, 1998).

En una periodicidad relativamente corta podemos encontrar la ejecución  de los siguientes planes de desarrollo:

  • La revolución pacífica (1990-1994) – César Gaviria
  • El salto social (1994-1998) – Ernesto Samper
  • Cambio para construir la paz (1998-2002) – Andrés Pastrana
  • Hacia un Estado Comunitario (2002-2006) – Álvaro Uribe Vélez
  • Hacia un Estado Comunitario: desarrollo para todos (2002-2006), II mandato Álvaro Uribe Vélez
  • Prosperidad para Todos (2010-2014) – Juan Manuel Santos
  • Todos por un nuevo Pais “Paz, equidad y educación”, (2014-2018),   II mandato, Juan Manuel Santos.
  • Iván Duque Márquez, (2019-2022) – “Pacto Por Colombia, Pacto por la Equidad”

Se adoptaron sectorialmente los Planes de desarrollo y planes decenales de educación:

  • El Primer Plan de Desarrollo Educativo, (1.996-2.005) con la consigna de “La Educación un Compromiso de Todos”. “Un pacto social por el derecho a la educación”. Firmado por la Ministra de Educación Cecilia María Vélez White.
  • El Segundo Plan Nacional Decenal de Educación (2006–2015). “La educación que queremos para el país que soñamos”, “Educación para construir un país en paz y con igualdad de oportunidades”.  Firmado por la Ministra de Educación, Gina Parody.
  • El Tercer Plan Nacional Decenal de Educación (2016-2026). “El camino hacia la calidad y la equidad”. Firmado por Yaneth Giha Tovar Ministra de Educación.

 

Antonio Bolívar y José Luis Rodríguez Diéguez, (1989), señalaron que las reformas tienen una parte “Sagrada y otra profana”, la parte sagrada es invariablemente estable, inmune a las reformas escolares desde arriba y la parte profana, la que más fácilmente se deja modificar esto es lo que explica en gran medida el fracaso relativo de las reformas de los sistemas educativos.

Hay una articulación expresa, una relación de interdependencia profunda y de continuidad entre la ejecución del Plan Nacional de Desarrollo, los componentes de la agenda y  las orientaciones de la aplicación de políticas neoliberales y por supuesto las consideraciones de la globalización.

Los Planes Decenales se ha quedado en documentos de buenas intenciones, de los gobiernos, contrariamente aplicaron más estándares y reformas internacionales que desconocen las necesidades, propuestas y alternativas construidas desde la sociedad colombiana. Con las estrategias de los Planes, se implementó una nueva centralización de las decisiones en el Ministerio de Educación Nacional -MEN-, con políticas más de homogenización en un País, diverso, multiétnico y multicultural, se convirtieron en crónicas de una memoria incumplida, por lo menos los dos primeros, pueden ser considerados como una víctima del olvido, sus desafíos no se cumplieron y sus propósitos están cada vez más lejanos de la realidad, Las nobles intenciones se convierten en distractores, retórica y en buena medida en pura demagogia educativa

Fecode desde el año 2001, viene en una lucha férrea por recuperar los billones incalculables que se arrancaron mediante una reforma direccionada por el -FMI-, una enmienda constitucional, que modificó nuestra Constitución en su artículo 356, mediante el cual se fijaba la prestación de los servicios con  cargo de la nación, en lo que se conoció como el situado fiscal, mediante el régimen de transferencias de presupuestos a los territorios, la destinación de porcentajes del presupuesto para atender y cubrir los “gastos” requeridos por los diferentes niveles de educación y el Articulo 357, que determinaba el porcentaje de participación para atender la educación, con en esta amparo constitucional, se garantizaban los recursos en formula creciente para la salud, la educación pública, el agua potable y el saneamiento básico, disminuidos consecutiva y sustancialmente producto de su ubicación en una bolsa común llamada Sistema General de Participaciones.

En los últimos acuerdos suscrito por la Federación en desarrollo de los proceso de negociación colectiva se exige una reforma constitucional al -SGP- y recuperar de alguna manera los recursos, los presupuestos arrancados históricamente de manera inmisericorde, allí puede rastrearse uno de los orígenes de la actual crisis y tragedia de la educación pública colombiana.

La Crisis educativa obedece a la implementación de políticas educativas y reformas que han afectado las relaciones de saber y poder en la escuela, el gobierno y la administración de los Sistemas educativos, la estructura de los sistemas educativos, (Niveles. Grados, ciclos, etapas, grados), la financiación de los sistemas educativos, el currículo de los sistemas educativos, la formación, selección del profesorado y los sistemas de  evaluación.   La mayoría de las reformas están en consonancia con Las políticas educativas, asociadas a intereses políticos y exigencias económicas (reducción del gasto público, descentralización, ajuste fiscal y privatización de la educación), de organismos internacionales, pero distantes de satisfacer las necesidades de los ciudadanos.

Las reformas educativas que se propongan a futuro, deben apuntar a  mejorar el modelo y el sistema educativo, a revisarlo estructuralmente, a repensarlo con la perspectiva de construir otros modelos y proyectos educativos alternativos con pertinencia social construidos desde cada exigencia de la realidad concreta y en  correspondencia con la opción educativa que desea la diversidad y la heterogeneidad de la población.

 

Luis Edgardo, ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores?

La coyuntura actual de la pandemia devela la ausencia de correspondencia entre lo que el Ministerio de Educación Nacional -MEN- ha considerado conveniente ofertar como capacitación docente, centrada en el fortalecimiento de los estándares, competencias, (básicas, cognitivas, laborales generales  y ciudadanas).  Derechos Básicos del Aprendizaje -DBA-  orientada en  dar respuesta a los indicadores de calidad de las pruebas internas y externas, (Saber, 5,  9, 11. ECAES y PISA), principalmente.

  • Enfrentamos a una nueva brecha, la brecha digital, sin duda se debe activar una línea de formación docente pertinente, en la via de las nuevas tecnologías para la informática y la comunicación que contribuyan a la producción de conocimientos, deben ser consideradas como herramientas y estrategias de apoyo pedagógico, queda claramente demostrado que la llamada educación virtual, que es una educación a distancia, un tele aprendizaje, un radio aprendizaje, una educación asistida, acompañada de unos nuevos códigos y lenguajes computacionales que jamás pueden reemplazar y desplazar al maestro y la educación en la escuela presencial.
  • Líneas de formación en la convivencia con el contexto natural, protección de la naturaleza, defensa del agua, los páramos los territorios, deben ser establecidas, para contraponernos a la voracidad depredadora y deforestadora del capitalismo. Educación en armonía con la naturaleza, se requiere hacer un nuevo pacto con la naturaleza y nuevas prácticas en las relaciones dinámicas del hombre con la naturaleza y la sociedad de tal manera que se conviertan en acciones cotidianas de cultural ambiental. Debemos reeducarnos para el Buen vivir y Vivir bien es decir en el respeto  a la diversidad, a lo pluricultural y plurietnico, fortaleciendo los principios de equilibrio, armonía, serenidad, convivencia, solidaridad, reciprocidad, alteridad, verdad, honestidad, constancia, visión de lo colectivo y sentido de unidad y participación. Vivir en comunidad, en complementariedad en hermandad, complementarnos implica no competir si no compartir, vincular al hombre con la naturaleza es la oportunidad de devolver la ética  a la convivencia humana.
  • Educar en y para la vida, en y para la convivencia, recuperar el sentido humano de la educación. Educación para la ciudadanía y la democracia, necesitamos formar ciudadanos para construir y defender colectivamente lo público, que ayuden a construir el tejido social, a partir de sujetos sociales capaces de cooperar con los otros, de crear y transformar el orden social, es decir la capacidad de generar libertad y profundizar la democracia, determinantes para desarrollar habilidades de participación colectiva y comunitaria. “Es imposible pensar en una sociedad democrática, justa y solidaria sin una educación amplia e igualitaria que imprima en cada uno de sus miembros el carácter de una auténtica ciudadanía (Dewey, 1953:93). La educación ciudadana ha de contribuir al desarrollo de la cultura ciudadana y la construcción de un nuevo modelo político que supere la deslegitimación institucional.
  • La educación debe conllevarnos a construir un nuevo pacto de civilidad, como un criterio que debe guiar los comportamientos en un nuevo escenario de convivencia pacífica, fundamentada en el restablecimiento de la cultura de la deliberación, en la construcción de reglas consensuadas por los actores sociales, para poner freno a la violencia a partir de un cambio actitudinal dirigido a la autorregulación y la responsabilidad social como uno de los desafíos de una educación pertinente. Es necesario construir aprendizajes para que los ciudadanos no toleren ni permitan actos de degradacion de la vida, los derechos humanos y del contexto natural, que denuncien las prácticas de corrupción, zaqueo, dolo e impunidad.
  • Nuevas formas de conviabilidad y relacionamiento en la escuela, de esta con la comunidad y la familia actores que se han convertido en los acompañantes y ejes de apoyo pedagógico en esta inesperada forma de hacer educación. El cuidado personal, familiar y societal. Educación para la identidad cultural, se trata de comprender y empoderar la identidad cultural, como un proceso dinámico, de comunicación social y antropológica desde identidades concretas; donde se movilice todo el espectro del lenguaje: discursos y los textos.     Toda institución debe favorecer, enaltecer y volver central la formación sobre culturas patrimoniales (Carnaval, la música, la danza, el teatro, la literatura, el paisaje, las artesanías, la cultura audiovisual.) los fenómenos diversos de la cultura popular, las nuevas generaciones pueden comprender mejor los axiomas y lenguajes de las ciencias naturales y de las ciencias sociales y humanas, con una adecuada, creativa y asertiva formación ética, estética, artística y deportiva. Debemos crear una masa crítica de acciones educativas y de entornos favorables a construir desde las regiones y el fortalecimiento de los territorios.
  • En la promoción, difusión y positivización de los Derechos humanos, defensa de la vida, la salud, la educación y demás derechos fundamentales, económicos sociales y culturales. La Ley General de Educación colombiana, establece que “la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”.
  • La construcción de fortalecimiento de políticas públicas, desde las nuevas realidades, necesidades y exigencias de los territorios. La educación pasa a ser un derecho – deber, por lo tanto no es opcional es obligatorio, para los menores entre cinco y quince años, nuestra constitución contiene el precepto de gratuidad y universalización.

 

Necesitamos avanzar en un proyecto educativo de responsabilidad social, lo que exige un nuevo contrato social, que coloque a la educación en una nueva posición política ya no frente al estado sino frente a la sociedad, las ciencias, la formación ciudadana y los contextos.

 

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio colombiano? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?  

Desde el primer momento el Ministerio de Educación Nacional -MEN-, se precipito en modificar el calendario escolar, decreto vacaciones forzosas para los educadores, aun estando en el disfrute de las mismas, oriento hacer los ajustes y adaptaciones pedagógicas, conmocionaron los gobiernos locales, sin orientaciones oportunas, precisas y adecuadas.

Con la educación “virtual”  salió a flote La enorme desventaja de la brecha tecnológica, se siente en un alto número de estudiantes y familias. La “educación en casa” es un reto inequitativo, los núcleos familiares no cuentan con la disponibilidad de dispositivos tecnológicos para cada integrante de la familia, la modificación de la jornada y los períodos de encierro, generan en buena medida una educación discriminatoria y selectiva quienes no tienen recursos para conectividad y  equipos o los estudiantes con dificultades y condiciones diferentes, de zonas rurales y áreas marginales de las ciudades, no van a tener la oportunidad de recibir el derecho a la educación.

Varios gobiernos locales desvincularon a maestros provisionales o temporales, vulnerando el derecho al trabajo aumentando la sobre carga y asfixia laboral,  en zonas de difícil acceso operan actores al margen de la ley que impiden la entrega del apoyo pedagógico físico, si no se llega por la virtualidad o guías o cartillas didácticas, centenares de escolares se quedaran sin educación.

Asistimos a episodios de acoso laboral, afectación en la salud mental de los educadores, salud social de las familias, al amparo de la pandemia se desconocen y niega la atención de la salud al magisterio y sus familias, no se da tramite al reconocimiento de las prestaciones económicas y sociales, se amenaza cotidianamente con implementar un  reforma laboral y pensional y se levanta una cortina de humo para continuar asesinando líderes sociales, acontecimientos que consecuencialmente están en relación con el derecho a la educación de los connancionales.

Las presiones del Misterio sobre los directivos docentes, los docentes y los núcleos familiares, ha generado ambientes enrarecidos que desarmoniza y tensiona el proceso educativo sumado a esto la angustia y desesperación de muchos hogares por la supervivencia, hace que el derecho a la educación no se reconozca como prioritario y se manifiesten decisiones de abandono y deserción escolar.

 

A partir de su experiencia docente y gremial cuales serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio americano  

Para el caso Colombia nos corresponde continuar en la exigencia del cumplimiento de los acuerdos firmados entre el Gobierno Nacional y  -FECODE-,  en el año 2019, sobre todo en el primer punto, materializar la una Reforma Constitucional al Sistema General de Participaciones -S.G.P-,  para aumentar de manera real y progresiva, la financiación estatal adecuada que garantice y haga efectiva la apropiación de mayores recursos para la educación pública, la salud, el agua potable y el saneamiento básico.

Es la oportunidad para orientar estrategias metodologías, pedagógicas didácticas y nuevas formas apropiación de los aprendizajes, incidir en las Instituciones para que en ejercicio de su autonomía, realicen ajustes curriculares al plan de estudios, a los contenidos, alcances, sistemas de evaluación y promoción de estudiantes, repensar los proyectos educativos institucionales -PEI-,  reconocer que no es un año académico normal, es atípico, por consiguiente, la preocupación no puede reducirse a cumplir con lo diseñado y planeado para un año escolar en condiciones normales.

El uso efectivo de la autonomía institucional, la libertad de cátedra, el abordaje de temas esenciales que permitan conocer y acercarnos a estas nuevas dimensiones, complejidades e incertidumbres, es hora de proponer un nuevo currículo integral para la reflexión y la acción en la via de potenciar la ejecución de proyectos vitales institucionales.

Concitar a las Entidades Territoriales Certificadas -ETC-, Secretarías de Educación e Instituciones Educativas para que a través de los Gobiernos Escolares (Consejos académico y directivo), en uso de su autonomía, hagan los ajustes y adaptaciones correspondientes, en medio del aislamiento social, las dificultades, posibilidades, las nuevas realidades y los contextos.

Definir un nuevo diseño curricular más incluyente, con aportes de los agentes del hecho y acto educativo, no podemos dejar que lo ordenen exclusivamente los ministerios desde sus lógicas administrativistas y eficientistas, en esta coyuntura es posible construir proyectos pedagógicos alternativos sustentados en la más amplia participación de las comunidades, las organizaciones sindicales, sociales, las trabajadores y trabajadores de la educación.

Exigir que la conectividad a Internet y el acceso al conjunto de las TIC, se reconozca como un derecho, es una prioridad su universalización, ampliar su cobertura para todo los territorios de manera gratuita, acoplar los dispositivos, instrumentos o herramientas para la complementariedad del proceso educativo, deben ser de fácil acceso, manipulación y uso pedagógico, así mismo, los gobiernos deben apropiar recursos suficientes y atender de manera urgente a aquellas poblaciones que no cuentan con alimentación, salud, servicios básicos como agua potable, energía eléctrica y saneamiento básico como elementos constitutivos de ambientes escolares dignos y agradables.

Debemos apelar a la disponibilidad de tiempo, recursos, acompañamiento y dedicación de los núcleos familiares como nuevos escenarios para posesionar los liderazgos y el reconocimiento a la dignificación de la profesión docente, resignificar el lugar social del docente, repesando y reencontrándolo con  su quehacer pedagógico,  las y los maestros debemos volver a sentir la satisfacción de enseñar en y para la vida, la paz y la democracia.

Se requiere sumar voluntades y hermanarnos en la lucha en la defensa de la escuela pública, podemos fortalecerla con la participación de la comunidad, construir una educación para generar reflexiones, compromisos, con autonomía, solidaridad y prácticas de convivencia,

Surge un nuevo desafío consolidar la unidad a partir de la pedagogía y la búsqueda de una pedagogía Latino Americana, que situé diferentes miradas, nuevos imaginarios, mentalidades, discursividades en la escuela pública, es un imperativo categórico avanzar en el resurgimiento de la pedagogía como una respuesta contundente para contraponernos al modelo, cada País debe generar, construir su propuesta con la participación de la comunidad educadora, la unidad del magisterio y la población, se puede con nuestras comunidades construir las bases para una opción educativa, cobran vigencia las propuestas de educación popular, la educación en la interculturalidad, la educación con pertinencia social política, una educación más humanízate, critica y reflexiva. Sin discriminaciones, fobias, egocentrismos, marginamientos, silencios y olvidos.

El proceso educativo debe recontextualizarse, buscar los putos de equilibrio en la relación entre lo que se desea enseñar, lo que ahora se necesita aprender y lo que se venía impartiendo en los establecimientos educativos.  Se requiere que la escuela se transforme cambiando las prácticas cotidianas para satisfacer las necesidades educativas de las nuevas generaciones de ciudadanos.

Difundir la creatividad, recursividad, el alto sentido de responsabilidad, compromiso permanente, la capacidad inventiva, visibilizar la producción pedagogica e intelectual de los maestros, los nuevos relatos, sus narrativas, en tiempos de pandemia, como respuesta pedagogica acertada frente a las exigencias tiempos y retos, reivindicarlas como expresiones políticas educativas transformadoras, distantes de las que nos propuso y nos impuso el Neoliberalismo.

No podemos replicar la hipocresía de la educación estandarizada basada en los resultados es el justo momento para establecer un diálogo pedagógico, condúcete a explorar el mundo de las alteridades, que nos permita preguntar a quién debemos escuchar, lo que quieren los estudiantes, lo que necesitan los padres de familia, lo que viven y sienten nuestros maestros, o lo que dicen los ministros, lo que exige el sistema capitalista, o lo que requiere el modelo neoliberal, ajustemos la brújula no podemos limitarnos a reproducir la receta única, debemos construir una base social que nos permita tener instrumentos para la lucha política e ideológica, para confrontar mandatos que no permiten entender que ahora no todo puede ser economía, mercancía y mercado.

En estos nuevos escenarios, las reformas educativas deben, apuntar a transformar la política económica y la política social, trazar rutas para intervenir en la disminución de los índices de pobreza y la reducción de las desigualdades y discriminaciones, la política educativa no puede por sí sola resolver los  problemas derivados la aplicación de una mala y débil política económica y social,  se debe revisar el modelo político, económico y social que produce y reproduce la injusticia económica, social y educativa en nuestros Países, es urgente educar para otro modelo económico, porque otra educación es posible sólo si otra economía es posible, una economía más social y solidaria.

A manera de colofón quiero referirme al informe conjunto de la primera misión de Ciencia, Educación y Desarrollo en la que participaron diez comisionados, en el prólogo se lee “Ahora es imperativo hacer una gran transformación de carácter educativo”, Gabriel García Márquez, siendo uno de los dignatarios recomendó que hay que construir un País al alcance de los niños, “nuestra educación conformista y represiva, parece concebida para que los niños se adapten por la fuerza a un País que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el País al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezca.”  (Colombia al Filo de la Oportunidad. (1994).

Es, sin duda, un tiempo de esperanza, pero también de responsabilidad y de compromiso, articulemos fuerzas y esfuerzos por una educción que potencie la identidad cultural que armonice nuestra coexistencia con la naturaleza, que priorice compromisos para la consolidación de la paz, generadora de una cultura de convivencia, la formación de valores humanos: tolerancia, solidaridad, inclusión, autonomía, dignificación, justicia y respeto, que forme ciudadanos para defender colectivamente lo público y transformar el orden social, dispuestos a respetar la libertad y profundizar la práctica de la democracia y la participación para dinamizar las capacidades de decisión del individuo y la comunidad.

 

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OVE Entrevista a Laura García Tuñón “Es necesaria la autonomía de las organizaciones sociales y sindicales respecto a los gobiernos”

Entrevistas

Luz Palomino y Luis Bonilla-Molina entrevistan en exclusiva para Otras Voces en educación

 

En los tiempos turbulentos de la Argentina post dictadura, la voz y praxis de Laura García Tuñón nos muestra un Sur insumiso y rebelde que se resiste a la hegemonía neoliberal. La conocimos entre tejidos de resistencias anticapitalistas y hoy continúa siendo una arquitecta de alternativas.

En México, el fallecido amigo Sergio Quiroz del Instituto McLaren nos decía que cuando se estableciera una coordinación continental de las resistencias educativas, Laura tendría que formar parte de ella. Le hemos seguido los pasos y los encuentros han reforzado la enorme valoración que de ella tenía Sergio.

En la actualidad forma parte del colectivo Grupo de Contacto internacional (GCI), un espacio horizontal de diálogo y encuentro entre educadores populares, pedagogos críticos y dirigentes gremiales del magisterio nuestro americano.

Laura García Tuñón, es trabajadora de la educación jubilada de escuelas primarias de la Ciudad de Bs As, Argentina. Fue diputada porteña (MC), parte de la comisión directiva del sindicato docente UTE- CTERA y de la Central de Trabajadores de la Argentina de la ciudad (CTA A) de la ciudad de Bs As. Militante por la educación popular y feminista. Forma parte del equipo de Coordinación del ENDYEP (Encuentro entre Docentes y Educadorxs Populares), experiencia que desde hace más de 10 años construyo, colaboro y asesoro a distintos colectivos y movimientos que toman la educación en sus manos desde la educación popular. Su perspectiva nos pareció importante para los lectores y colaboradores del portal Otras Voces en educación, y a continuación le dejamos el diálogo que sostuvimos con ella

 

Laura, cuéntanos un poco tu historia de vida y como llegaste al sindicalismo magisterial y a las educaciones populares

Nací en la Ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires, en una familia numerosa de clase media. Soy la 6º de 9 hermanos. Perdí a mi padre a los 13 años, lo que hizo que nos mudáramos de casa a la Ciudad de Bs As y que mi madre tuviera que salir a trabajar.

A los pocos años, se instauró la dictadura militar, que desapareció a amigos, que persiguió e implantó el terror y que despidió a mis hermanos y a mi madre de su trabajo por tener tío preso político.

La dictadura militar nos tocó bastante de cerca, cambiando nuestras vidas. Y fue justamente eso lo que hizo que me convirtiera en militante.  En el último año de la dictadura, con 23 años y con mis tres pequeños hijos nacidos, recién pude conseguir mi primer cargo como maestra de grado de una escuela primaria estatal, ya que estaba en una especie de lista negra o roja, que me impedía trabajar.

Me afilié al sindicato de maestros ese mismo día. Y también comencé a militar en el PRT (Partido Revolucionario de los Trabajadores), siguiendo los pasos de mi tío, que ya vivía exiliado en España.

En 1983 llamaron a elecciones y viví toda la efervescencia de la apertura democrática. Iba a casi todos los actos de campaña, que se hacían en el obelisco, en el centro de Bs As y que está a dos cuadras de la escuela en donde trabajaba. Un poco para ver qué decían y repartir volantes del PRT y otro poco para sentirme cerca de nuestro pueblo movilizado.

Ya en democracia me metí de lleno a participar de la vida sindical, siendo delegada de mi escuela y luego representante del distrito escolar. Y en paralelo a reconstruir el PRT que había sido diezmado en la dictadura, recibir a los compañeros y compañeras que salían de las cárceles.

Participé activamente de la 1º Marcha de la Resistencia, organizada por las Madres de Plaza de Mayo y otros organismos de derechos humanos. Aún conservo un dibujo de la marcha de un alumnito de 1º grado que también había ido porque su papá estaba desaparecido, y lo dibujó en su cuaderno. Y a la vez me dedicaba a criar a mis hijas e hijo, con mucha ayuda de la abuela.

Fueron años de mucho agite y construcción, pero también de muchas defecciones de los gobernantes, que traicionaron la voluntad popular, perpetuando el sistema económico y el modelo productivo de los militares, el hambre y la desocupación.

En el sindicato, al participar en una agrupación de izquierda, me enfrenté a la conducción. Al ser joven, eso lo vivía con alegría y fortaleza.

Siempre fui delegada de mi escuela. El sindicato se amplió y unificó con otros sectores de trabajadores y trabajadoras de educación secundaria y superior, incorporando a los y las docentes de todos los niveles, que lo hizo crecer y abrirse a distintas experiencias.

Como mis estudios de maestra fueron durante la dictadura, tuve que buscar otras perspectivas educativas, formación y saberes en distintas experiencias. A leer y  entender a los distintos pedagogos de la educación popular como Freire y Fals Borda,   intenté llevarlas sus ideas a la escuela y a la vida sindical, que no estaba muy abierta a esas ideas, más preocupados por la lucha gremial y no pedagógica.

Siempre traté de elegir escuelas en donde pudiera trabajar con sectores vulnerables. Fui cambiando de escuelas, siendo suplente, hasta que logré ser maestra titular en una escuela de una de los barrios carenciados más grandes de la Ciudad.

Participé fuertemente de la Carpa Blanca de los maestros, que estuvo instalada en la Plaza frente al Congreso Nacional, 1003 días, desde el 2 de abril de 1997 hasta el 30 de diciembre de 1999.

La Carpa Blanca fue una herramienta de lucha sindical, ante la cantidad de paros provinciales que no alcanzaban a lograr el éxito. El sindicato Nacional CTERA, ideó la instalación de esa carpa en donde distintos grupos de maestros, maestras y profesores, dormían, vivían y ayunaban exigiendo presupuesto para la educación y la derogación de la Ley Federal de Educación que había destruido el sistema educativo nacional.

Los docentes venían de distintas provincias y ayunaban entre 15 y 25 días, sólo consumiendo líquidos como forma de protesta. La carpa se transformó en el correr de los días en un espacio de lucha para distintos sectores. Se hacían festivales inmensos con artistas reconocidos y partidos de fútbol.

Nos visitaban artistas internacionales que venían a apoyar nuestro reclamo. Llegaban denuncias por violencia institucional de todo el país. Pero lo más emotivo eran las visitas de los pibes y pibas de las escuelas y las clases públicas.

Toda esa lucha terminó con una Ley de Incentivo docente, en donde el gobierno nacional hasta el día de hoy paga una parte del salario, ya que, por las reformas educativas, cada provincia se hace cargo de la educación, presupuesto y salarios docentes. No conseguimos hasta 2006 que se derogara la ley de educación.

Yo participé activamente ayunando 3 veces y siendo parte de los equipos de colaboración de la Carpa. Y a la vez siendo delegada distrital, recorriendo las escuelas y armando asambleas quincenalmente.

A partir de esa militancia formé parte de la conducción del sindicato, haciéndome cargo de la Secretaría de Educación y Estadísticas. Y luego de la secretaría de formación de la Central de los Trabajadores de la Argentina de la Capital.

Es allí en donde me conecto mucho más con la Educación Popular, participando de los Forum Sociales Mundiales de Porto Alegre y a los Forum de Educación. Construyendo iniciativas de educación popular con los movimientos sociales y de formación de militantes, delegados y delegadas promovidas por la CTERA de ese entonces.

Me alejé de la conducción del sindicato docente por diferencia políticas, ya que no acordaba con la falta de autonomía frente al gobierno de Kirchner. Estoy convencida de la necesidad de autonomía que deben tener las organizaciones sociales y sindicales respecto a los gobiernos de turno, por más que sean del signo político de ellos. Y esa falta de autonomía, justamente fue uno de los problemas que vivieron y vive el sindicalismo en con los gobiernos progresistas.

Cuando se abren desde la CTA Bachilleratos Populares y jardines comunitarios populares, fui aportando con debates y asesoramientos a las organizaciones en pensar en una educación emancipatoria en manos de los movimientos sociales y los sindicatos.

En 2009, fui elegida diputada de la Ciudad de Bs As. Continuaba militando en la CTA y conformamos un partido político con las organizaciones sociales y sindicales como instrumento electoral. Como diputada intenté aportar en la legalidad de los Bachilleratos Populares en su reconocimiento, en el sostenimiento de los jardines  comunitarios y en la defensa de la educación pública y de los trabajadores y trabajadoras de la educación.

Desde ese lugar institucional construimos muchas jornadas, seminarios y aportes a la experiencia de los movimientos que toman en sus manos la educación, a la par de seguir formándonos colectivamente en las concepciones de la educación popular.

Actualmente soy parte de la coordinación del ENDYEP (Encuentro entre Docentes y Educadores Populares), que se conformó en 2015 con un conjunto de organizaciones sociales que toman en sus manos a la educación, educadores y educadoras populares, docentes de distintos niveles y docentes de Institutos de Formación Docente.

Aspirábamos a desatar los nudos y evidenciar las tensiones que existen entre los espacios formales de educación, que brinda el Estado, y los espacios de educación popular, autogestivos, que están en manos de los movimientos sociales como una apuesta no solo a la integración, sino a la transformación.

Lo pensamos como espacio de resistencia y de lucha frente a las reformas educativas, para generar el diálogo entre docentes y los educadores y educadoras populares y para contribuir en la construcción de una educación pública emancipadora desde la concepción de la educación popular y la pedagogía crítica. Propiciamos y alentamos actualmente además, a la Formación Docente en Clave de Educación Popular a través de cátedras abiertas, especializaciones y seminarios con educadores y educadoras populares internacionales y de Argentina.

Laura ¿Cuáles consideras que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Argentina?

El sistema educativo argentino se caracteriza por contener a casi el 96 % de la población en edad escolar, siendo obligatoria la educación en el nivel inicial, primario y secundario.

Es decir, desde los 4 años hasta los 17/18 años de edad. Pero el 45% de los y las estudiantes, no llega a terminar la escuela secundaria por diferentes causas. Por ello, una enorme población de jóvenes y adultos, vive sin finalizar sus estudios y con mayores dificultades para conseguir la inserción laboral.

Hoy nos encontramos con una infinidad de trabajadores y trabajadoras de la Educación que todos los días se esfuerzan y lo ponen todo para intentar cambiarles la vida a sus estudiantes. Como también tenemos docentes que sólo van a enseñar lo que el currículum impuesto les marca, como un mero trabajo de oficina.

A su vez, por fuera del sistema educativo formal, existen más de 100 Bachilleratos Populares autogestionados y experiencias de educación popular en barrios vulnerables de todo el país, a cargo de educadores y educadoras populares.

La crisis la podemos observar en que la mayoría de los docentes piensa que lo que enseñan no le interesa a nadie. Los estudiantes piensan que lo que aprenden no les sirve y los padres que sus hijos e hijas no aprenden nada.

La comunidad educativa argentina está enfrentando una serie de reformas que destruyen la concepción de la educación como práctica y derecho social y cultural, pero fundamentalmente como concepción política de transformación política y social.

El ajuste, el achique presupuestario y la destrucción de los estatutos del docente y los derechos laborales, son algunas de sus expresiones más urgentes e inmediatas.

Con estas reformas, están reactualizando uno de los aparatos ideológicos del Estado, la escuela. Hoy ya no se piensa a la escuela como único espacio de control social, ya que los avances del capitalismo a través de las innovaciones tecnológicas, colocan en juego a otros escenarios, como las redes sociales y las conexiones de comunicación.

Por eso se piensa a las escuelas como formadoras para ese escenario mundial y local, manejado por las tecnologías y un mundo en donde la concepción del trabajo se pone en cuestión.

Justificándose en los cambios del tiempo y modificando los sentidos tradicionales de la educación, adecuándola a los nuevos criterios productivistas de la globalización, construyendo una nueva idea de capital humano. Pero para ello, también necesitan un debilitamiento de las organizaciones sindicales.

Todo esto continúa con la desigualdad educativa y la profundización de la crisis educativa. Crisis porque no le da respuestas al mundo tecnocrático globalizado y mucho menos a nuestro pueblo.

Pero principalmente está en crisis porque propone un modelo educativo que profundiza un modelo de país para el capital concentrado, con mayor exclusión y desigualdad para nuestro pueblo. Porque no tiene en cuenta a los y las estudiantes ni a los trabajadores y trabajadoras de la educación.

Esta crisis la puedo enumerar en estas situaciones:

  • Desigualdad: Ya no sólo es entre la educación estatal y la privada, sino entre las escuelas de educación estatal, por la segmentación de la población. Encontrando escuelas estatales en las ciudades o zonas céntricas, a las que acceden los estudiantes de clase media y escuelas de las periferias con la poblaciones vulnerables, en donde casi 1 hora de clases se destina a la asistencia alimentaria. Con sobrepoblación en las aulas y falta de condiciones materiales e inmateriales como libros y útiles, conexión a internet y computadoras.
  • Cambios en la escuela secundaria: vacíos de contenidos pedagógicos y de conocimientos, para responder a las directivas de los organismos internacionales, en donde lo que prevalece es la formación para la adaptación, la transmisión y la adecuación. La pregunta es adecuado y adaptado a qué concepción.
  • Formación docente desarticulada: cada provincia tiene sistemas distintos de formación docente. Algunas lo dictan en las Universidades. Otras provincias en Institutos Terciarios. Si bien hay un Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), el gobierno anterior, cerró institutos, lo desfinanció y le quitó responsabilidades. Intentó transferir todos los Institutos a las Universidades. A su vez no recupera ni reconoce los saberes sobre el enseñar y el aprender acumulados por las instituciones de formación y los sujetos que las habitan. Desconoce el valor que la Formación docente ha tenido históricamente en nuestro país como garante del derecho a la educación.
  • Sistema de Evaluación: en la Argentina desde su creación se aplican las pruebas PISA. Además de esas pruebas, se aplican pruebas estandarizadas nacionales a los y las estudiantes de primaria y secundaria. El gobierno neoliberal de Mauricio Macri instauró también pruebas estandarizadas de medición de los aprendizajes a los y las estudiantes de formación docente y a los docentes. En muchas escuelas del país fomentan que los maestros enseñen para “aprobar” las pruebas PISA y nacionales, pasando muchos meses del año en este objetivo.
  • Currículum: totalmente alejado de las necesidades e intereses de los y las estudiantes. Construido por técnicos en cada ministerio de educación provinciales con ninguna participación de los docentes.
  • Educación de los pueblos originarios: Si bien existe la educación bilingüe, sigue siendo la población más abandonada, en donde se continúa hoy negando su cultura, su lengua y costumbres.
  • Mercantilización de la educación: se utilizan una serie de plataformas educativas en distintas provincias y niveles. Se promocionan y dan puntaje para la carrera docente cursos de capacitación privados. Se promueve la meritocracia y la articulación educación/trabajo es sólo vista desde las empresas.
  • Condiciones laborales: existen estatutos laborales diferentes por provincia. En todo el país el salario docente es muy bajo. En algunas, apenas llega al salario a superar la línea de indigencia. En otras no cubre la canasta familiar. Esto hace que existan docente con sobrecarga de trabajo para llegar a tener un salario que le sirva para vivir. A su vez en varias provincias han cambiado la forma de designación de los y las docentes, lo que hace peligrar la libertad de cátedra por la injerencia del gobierno de cada provincia en las designaciones.
  • Representación sindical: La fragmentación es lo que rige en el sindicalismo docente. La CTERA es el sindicato más poderos y fuerte en la Argentina, teniendo un sindicato de base en cada una de las 24 provincias. Cuenta con alrededor de 500.000 afiliados de todo el país, teniendo representación en todas las ramas y sectores, sobre los 954.000 docentes que trabajan en el país. Pero existen además otros 4 sindicatos nacionales. Pero todos ellos cada día están más alejado de sus afiliados, no debatiendo ni formando en cuestiones pedagógicas ni discutiendo una educación emancipatoria. En algunos territorios, como la Ciudad de Buenos Aires, se armaron 17 sindicatos, que representan a los casi 100 mil trabajadores de la educación. A lo largo de los años y en las diferentes gestiones de gobierno, los sindicatos fueron fragmentándose y conformándose en nuevos sindicatos. La mayoría de estas conformaciones obedecieron a injerencias de los distintos gobiernos. Por supuesto, no hay mayor pluralidad y participación de las bases docentes ante ese número de sindicatos.
  • El constante menoscabo, desprecio y cuestionamiento a la tarea de enseñar. Los trabajadores y trabajadoras de la educación son impugnados por los gobernantes y por los medios de comunicación, responsabilizándolos de todos los males de la educación, siendo sospechados todo el tiempo de su mal desempeño

 

Laura, ¿consideras que la formación docente se corresponde a los actuales retos que enfrentan los y las docentes? ¿Cuáles deberían ser las reelaboraciones en materia de formación inicial y continua de les educadores?

Estoy convencida de que la formación docente en Argentina, a pesar de los esfuerzos de muchos de sus docentes, no logra resolver los desafíos de formación que requieren los y las trabajadores de la educación y tampoco los chicas y chicas que asisten a las escuelas de todos sus niveles.

Los Institutos de Formación Docente y Universidades, siguen siendo instituciones piramidales, jerárquicas, poco democráticas y excesivamente disciplinares.

Además de estar bastante alejadas de las escuelas en donde los estudiantes van a desempeñarse en el futuro. En su mayoría, tienen pocos trayectos de investigación educativa y casi nulo trabajo colectivo de los y las docentes que trabajan en ellas. Muchas veces por tener demasiadas horas de trabajo en diversas instituciones y con demasiados cursos y estudiantes a cargo.

Si a todo esto le sumamos, una imposibilidad de pensar en otra escuela, podemos ver la actual crisis educativa. Imposibilidad de pensar en una escuela emancipadora. De pensar en otra forma de aprender y enseñar diferente de la que ellos mismo aprendieron o vivieron.

En donde sufrieron la imposición de competencias a lo largo de su escolarización que destruyeron sus capacidades. Capacidades para ser investigadores, artistas, deportistas, artesanos, cocineros, pedagogos o creativos. De divertirse con el aprender.

Para reconfigurar la formación docente creo que tenemos que recuperar la pedagogía. Como siempre nos enseña el Maestro y educador popular argentino Nano Balbo, “si los docentes no somos capaces de retomar el debate pedagógico para que la educación sea nombrada con lenguaje pedagógico, estamos perdidos.

Es la pedagogía la que le da sentido e identidad a mi práctica. Si entrego el saber pedagógico, habré dejado de ser un trabajador para pasar a ser un empleado. Porque voy a perder el control sobre mi trabajo.  Entonces enseño lo que otros decidieron. Por ello intentan sustituirnos por facilitadores, acompañantes y no docentes, destruyendo nuestra autoridad como trabajadores y trabajadoras de la educación”.

Para ello como parte del colectivo del ENDYEP, creemos que es fundamental que la formación docente entre otras cosas asuma las concepciones de la educación popular y de la pedagogía crítica.

Por ello, en 2016 hicimos con más de 500 estudiantes, educadores y docentes, el 1º Encuentro Internacional entre Docentes y Educadorxs Populares en un Instituto de Formación Docente, en donde el eje fue: “La Formación Docente en clave de Educación Popular”.

El objetivo fue reflexionar sobre los desafíos de la Formación Docente en el marco de la Educación Popular, intercambiar prácticas educativas y sus contextos en torno a la Formación Docente, y propiciar espacios genuinos de construcción colectiva del conocimiento propia de la Educación Popular.

Allí partimos de pensar a la formación como un proceso continuo de transformación subjetiva, de desarrollo pedagógico, técnico, político, social y ético. Esto nos remitía a la construcción, al desarrollo, a la transformación, en oposición a la capacitación, instrumentación y asimilación, que nos lleva a la reproducción acrítica de formatos y prácticas.

La formación docente en clave de educación popular, requiere de un trabajo sobre uno mismo, de un trabajo de re-flexión. De volver sobre nuestras ideas, creencias, sentimientos y categorías desde las cuales interpretamos nuestras experiencias.

Resulta necesario enfatizar el carácter político y ético de la tarea de enseñar. Si los docentes en el aula somos autómatas, que repetimos libretos, difícilmente despertemos curiosidad. Necesitamos recuperar la alegría del trabajo, el compromiso con la tarea, la esperanza, el deseo de educar y la confianza en que esto es viable, que no hay destinos sociales prefijados. Nuestra tarea requiere pasión, requiere estar maravillados con el conocimiento y acompañar a otros a que se incorporen en él.

Pensar el aula no sólo como un lugar, no sólo como un espacio físico donde se transmite contenidos. Sino como escena, como espacio de interacciones, lugar de encuentros y desencuentros, lugar de emergencia del individuo y la sociedad, y a su vez, producto de ellos.

Espacio de poder, de producción, de comunicación y de conocimiento. Donde el contexto social, al igual que el contexto educativo no es algo definitivo, inmodificable, pre-existente, en el que la acción social y educativa se inserta, sino que es creado por la propia praxis a través de la concreción de patrones de conductas colectivas.

Pensarnos como formadores y no como capacitadores, y mucho menos como los “iluminadores”. Por eso es necesario concebir a la educación, y a la formación docente como parte del sistema educativo. Como un proceso social que permite a todos incorporarse a las tradiciones, historias y mundos culturales que favorezcan la construcción de los proyectos de vida individual y colectiva y no reducirla a una cuestión técnica de desenvolvimiento de competencias y habilidades.

 

¿Qué ha significado la crisis del COVID-19 para el magisterio argentino? ¿Considera que el COVID-19 y las medidas que se adoptaron en materia educativa afectan al derecho a la educación?

El calendario escolar en Argentina siempre es desde los primeros días de marzo hasta fines de noviembre o diciembre, según el nivel o provincia. Por lo cual la pandemia y el aislamiento nos tomaron al comienzo del año escolar, con apenas dos semanas de clases en inicial, primaria y secundaria.

No habían comenzado aún las clases en formación docente ni en la Universidad cuando el 13 de marzo se suspendieron las clases presenciales.

Los primeros días, hasta el día 20 de marzo, en donde se decreta nacionalmente el aislamiento social obligatorio, los y las docentes, tenían que asistir a las escuelas y armar materiales para entregar a los chicos. Como así también ayudar en el reparto de los alimentos que habitualmente se consumen en las escuelas.

A partir del 20, comenzaron las clases en las casas. Esto hizo que la inmensa mayoría de docentes comenzara a trabajar contra reloj en pensar cómo hacer sus clases virtuales. En conseguir los contactos de cada familia, y las formas de comunicarse con ellos.

Desde los ministerios provinciales, poca información les llegaba. Sólo que debían continuar con sus clases. Las autoridades no tuvieron en cuenta, por ejemplo, que muchísimas familias, aún en las grandes ciudades como Buenos Aires, sólo contaban con un teléfono celular y poca carga de internet para que hicieran las tareas todos sus niños y niñas.

Desconocían que la inmensa mayoría de los docentes no cuentan con formación en TICs y muchísimo menos en clases y plataformas virtuales. Y que inclusive, muchos docentes no cuentan con internet, salvo en sus teléfonos, al igual que las familias de sus alumnos. Y algunos con viejas computadoras.

A lo largo de estos 2 meses de clases desde las casas, lo trabajadores y trabajadoras de la educación, han visto recargadas sus tareas. Lo que prevalece es el malestar docente.

No sólo trabajan más horas y en horarios que no son los habituales, sino que a su vez deben encargarse de que sus propios hijos e hijas sigan con sus clases. Y si a esto le sumamos que a lo largo de estos días, las autoridades han cambiado varias veces las directivas sobre cómo dictar las clases, qué plataformas usar o por qué medios hacerles llegar las actividades a los y las alumnos, el cansancio y estrés que esto les ha ocasionado, es enorme.

Muchos han tenido que aprender rápidamente a utilizar algunas plataformas que jamás habían visto ni usado. Otros y otras comentan que para poder conectarse con tranquilidad y para tener conectividad, lo hacen a las dos o tres de la madrugada.

Se les exige, además de pensar cómo dar sus clases, contactarse con cada familia para ver cómo les llega a los chicos esa información. Si no responden, tienen que llamarlos y averiguar los motivos. Se les exige llevar un registro sistemático y una valoración del proceso pedagógico desarrollado en forma remota e informar a las familias y a las y los estudiantes sobre la misma. Hacer planillas administrativas.

Además de todas estas tareas, como acción de compromiso militante, algunas y algunos, van a la escuela cada quince días a entregarles las canastas alimentarias a las familias para paliar el hambre existente.

Por otro lado, en algunas provincias se les advierte que al regreso a las escuelas, se evaluará lo realizado en la cuarentena. Esto crea incertidumbres tanto en docentes como en las familias, ya que no se sabe qué evaluarán, cómo realizarán este seguimiento pedagógico sin haber garantizado los recursos mínimos. Cómo evaluarán sin tener en cuenta las condiciones en las que viven los sectores más vulnerables.

Claramente estas medidas educativas no garantizan el derecho a la educación de la mitad de la población escolar en la Argentina, que vive bajo la línea de pobreza.

La falta de insumos básicos como computadoras, conectividad, libros y en muchos caso útiles escolares que casi siempre son provistas por las escuelas. La falta de espacios para realizar las actividades escolares, ya que muchísimas familias conviven hacinadas sin acceso al agua y en pequeñas casas precarias.

La casi imposibilidad de acompañar y ayudar a los niños y niñas por parte las madres y padres, que apenas saben leer. Y la grave crisis económica, que ocasiona que la preocupación mayor de las familias es procurar un plato de comida, haciendo largas filas diarias en los comedores comunitarios, claramente nos muestra que el COVID no sólo perpetuará sino que profundizará la desigualdad y exclusión educativa.

Y por eso, tenemos que seguir exigiendo condiciones para todos y todas. Pero además tenemos que velar por la salud mental y afectiva de los estudiantes. Cuando esto termine, habrá que antes de volver a las matemáticas y las distintas materias, saber que los niños y niñas necesitarán correr, ensuciarse y reír. Reencontrarse con sus amigos, jugar, empujarse y pelear con ellos. Hablar, dibujar, llorar y gritar lo que tienen guardado en sus corazones. Necesitarán contar lo que sintieron y ser escuchados por otros que no son su familia con los que estuvieron mucho tiempo.

Tanto encierro, noticias de enfermedad y muerte no será gratis para ellos. Y si no somos capaces, en cada escuela de poder abrazarlos y entenderlos, dejarlos volver a ser niños libres, sueltos y autónomos y rescatar la pedagogía de la ternura, de la escucha y la paciencia, los condenaremos a tapar y esconder debajo de la alfombra lo que les pasó. Les enseñaremos que no hay que detenerse para sentir y pensar cómo seguir. Les enseñaremos que la enfermedad del aislamiento y la negación, llegó para quedarse.

A partir de su experiencia docente y gremial cuales serían algunas de las propuestas alternativas en la actual coyuntura del magisterio americano

Cuando el mundo salga de esta crisis, estaremos frente a un cambio mundial cultural, económico y social. Y seguramente, va a cambiar la forma de trabajar, con más teletrabajo y con condiciones de mayor flexibilidad, que habrá que poner en discusión. Y la educación no estará ajena a estos cambios.

Pero esto no nació con el coronavirus. La crisis y fragilidad ya eran parte del capitalismo y el modelo neoliberal, y como siempre, la sufríamos y seguiremos sufriendo la clase trabajadora y el pueblo.

Ante esto, tenemos el desafío de construir otra escuela y otra educación para nuestro pueblo. No basta denunciar un modelo que es profundamente injusto. Tenemos que sumar a la protesta la propuesta. La denuncia tiene que ir acompañada de un anuncio.

A pesar de la crisis en la que vivimos, creo que se abren condiciones para pensar en otra educación. En otra forma de construir conocimientos y en otra manera de pensar una escuela que le sirva a nuestro pueblo y deje de dar respuesta al mundo globalizado. Que nos permita construir otro mundo.

Estamos en condiciones porque a pesar del malestar y agobio que produce este aislamiento y el trabajo desde nuestras casas, también nos ha hecho repensar en lo que hacemos a diario. Ha hecho que las familias vuelvan a valorar y comprender que no es fácil y sencillo el trabajo de los maestros, maestras y profesores.

Pero también, es momento de que las organizaciones sindicales hagan una seria autocrítica. Que puedan pensar que no sólo las reivindicaciones del magisterio son el salario y las condiciones laborales. Que puedan imaginar y construir otro modelo sindical pedagógico y una educación emancipatoria, también son parte de las acciones sindicales.

Que no sólo los males los trae el COVID o los gobiernos con sus políticas. Que tienen que ser parte de la construcción de herramientas horizontales y democráticas para pensar en otra escuela y en otra educación. Que tienen que abrazar a la docencia para hacerlas parte de una propuesta político-pedagógica alternativa.

Por ello, los educadores y educadoras y las organizaciones sindicales tenemos una gran oportunidad y un gran desafío. Podemos y somos capaces de producir un despertar distinto. Es momento de armar más redes virtuales, hasta que podamos hacerlas presenciales, de debate y reflexión. Desde abajo. Desde los colectivos de las escuelas y espacios educativos de cada rincón de nuestro país.

De construir de conjunto para abrazar nuevos conocimientos que nos permitan interpelarnos y pensar en el para qué educar, el cómo hacerlo, para quiénes, en dónde y en qué escuela queremos y necesitamos.

Que no intente maquillar una escuela que no nos sirve. Que genere el diálogo de saberes con aquellos a los que pretendemos educar. Que incluya las concepciones de vivir el mundo del movimiento feminista, de los movimientos ambientales y de los pueblos originarios.

Que rescate las experiencias históricas y actuales de la pedagogía crítica y de la educación popular latinoamericana y argentina para pensar en otra sociedad.

Es hora de devolvernos nuestra identidad como educadores y educadoras, capaces de construir una escuela que parta de los intereses de los sectores populares, de una sociedad distinta, con una concepción del mundo con y desde su mirada.

Una educación que se vincule con el planeta, los bienes comunes y la naturaleza con respeto, cuidado y complementariedad, sin depredarla.

Es hora de recuperar la pedagogía. Es hora de que pensemos en los desafíos del siglo XXI, no para estar a la moda sino para pensarlos desde otros paradigmas del conocimiento. Es hora de construir desde nuestras utopías.

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