Educación Superior

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Precarización docente, educación superior y neoliberalismo

Noticias

Por: Pablo Hernández Jaime

1. Retraso en el pago a profesores de la UNAM y paros virtuales

Amediados de marzo del año en curso, cientos de profesores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)[1] no habían recibido su sueldo correspondiente, cuando menos, al semestre agosto-noviembre de 2020 y muchos de los que sí recibieron algún pago, lo recibieron incompleto. La situación había llegado a su límite. Los profesores, la gran mayoría de tiempo parcial, se movilizaron. Y como resultado, para el 23 de marzo, al menos 20 facultades de la UNAM ya estaban en paro virtual[2].

Las denuncias y protestas ayudaron a visibilizar el problema. La UNAM reconoció su falta, anunció que realizaría los pagos pendientes y para fines de mes reportó que ya estaba al corriente con 98% de su planta docente; esto, sin embargo, suponía que aún había profesores sin recibir su sueldo. De manera que el problema sigue sin solución definitiva, aunque con la promesa de que los pagos terminarán de realizarse durante abril[3].

Sobre las causas del problema, la UNAM informó que fueron el resultado de “complicaciones de carácter administrativo” derivadas del “confinamiento obligado del personal por la emergencia sanitaria.”[4]

La respuesta es verosímil, aunque poco satisfactoria. Es cierto que el problema de pagos a profesores, al menos con esta magnitud, no es frecuente. Sin embargo, tampoco es un problema absolutamente nuevo. En una nota publicada por el Instituto Mexicano de la Radio (IMER) se puede leer el testimonio de José Padilla, un ayudante de profesor de la Facultad de Ciencias, quien a finales de 2020 identificó irregularidades con su pago de nómina, por lo que empezó una serie de aclaraciones[5].

“«A mí me dieron de febrero a septiembre (…) ocho mil pesos, yo me quedé en shock, metí aclaraciones, me puse a leer todos los contratos colectivos del trabajo y metí la declaración y me devolvieron 15 mil pesos. La dirección general de personal dice que si ya pasó un año ya no puedes aclarar, entonces eso es un problema porque yo tengo problemas desde 2016, 2017 y 2018 y al intentar aclarar me dicen que ya perdí ese dinero, que ya lo intente para la próxima (…) Este problema lleva ocurriendo en mi caso en particular desde 2016 y hay casos de compañeros con estos problemas desde 2009…»”

Ahora bien, es claro que los casos particulares no hacen tendencia y que un testimonio no permite hacer generalizaciones; sin embargo, no es el único dato anecdótico al respecto[6] [7].

Pero la cuestión central es otra. El problema del retraso en pagos a profesores, la gran mayoría (si no es que la totalidad) de tiempo parcial, no nos habla solo de la coyuntura, sino de la vulnerabilidad estructural en que se encuentra un gran número de docentes universitarios.

2. Precarización docente y profesores de tiempo parcial

Hablamos de un problema de precariedad laboral en la labor docente. Los profesores de tiempo parcial son profesores con contratos temporales, con dificultades (o de plano imposibilitados) para acceder a prestaciones, antigüedad, definitividad y estímulos[8]. Son profesores que trabajan “a destajo” y que, para completar sus ingresos, muchas veces deben tener dos o más empleos, pues las horas que pueden llegar a conseguir en una institución, muy probablemente, no serán suficientes para adquirir siquiera la canasta alimentaria recomendada, tal y como ocurre en la UNAM, donde, si eres profesor de asignatura nivel A necesitas conseguir al menos 21 horas a la semana para poder adquirir la canasta alimentaria recomendada, y si eres ayudante de profesor de asignatura nivel B entonces necesitas al menos 25 horas.[9]

La cuestión es grave. 25 horas frente a grupo son, en promedio, 5 horas diarias durante la semana laboral. Pero por cada hora de clase se necesita tiempo adicional para preparar contenido y atender evaluaciones. De manera que el tiempo real destinado a la labor docente es mayor a las horas frente a grupo. Y, sin embargo, se necesitan al menos 21 o 25 horas para alcanzar la canasta alimentaria recomendada. Esta canasta, de acuerdo con el Centro de Análisis Multidisciplinario (CAM) de la UNAM, “se encuentra conformada por 40 alimentos, sin incluir los gastos que requieren su preparación, ni tampoco el pago de renta en vivienda, el transporte, vestido, calzado, aseo personal y muchos otros bienes y servicios que entran dentro del consumo de una familia (…) de 4 personas (2 adultos, un/a joven y un/a niño/a)” [10]. De manera que ni teniendo la suerte de conseguir 21 o 25 horas a la semana, los profesores de tiempo parcial en la UNAM estarían en condiciones de obtener un salario digno.

Sin embargo, este no es un problema exclusivo de los profesores de la UNAM. La condición de profesor de tiempo parcial se ha vuelto una generalidad en el subsistema de educación superior mexicano. De acuerdo con las Dras. Angélica Buendía y Abril Acosta, en México, durante “2019, aproximadamente el 75% del total de profesores que atienden la educación superior eran de tiempo parcial; 59% contratados en las públicas y 85% en las privadas.” [11] [12] En otras palabras, uno de cada cuatro profesores universitarios en México es profesor de tiempo parcial, lo que supone una situación laboral bajo un esquema de contratación temporal y, más o menos, todo lo que ya se mencionó antes.

3. ¿Un problema de asignación interna o un problema estructural del sistema educativo?

Demos un paso atrás para analizar una cuestión adicional. El problema que nos convocó fue el adeudo de pagos a profesores de la UNAM. Y fue la denuncia de este problema lo que puso el tema de la precariedad sobre la mesa. Y, como es lógico, fue así como también empezó la búsqueda de explicaciones.

La UNAM, por su parte, se limitó a decir que sencillamente todo había sido un problema administrativo derivado del confinamiento. Sin embargo, sabemos que, aunque no ocurría con esta magnitud, el problema en realidad tampoco es nuevo. La discusión, entonces, se trasladó a la precariedad docente. Pero aquí también hay puntos de vista diferentes. Por un lado, están las investigadoras, como Angélica Buendía y Abril Acosta, que presentan el problema de manera estructural y transversal al subsistema de educación superior. Y, por otro lado, están los que consideran que el problema es de pura y llana distribución interna del presupuesto; de manera que, si hay precarización docente, no es tanto por problemas más generales como la restricción presupuestal, sino por la corrupción o por la existencia de una “casta dorada” de burócratas e investigadores que, acaparando recursos, mantienen en carencia a los profesores de tiempo parcial[13].

El problema con este último punto de vista, sin embargo, es que resulta bastante unilateral. Incluso resulta conveniente si el objetivo del análisis es no llegar a la raíz del problema. Pero vamos por partes. Es cierto que allí donde hay corrupción hay un uso ineficiente de los recursos; de manera que, si se elimina la corrupción, los recursos rendirán mejor. Aquí no hay secreto. Asimismo, es verdad que allí donde hay distribución desigual de recursos, unos terminarán favoreciéndose en detrimento de otros. Acá tampoco hay secreto. Por lo tanto, quienes argumentan que eliminando la corrupción de la UNAM y acabando con las élites se solucionará la precariedad docente, están diciendo algo que es intuitivo y, hasta cierto punto, plausible, pero que no explica satisfactoriamente la transversalidad del problema en el subsistema de educación superior.

¿Acaso la corrupción y las “élites burocráticas universitarias” explican que tres de cada cuatro profesores universitarios en México estén contratados bajo un esquema de tiempo parcial? ¿Quiere esto decir que las universidades privadas, donde hay una mayor contratación de este tipo, hay también más corrupción y elitismo? ¿Podemos decir, entonces, que la asignación presupuestal del Estado mexicano a educación superior es suficiente y que, en cambio, son las instituciones las que están haciendo un mal uso de estos recursos, dando como resultado la precarización docente? Para tener más claro el problema, veamos una perspectiva un poco más amplia.

4. Una conjetura sobre política educativa y precariedad docente

Para entender la precariedad docente, que es transversal a la educación superior, hay que entender el problema a nivel estructural. Y para comprender la configuración actual del problema, hay que observar su proceso de conformación.

La organización actual de la educación superior en México es resultado de las decisiones políticas de los últimos 40 años. Tras la crisis de la deuda, las políticas económica y social de México fueron reorientadas bajo un esquema de neo-liberalización. La receta, básicamente, consistía en lo siguiente. Primero, promover la estabilidad macroeconómica, manteniendo controladas la deuda pública, la inflación y la balanza comercial; segundo, desregular la economía, “promoviendo la libre competencia”, lo que supone no solo garantizar un estado de derecho para proteger la propiedad y dar certidumbre a la inversión, sino la promoción de beneficios fiscales, el establecimiento de políticas de flexibilización laboral para atraer inversión, la privatización de empresas paraestatales y el establecimiento de acuerdos y tratados de libre comercio; y, finalmente, mantener controlado el gasto público, tanto de inversión como social, esto último, con el objetivo de que el Estado no acapare posibles áreas de inversión privada, como la vivienda, la salud y la educación, todo, bajo el supuesto de que, al estar bajo un esquema de libre competencia, las empresas proveedoras tenderán a elevar la calidad y reducir los precios. En términos generales estas han sido las reglas de nuestra política económica y social desde 1982.

Bajo este contexto, la educación superior se enfrentaba a un dilema. Por un lado, la sociedad, siguiendo la promesa de movilidad social, demandaba mayor cobertura y acceso a las universidades. Mas, por otro lado, se imponían restricciones al gasto público derivadas de la construcción de un nuevo modelo económico; y las decisiones de política educativa se ajustaron a esta tendencia. Así, por ejemplo, comenzó un proceso de desregulación de la educación superior privada; de manera que, tan solo entre 1990 y 2015, el número de unidades privadas de educación superior pasó de 464 a 2,619[14]. Otra medida fue la diversificación del financiamiento institucional[15]; en otras palabras, se buscaba que las instituciones de educación superior se hicieran cargo, al menos parcialmente, de la obtención de sus propios ingresos, lo que ha llevado, entre otras cosas, al aumento de cuotas de inscripción en algunas universidades.

Pero lo que impactó directamente en la labor docente fue, en primer lugar, la desregulación institucional de “los términos y procedimientos de ingreso, promoción y permanencia del personal académico”[16] en las universidades. Y segundo, el establecimiento de programas de estímulos por competencias y bajo criterios de productividad, como el Sistema Nacional de Investigadores: “por primera vez se daría paso a una política que aportaría ingresos adicionales, no salariales, a profesores universitarios que, como resultado de una evaluación específica, obtendrían reconocimiento y estímulo por la calidad de sus productos y actividades.”[17]

En pocas palabras, la política del periodo neoliberal en materia de educación superior ha consistido en abrir el camino a las instituciones privadas y restringir el presupuesto a las públicas, exigiendo a estas últimas cubrir parte del financiamiento y dándoles facilidades para manejar sus propios esquemas de contratación, al tiempo que ha creado políticas de estímulos no salariales para incentivar la competencia y la productividad entre investigadores. Y por si esto fuera poco, habría que considerar dos aspectos adicionales que solo contribuyen a agravar el problema: el primero es la constante, aunque relativamente lenta, expansión de la educación superior pública y, el segundo, es la reducción real del presupuesto y de los salarios debido a la inflación, todo lo cuál solo contribuye a aumentar las restricciones económicas de instituciones y profesores.

De manera que las universidades en México, unas buscando maximizar su ganancia y otras tratando de ajustarse a las restricciones presupuestales, cuentan con todos los incentivos y facilidades para promover, sistemáticamente, esquemas de contratación de profesores a tiempo parcial. Por supuesto, esto no excluye la posibilidad de que al interior de las universidades haya corrupción y privilegios; sin embargo, el problema de fondo no es ese, sino la configuración general del subsistema de educación superior en los marcos del neoliberalismo.

5. Orientaciones mínimas para un cambio

Todo empezó con el adeudo de sueldos a profesores de la UNAM. La discusión de este problema nos llevó a considerar la precariedad docente y sus explicaciones. Unos se han centrado en denunciar la corrupción y la desigualdad al interior de la UNAM. Sin embargo, el problema resulta ser estructural. La precarización docente es tan solo un resultado de la forma en que se han configurado las políticas y el subsistema de educación superior en los marcos de un proyecto de neo-liberalización. El problema es, entonces, más profundo. Y las soluciones posibles solo podrán llegar a realizarse si se aborda el problema en sus dimensiones reales. No es que la corrupción y las elites burocráticas de esta o aquella institución no sean un problema. Es que no son el único problema y acaso tampoco son el principal, al menos en cuanto a precarización docente se refiere. Para pensar, siquiera, en solucionar estos problemas, es necesario un cambio de lógica en las políticas económica y social. Es necesario pasar a esquemas de tributación progresiva y aumento en el gasto social. Es necesario promover la protección laboral de los trabajadores en general y de los trabajadores de la educación en particular. Pero como esto no ha ocurrido y no parece que vaya a ocurrir por la sola voluntad de los gobiernos, es entonces necesario que estudiantes y profesores se organicen para exigir políticas orientadas a realizar estos cambios. De lo contrario, la precariedad y la vulnerabilidad seguirán presentes.

Pablo Hernández Jaime es Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

[1] https://www.infobae.com/america/mexico/2021/03/15/la-unam-explico-las-razones-detras-de-la-falta-de-pago-a-profesores-durante-la-pandemia-de-covid-19/

[2] https://www.animalpolitico.com/2021/03/unam-no-paga-paro-facultades-adeudos-maestros/

[3] https://aristeguinoticias.com/0604/mexico/pagos-atrasados-a-profesores-y-ayudantes-se-haran-en-este-mes-unam/

[4] https://www.infobae.com/america/mexico/2021/03/15/la-unam-explico-las-razones-detras-de-la-falta-de-pago-a-profesores-durante-la-pandemia-de-covid-19/

[5] https://noticias.imer.mx/blog/pago-inmediato-para-volver-a-clases-demandan-profesores-y-adjuntos-de-la-unam/

[6] “… circuló el video de una junta a distancia en la que una profesora desvía el tema para expresar que desde 2019 no ha recibido su pago.” (https://aristeguinoticias.com/2303/mexico/protestan-en-la-unam-por-falta-de-pago-a-profesores-de-asignatura/)

[7] “… la maestra en literatura mexicana e iberoamericana de la Preparatoria 9, Libertad Estrada expuso que desde 2019 no le han pagado, a pesar de que participa en todo lo que se le pide.” (https://lasillarota.com/metropoli/rezago-en-contratos-y-falta-de-pago-denuncian-docentes-de-la-unam/487065)

[8] http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662019000100015

[9] https://cam.economia.unam.mx/reporte-de-investigacion-especial-135-el-poder-adquisitivo-del-salario-de-las-profesoras-y-los-profesores-en-la-unam-2001-2021/

[10] Ibid.

[11] “Entre las primeras (públicas), en el ámbito federal contrastan la UNAM con el 85.3%, el IPN con el 32.5%, la UAM con 11.6% y Chapingo (con) el 6.4%. En el ámbito estatal, la UAQro con el 78.3%, la UABCS el 77.5%, la UdeG un 51.3%, la UV con el 40.3%, la UAGro con el 19.2%, la UAAAN el 2.4% y la UACM con el 1.34%.”

[12] https://www.eluniversal.com.mx/opinion/angelica-buendia/los-actores-invisibles-de-la-educacion-superior-en-tiempos-de-pandemia-i

[13] https://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/2021/04/05/los-mas-vulnerables-de-la-unam/

[14] Con datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Para más detalles ver página 87 del siguiente reporte. https://cemeesorg.files.wordpress.com/2020/09/cemees-1.pdf

[15] Martínez Vilchis, J. (2007). Financiamiento y relación de la universidad pública con los congresos de la Unión y estatales. Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, 49(199). https://doi.org/10.22201/fcpys.2448492xe.2007.199.42548

[16] Gil Antón, M. (2012). La educación superior en México entre 1990 y 2010. Una conjetura para comprender su transformación. Estudios Sociológicos, 30(89), 549–566. https://colmex.userservices.exlibrisgroup.com/view/delivery/52COLMEX_INST/1265023780002716 (página 551).

[17] Ibid. Página 552.

Fuente de la información  e imagen: https://cemees.org

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La educación superior y la cuestión social en la juventud dominicana

Noticias

Por: Wilson Castillo

Estamos frente de una compleja cuestión social en la juventud de los sectores populares; de precariedad laboral, inseguridad social, deterioro moral e institucional con consecuencias sociales y políticas no previsibles.

Durante los años de experiencia docente que llevo en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), me he encontrado con una diversidad de estudiantes; algunos te dejan saber que van a la universidad por las exigencias de sus padres; que preferirían hacer otras cosas como emigrar o trabajar, otros sólo le interesa socializar, hacer amigos y pasarla bien, pero, las mayorías asisten porque entienden el papel que juega la educación superior en el desarrollo de su proyecto de vida; hacer una carrera profesional, obtener un trabajo bien remunerado y formar su propia familia.

A pesar de las condiciones de pobreza, de precariedad laboral, la falta de disciplina y, los pocos hábitos de lectura, la juventud ha decidido estudiar. Desde la década del noventa, el país ha experimentado un crecimiento de la demanda de formación superior. Para 1993 la matrícula universitaria era de 108 335 estudiantes; pero ya al 2017, la tasa de matriculación se incrementó en un 60.58 %, con 562 667 estudiantes universitarios, colocando a la República Dominicana por encima del promedio latinoamericano de 50% (file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior).

La educación superior ha dejado de ser pensada como un privilegio de las élites y las clases medias y, se ha convertido en una necesidad básica de los jóvenes, en el mayor dispositivo social para acceder a un frágil y deteriorado mercado de trabajo. Sin embargo, con la globalización y las reformas neoliberales se han agravado las deficiencias y encarecido el acceso a la educación superior. Por un lado, con la llegada de la llamada sociedad global-informacional se ha estado moviendo a una educación superior que debe responder a las exigencias de los rankings y estándares académicos globales y, el uso intensivo de las tecnologías digitales. Mientras que, por el otro lado, con las “reformas educativas” se ha estado produciendo una reducción de la inversión del Estado en educación superior y, un proceso de privatización, dando lugar a un incremento de los costos de los estudios universitarios de grado y posgrado.

A pesar que la ley 139-01 de educación superior ciencia y tecnología establece que la inversión del Estado en el sector, no debería ser menor al 5% del presupuesto de gastos y, en contra de las evidencias que expresan el incremento de los deseos y necesidades de los jóvenes de estudiar, los que se ha venido produciendo en el país es, una reducción de la inversión en educación superior en relación con el presupuesto de gastos del Estado.

(Fuente: file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior)

Según los datos del informe citado, se ha producido un aumento significativo de las universidades privadas. El Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Mescyt) reconoce que para el 2018 en el país existían 51 centros y universidades de educación superior, con un incremento muy significativo de los costos de los estudios universitarios. El acceso a la educación superior se ha individualizado pues su financiamiento está recayendo en los jóvenes que para poder estudiar deben endeudarse y trabajar, es así que alrededor del 35% de los estudiantes universitario trabajan (file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior).

Debemos suponer que las estadísticas de desempleos, la deserción estudiantil y las deficiencias de la educación superior se han agravado de manera significativa con la crisis de la pandemia del covid-19. En el marco de esta crisis, los jóvenes de los barrios populares no solo han sido estigmatizados por las conductas tribales del teteo, la violencia y delincuencia, sino que también se han visto precarizado por el alto nivel de despido en sus trabajos, por los costos de la internet, las tecnologías digitales y, la resultante  deserción de sus estudios universitarios (https://acento.com.do/opinion/las-culturas-juveniles-en-las-crisis-dominicanas).

Estamos frente de una compleja cuestión social en la juventud de los sectores populares; de precariedad laboral, inseguridad social, deterioro moral e institucional con consecuencias sociales y políticas no previsibles. Las pérdidas de los empleos y las enormes exigencias económicas y tecnológicas de la educación superior dominicana, están creando las condiciones estructurales para la frustración de los jóvenes, el suicidio, el aumento de la emigración, pero también para ser cooptado por las conductas tribales de la criminalidad, el narcotráfico, los fundamentalismos étnicos, políticos, religiosos y otros males sociales.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/deportes/milwaukee-quiere-seguir-sonando-con-los-bucks-8964463.html

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Colombia: La Universidad El Bosque recobró el control de sus sistemas informáticos

Noticias

América del Sur/Colombia/16-07-2021/Autor(a) y Fuente: www.publimetro.co

Luego de haber sido víctima de un ataque cibernético de gran magnitud, en la noche del domingo, 27 de junio, la Universidad El Bosque recuperó el control de sus plataformas digitales, la información, los procesos académicos y financieros de la institución, ya se encuentran reestablecidos y funcionando, desde el pasado miércoles, 30 de junio.

El ataque informático del que fue víctima la institución de educación superior puede ser catalogado como general y severo, ya que vulneró la seguridad de los correos de la comunidad universitaria e impidió el funcionamiento normal de algunos de sus procesos administrativos, este tipo de agresiones cibernéticas ha afectado a grandes organizaciones nacionales e internacionales.

Sin embargo, gracias al sistema informático de primer nivel con el que cuenta la Universidad, al trabajo realizado por el personal especializado y a las directivas de la institución, este percance ha sido superado. La institución tiene el control de la información, de los datos y de los sistemas internos.

“Nos enorgullece decir que como siempre hemos superado las adversidades, unidos y fortalecidos, porque nuestra motivación es y seguirá siendo brindar la educación de alta calidad que nos ha caracterizado. Hoy más que nunca, sabemos que los obstáculos son una oportunidad para fortalecernos, brindar tranquilidad y seguridad a nuestra comunidad. Agradecemos la solidaridad y apoyo brindado por parte de todos los integrantes de la institución, a los pares nacionales e internacionales y autoridades”, comentó María Clara Rangel, rectora de la Universidad El Bosque.

La Universidad mediante sus redes oficiales, Facebook, Instagram y la página web se encuentra compartiendo los protocolos para el uso del correo institucional y demás plataformas de la institución. De igual manera, por estos canales se encuentra atendiendo las dudas que han surgido por parte de la comunidad universitaria frente a los diferentes procesos académicos y financieros.

Las autoridades competentes están avanzando en la investigación del ataque cibernético, de acuerdo con el análisis forense. La Universidad y su equipo continúan trabajando en los últimos detalles para que la operación de la institución retorne a la normalidad.

Calidad de vida, el principal compromiso de la Universidad El Bosque 

La Universidad El Bosque, fue fundada hace 44 años por 24 galenos que decidieron asociarse y crear una clínica en la que pudieran ejercer su profesión y formar estudiantes que quisieran ser médicos, en 1977 era conocida como la Escuela Colombiana de Medicina.

Poco a poco ha ido ampliando su oferta académica, primero con odontología, luego con la especialización en psiquiatría y psicología, en 1993 la universidad abrió sus puertas a otras disciplinas como ingeniería, ciencias humanas y sociales, artes y diseño, ciencias básicas y ciencias administrativas, a la fecha cuenta con 32 programas de pregrado, 90 de posgrado y 130 programas de educación continua.

En cuanto a investigación, El Bosque tiene 52 grupos clasificados en Colciencias, lo cual posiciona a la Universidad en este campo. Asimismo, el programa de Ingeniería Industrial tiene doble titulación con la Universidad Arts et Metiers de París.

A través de los años, la Universidad El Bosque, se ha caracterizado por ser una institución joven, dinámica y de alta calidad, conformada por profesionales comprometidos con la comunidad que contribuyen con el progreso de la sociedad a todo nivel.

Actualmente cuenta con acreditación institucional de alta calidad, un reconocimiento otorgado por el Ministerio de Educación Nacional que la certifica como una institución que cumple con los estándares de calidad académica y administrativa.

Desde su fundación, la Universidad El Bosque se rigió por una concepción integral del ser humano sus aspectos biológicos, psicológicos, culturales y sociales, de donde surge el enfoque bio-psico-social de la institución, que debe enfocarse interdisciplinariamente en la construcción de comunidades en paz enriquecidas por la cultura y la reflexión.

En su trayectoria, la Universidad ha asumido los retos como oportunidades, que le han permitido evolucionar junto con sus estudiantes, administrativos, egresados, directivos y aliados; trabajando, día tras día, para continuar creciendo y fortaleciéndose como una de las mejores instituciones de educación superior en el país.

Para más información de prensa:

Tatiana Álvarez Moreno

Comunicaciones Universidad El Bosque

Correo: medios@unbosque.edu.co

Cel.: 3115256531

Fuente e Imagen: https://www.publimetro.co/co/noticias/2021/07/12/la-universidad-el-bosque-recobro-el-control-de-sus-sistemas-informaticos.html

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España: Los alumnos urgen una EBAU única en el país «sin las desventajas de Asturias»

Noticias 1 comentario

Europa/España/09-07-2021/Autor(a) y Fuente: www.elcomercio.es

Piden homogeneizar temarios y tasas. «Es el colmo que haya regiones en las que puedan presentarse hasta con suspensos», indican.

«¡Silvia, ya pasó. ¡Llegó el verano, aunque esté nublado!». Manuel Molina y Tania Centeno, que superaron la EBAU en junio, esperaban a que su amiga acabase ayer la fase obligatoria de la prueba extraordinaria de julio de acceso a la Universidad. Era el segundo día de exámenes y ‘tocaba’ el de lengua extranjera y el de la troncal de la modalidad de Bachillerato cursada. En su caso, Inglés y Matemáticas Aplicadas a Ciencias Sociales. Silvia Jurado, del IES Calderón de la Barca, salía contenta. Inglés, con dos textos a elegir sobre gérmenes y la emoción de sentirse mal, le había parecido «fácil» y sobre el de Matemáticas también la impresión también era buena.

Sin embargo, aún seguía pensando en el de Historia de España del día anterior. «Es que es tan extenso, que había cuestiones que ni me había dado tiempo a repasar bien». Las preguntas que se podían elegir abarcaban desde los rasgos fundamentales del reino de Tartesos hasta las actuaciones impulsadas por Adolfo Suárez para la reforma del régimen franquista. Es la asignatura sobre la que más quejas hay en los últimos años. En otras comunidades, insisten, no es tan amplio y creen que están en desvantaja. «En Murcia les piden rellenar un texto con ‘palabritas’, unir conceptos con flechas…», decía ayer Sergio Sánchez en el campus de El Milán de Oviedo, algo a lo que también aludían en Gijón.

También advierten de las diferencias en Latín entre Asturias y León. «Aquí tienes que empollártelo todo y allí llevan el diccionario con la gramática». Y que haya hasta ocho comunidades que permitan acceder con alguna materia suspensa (País Vasco, Navarra, Cataluña, Comunidad valenciana, Baleares, La Rioja, Canarias y Extremadura) les parece «el colmo». Por eso y aun reconociendo la flexibilidad por la covid, insisten en una prueba homogénea en todo el país e igualdad también las tasas, como solicitaba Alberto Freije, del IES Rosario de Acuña.

Acceso a mejores plazas

En ambos campus, la opinión era la misma: «Si tienen menos temario o más facilidades, obtienen mejor nota y, por tanto, optan a universidades de prestigio». señalaba Ahmed Lahcene.

Hoy seguirán los exámenes de la fase para subir nota. Comenzaron ayer por la tarde. A Historia de la Filosofía se presentará hoy Yoana Plamenova, que quiere estudiar Psicología y ha cursado el Bachillerato nocturno en el IES Calderón de la Barca. Como muchos compañeros, asegura que «ha sido un curso muy complicado». «Tardamos en organizarnos: la digitalización, la comunicación por Teams, los confinamientos…». A lo que otros añaden «el miedo a no dar el temario y llegar a la EBAU y, sobre todo, a enfermar».

Plamenova sostiene que no solo la EBAU debería de cambiar. Junto a su amiga Ángeles Daniela Giménez aboga por incluir cuestiones prácticas en la formación de Secundaria, como «primeros auxilios, aprender a hacer trámites económicos y que no haya por qué cursar todas las asignaturas. «Si uno quiere estudiar Filología Hispánica, para qué insistir en matemáticas y hacerle repetir?».

Fuente: https://www.elcomercio.es/asturias/universidad/asturias-ebau-alumnos-prueba-unica-20210708210250-nt.html

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¿Cómo empezar la revalorización de los docentes normalistas?

Noticias

Por: Carlos Aguilar Castillo

Desde que inició el sexenio, una de las mayores improntas del gobierno federal fue la revalorización del magisterio. Se sentenció que era momento de apoyar a las y los docentes y también a quienes estuvieran en formación. Aunque se prometió mejorar las condiciones laborales del personal docente en activo y las condiciones educativas del estudiantado normalista, los hechos dicen más que las promesas. Sin embargo, ¿cómo entender la revalorización del personal docente?, ¿qué acciones lograrían ser clasificadas como propias de una “revalorización”?

Quizá sea ambicioso colocar en la misma categoría a docentes en activo y a estudiantes normalistas para hablar de “revalorización”. A continuación, únicamente se presentan algunas reflexiones sobre la revalorización de la educación normal como una profesión que, con el paso del tiempo, se ha situado en el entrecruce de políticas educativas y recortes presupuestales. Como se ha señalado, en las reformas educativas se plantean cambios grandes y cíclicos bajo el supuesto de que todo lo anterior debe ser sustituido por prácticas innovadoras y diferentes, ¿qué tal si se pudiera revalorizar al magisterio desde la formación que reciben los futuros docentes en las escuelas normales?, ¿por qué no asegurar una educación superior menos centralizada, más flexible y con mayor autonomía?, ¿qué política educativa podría implementarse para mejorar de manera paulatina la formación de los futuros docentes?, ¿sería posible revalorizar la labor docente si se les ofrecieran mejores condiciones educativas a los estudiantes normalistas?

Se sabe que los estudiantes normalistas, además de ser buenos maestros, son “docentes enseñantes y docentes técnicos”. Esa tradición bajo la que se han formado es heredera de los cambios que han experimentado las normales a lo largo de décadas. Los retos y virajes de políticas educativas definieron paulatinamente sus actividades, su quehacer y, en consecuencia, un estilo propio para formar docentes. Las estudiantes normalistas son reconocidas por antonomasia como las futuras docentes del país. A nivel nacional, se observaba que las egresadas normalistas tendían a obtener mejores puntuaciones en el examen de ingreso al Servicio profesional docente (SPD) en comparación con otras profesionistas de la educación. Esto podría ser el reflejo de acciones estratégicas llevadas a cabo en las escuelas normales; entre ellas, que el estudiantado adquiriera habilidades frente a grupo como resultado de la tutoría del docente de la escuela normal y del docente del lugar en donde realizaban prácticas. Otra de las grandes bondades que poseen las escuelas normales radica en ofrecer a los estudiantes un tipo de materias específicas relativas al desarrollo infantil y de las y los adolescentes. De esta manera, se coloca a los estudiantes normalistas en situaciones de aprendizaje y se articulan las experiencias de la práctica con la teoría respecto a la realidad escolar. Sin embargo, este no es el único rasgo distintivo entre ellas; también se caracterizan por los aspectos heterogéneos que las conforman, por ejemplo: financiamiento y gasto educativo, nivel de estudios de los formadores de docentes, formación de cuerpos académicos, participación en programas de movilidad internacional y capacidad de autogestión.

Ilustración: Estelí Meza

Revalorizar las escuelas normales: considerarlas instituciones de educación superior

Como se muestra, aunque con severas dificultades, las escuelas normales han logrado mantenerse como las instituciones de educación superior (IES) formadoras de docentes del sistema público federal en comparación con otras IES como universidades públicas o escuelas normales privadas. No obstante, contrario a lo que se podría imaginar, la matrícula de ingreso a las escuelas normales se encuentra en declive. De hecho, para los cuatro ciclos escolares de 2013 a 2017, se identificó un descenso del 58.95 % en las solicitudes de ingreso.

Entre las razones que ayudan a comprender la contracción de la matrícula en licenciatura se encuentran los efectos de la modificación legislativa de 2013, que permitió que otros profesionales afines a la educación concursaran por una plaza docente en el sistema público. Frente a esta situación, algunos otros elementos indirectos también incidieron en la cantidad de estudiantes que deciden cursar estudios superiores en escuelas normales, entre ellos: estudiar con un programa educativo centralizado, carecer de infraestructura como salas de cómputo, acceso a internet, biblioteca con acervo actualizado, talleres culturales, colaboración con investigadores para acercarse a la investigación, o participar en programas de movilidad estudiantil nacional o internacional. Este último componente de la educación superior permite unir con el ámbito internacional las discusiones sobre temas educativos, de investigación o de vinculación con la sociedad.

Programas de movilidad internacional para normalistas

Recientemente, la Organización de los Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencias y la Cultura publicó el estudio “Movilidad académica Iberoamericana de estudiantes normalistas. Proyecto Paulo Freire-México: voces, experiencias y propuestas”. En él, se presentan datos estadísticos que muestran un panorama general de la movilidad estudiantil internacional de estudiantes normalistas. El trabajo permite vislumbrar el avance que se ha hecho en los casi seis años de operación del programa, el cual permitió que entre 2016 y 2019 participaran 225 estudiantes. La cifra es muy pequeña si se contrasta con la matrícula nacional de estudiantes en escuelas normales urbanas, rurales, experimentales, entre otras. De acuerdo con el anuario estadístico de educación superior de la ANUIES, para el ciclo escolar 2019-2020, la matrícula de normalistas era de 91 375 estudiantes. Frente al total, únicamente 0.24 % del estudiantado normalista ha participado, a lo largo de casi seis años, en programas de movilidad internacional, cifra bastante discreta en comparación con otras IES.

El punto de discusión por ahora no es la cantidad de estudiantes que han participado de este programa. El reporte presenta datos estadísticos como cantidad de hombres y mujeres participantes, semestre, edad, escuela normal de procedencia, entidad federativa de origen; no obstante, no ofrece datos sociodemográficos que permitan reflexionar por qué, para un cierto segmento de estudiantes normalistas con orígenes socioeconómicos y educativos familiares particulares, una movilidad estudiantil internacional podría ser un punto de inflexión en sus trayectorias personales, profesionales y laborales. Tampoco habla sobre cómo la inversión en ese programa podría ser parte de una política de revalorización de los estudiantes normalistas.

Una investigación de corte cualitativo que conduje identificó la manera en la que los estudiantes normalistas construyen aspiraciones al concluir la movilidad estudiantil internacional. Se encontró que algunos normalistas consideraban que la movilidad era un beneficio exclusivo de universidades privadas o de algunas IES públicas de renombre. Sonia —los nombres son ficticios—, estudiante normalista entrevistada que realizó movilidad en Francia, mencionó:

Cuando yo dije que iba a entrar a la normal, ni por la cabeza me pasaba…o sea, yo sabía que existían becas, pero yo pensaba que esos programas de movilidad al extranjero sólo eran para las escuelas privadas, o sea, nunca pensé que fueran para las normales.

Esta investigación consideró aspectos socioeconómicos y educativos de los familiares de los estudiantes para indagar la forma en la que una movilidad internacional había incidido en los normalistas después de su estancia en el extranjero. Al respecto, contrario al uso arbitrario de expectativas en el reporte de la OEI, se utilizó el concepto de aspiración para acercarse a los horizontes que los estudiantes normalistas habían integrado a su ventana cognitiva. Se observó una marcada tendencia. Aquellos estudiantes que reportaron un ingreso del hogar entre el decil dos y cuatro —con padres cuya escolaridad básica era trunca o incompleta— construyeron aspiraciones educativas más amplias en comparación con sus compañeros que se ubicaban en los deciles altos y cuyos padres eran profesionistas (en algunos casos docentes normalistas). En la investigación participaron treinta estudiantes de diferentes entidades federativas. También se observó que los estudiantes provenientes de hogares con ingresos bajos estudiaban en escuelas normales que dentro del subsistema no gozan de las mejores condiciones de infraestructura, equipamiento o de profesores capacitados. Esta exposición se resume en palabras de Jessica —estudiante normalista que realizó movilidad internacional en Ecuador—, originaria de Villahermosa, Tabasco, cuyo padre es vendedor y su madre ama de casa:

Me quiero volver una docente-investigadora, investigar […] ese fue uno de mis propósitos después de la movilidad, seguir investigando porque yo la investigación antes de la movilidad la tomaba así: “¡Ay!, ¿investigar?, ¡qué aburrido!”, porque en la normal casi no nos enseñan los profes, pero ya luego con la movilidad, con las clases que me dieron, me di cuenta que no, que es muy importante investigar y más para la docencia, o sea, ser docentes investigadores, yo dije: “Con una ponencia o con un artículo puedo realizar el impacto que tuvo la movilidad en mí”.

En términos de capital cultural y económico para construir aspiraciones, en el caso de Jessica se observa que, hasta antes de realizar la movilidad internacional, el bajo ingreso económico fue un factor familiar que condicionó la adquisición de materiales bibliográficos que le permitieran integrar una ventana de aspiraciones más amplia. En el cuestionario socioeconómico de la investigación, Jessica señaló no tener internet en su hogar; asimismo, reportó contar con una pequeña biblioteca de entre once y cincuenta libros de consulta, entre ellos, algunos libros de texto gratuito. Hay autores que consideran que las nuevas tecnologías digitales e internet han ayudado a los individuos a pensarse de manera diferente pues, al incidir en la imaginación, aumentan las aspiraciones. No obstante, para Jessica el acceso a internet como entrada a formas más amplias de conocer aquello que se encuentra al margen de su vida cotidiana estuvo fuera de su alcance: incluso su escuela normal carecía del servicio. De tal modo, al ser expuesta ante un contexto educativo internacional de corte universitario, Jessica sintió interés y curiosidad hacia aquello que ante sus ojos era nuevo: las clases en una universidad, la interacción con sus compañeros, decidir qué materias tomar e, incluso, ser ayudante de investigación en el departamento de psicopedagogía. En consecuencia, Jessica construyó una ventana de aspiraciones más amplia en el área de la investigación, así como el deseo de ser parte de ese campo.

La experiencia de Jessica durante la movilidad internacional que realizó en Ecuador se une a la de otros jóvenes normalistas que, al igual que ella, partían de condiciones socioeconómicas y educativas familiares desiguales respecto al grueso de los estudiantes. Es innegable que la movilidad internacional incrementa las desigualdades entre quienes viajan al extranjero y aquellos que no logran completar los requisitos. Ante la suspensión parcial de las actividades de movilidad internacional propiciadas por la contingencia sanitaria, es necesario reformular las políticas de internacionalización de las escuelas normales. Sobre todo aquellas que favorezcan a estudiantes en gran desventaja social: las y los hablantes de una lengua originaria, quienes provienen de hogares con ingresos bajos y aquellos estudiantes que sean la primera generación en acceder a la educación superior. La revalorización del magisterio puede comenzar desde que las y los futuros docentes se encuentran en formación. La revalorización de los maestros debería iniciar con la creación de políticas educativas que reconozcan al estudiantado normalista como alumnos autónomos en el nivel superior.

Fuente e Imagen: https://educacion.nexos.com.mx/como-empezar-la-revalorizacion-de-los-docentes-normalistas/

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Argentina: Cómo será la nueva normalidad en las universidades

Noticias

América del Sur/Argentina/09-07-2021/Autor(a): Constanza Bonsignore/Fuente: www.pagina12.com.ar

Los rectores preparan el paulatino retorno a la presencialidad, con un esquema bimodal.

“Las universidades no vamos volver a funcionar de la misma manera que antes», plantea un documento del Consejo Interuniversitario Nacional, donde las casas de estudios prevén su funcionamiento en la pospandemia.

Las rectoras y los rectores del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) elaboraron el documento «Desafíos de las universidades públicas en la etapa de la pospandemia», el primer paso hacia un retorno paulatino a la presencialidad, que se apoyará en un esquema bimodal, donde convivirán clases virtuales y presenciales. Las autoridades de todas las universidades públicas del país impulsan un plan de apoyo a la conectividad y la infraestructura; herramientas de capacitación para mejorar la gestión del personal docente y no docente; la evaluación del período de enseñanza a distancia; el establecimiento de protocolos que garanticen la seguridad sanitaria; y estrategias para recuperar a los estudiantes que desertaron, entre otros puntos.

El documento fue presentado en un plenario extraordinario del CIN, realizado esta semana. «Fue un importante encuentro de mitad de año, queríamos hacer una evaluación de estos tiempos de emergencia sanitaria. Particularmente empezar a vislumbrar los tiempos de pospandemia, la vuelta a la presencialidad«, señaló el presidente del CIN, Rodolfo Tecchi. En la mayor parte del sistena educativo superior, la enseñanza presencial está interrumpida desde el comienzo de la pandemia.

Los rectores y las rectoras proponen elaborar un plan estratégico de la vuelta a clases en la bimodalidad, priorizando distintos aspectos:

* La culminación de los cursos de los últimos años de las carreras y de aquellos cursos que incluyen prácticas y tareas de laboratorio, que no pueden realizarse a distancia.

* El establecimiento de protocolos que garanticen la seguridad sanitaria para la vuelta a los ambientes universitarios y, en esa misma línea, la disponibilidad de recursos para garantizar el acceso a los insumos indispensables establecidos en los protocolos covid.

* Diseñar un plan de apoyo a la conectividad y la infraestructura para la bimodalidad.

* La revisión de la normativa existente, aun la de la emergencia, para las carreras de posgrado y de todas aquellas que fueron acreditadas y validados sus títulos en modalidad presencial, habiendo transcurrido dos años lectivos en forma virtual.

Uno de los puntos centrales que promueve el CIN es una evaluación del período de enseñanza remota de emergencia: «Consideramos que es necesaria la reflexión y la sistematización de la experiencia virtual, identificando fortalezas y debilidades de la enseñanza en esa modalidad. Nuestro sistema universitario tiene que tener un diagnóstico de las competencias y los saberes de los y de las docentes, no docentes y estudiantes», señala el documento.

Las autoridades académicas plantean también la necesidad de elaborar estrategias para recuperar a los estudiantes que abandonaron sus estudios: «Las universidades no podemos desconocer la alta tasa de deserción que existe en el sistema. Este inconveniente se agravó aún más con la pandemia y jóvenes dejaron los estudios por las dificultades de la modalidad o por tener que trabajar. En este marco –indica el CIN–, las universidades tenemos que proponer planes y acciones específicas dirigidas a que todos y todas las estudiantes que dejaron de cursar vuelvan a las aulas y culminen su formación».

El apoyo a los grupos vulnerables de las comunidades extrauniversitarias es otra de las propuestas del documento. «Consideramos oportuno impulsar carreras cortas y recorridos educativos técnicos y científicos estratégicos orientados al desarrollo productivo y a la reinserción laboral de personas que han perdido su trabajo. Un tema fundamental a potenciar será la formación en oficios y en calificaciones aptas para la reinserción laboral», indicaron.

En el escenario pospandemia, los rectores y las rectoras también se proponen fomentar la articulación del sistema educativo nacional y regional y las investigaciones y los desarrollos científicos tendientes a la resolución de los problemas públicos, sociales, productivos y sanitarios actuales y futuros.

«La pandemia nos privó de la presencialidad, profundizó las brechas socioeconómicas y debimos transformar nuestra actividad cotidiana”, indican las autoridades académicas como cierre del documento. “Para ello hicimos uso de herramientas que preexistían a la pandemia tales como campus virtual, plataformas y muchas otras que fueron puestas en valor ante la emergencia y que nos permitieron continuar con nuestra labor”. Tras destacar que “la virtualidad puede contribuir a la expansión educativa y al fortalecimiento de redes institucionales tendiendo a vigorizar la noción de sistema de educación superior”, los rectores y las rectoras concluyen: “Las universidades no vamos volver a funcionar de la misma manera que antes. Necesitamos adecuarnos a la nueva normalidad y atender las necesidades más urgentes de las comunidades en las cuales estamos insertas. La educación es la herramienta fundamental para transitar el escenario de transformación social y política nacional que requiere la Argentina”.

Fuente e Imagen: https://www.pagina12.com.ar/352002-como-sera-la-nueva-normalidad-en-las-universidades

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China: Ceremonia de graduación en Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing

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Asia/China/09-07-2021/Autor(a) y Fuente: Spanish.xinhuanet.com 

BEIJING, 2 julio, 2021 (Xinhua) — Una graduada posa al graduarse en la Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing (BFSU, por sus siglas en inglés), en Beijing, capital de China, el 2 de julio de 2021. La BFSU, una universidad reconocida en China por la educación en idiomas extranjeros, llevó a cabo una ceremonia de graduación para sus graduados de la Clase de 2021 el viernes. (Xinhua/Cai Yang)

BEIJING, 2 julio, 2021 (Xinhua) — Graduados participan en una ceremonia de graduación en la Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing (BFSU, por sus siglas en inglés), en Beijing, capital de China, el 2 de julio de 2021. La BFSU, una universidad reconocida en China por la educación en idiomas extranjeros, llevó a cabo una ceremonia de graduación para sus graduados de la Clase de 2021 el viernes. (Xinhua/Cai Yang)

BEIJING, 2 julio, 2021 (Xinhua) — Graduadas posan durante una ceremonia de graduación en la Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing (BFSU, por sus siglas en inglés), en Beijing, capital de China, el 2 de julio de 2021. La BFSU, una universidad reconocida en China por la educación en idiomas extranjeros, llevó a cabo una ceremonia de graduación para sus graduados de la Clase de 2021 el viernes. (Xinhua/Cai Yang)

BEIJING, 2 julio, 2021 (Xinhua) — Graduados arrojan sus birretes al graduarse en la Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing (BFSU, por sus siglas en inglés), en Beijing, capital de China, el 2 de julio de 2021. La BFSU, una universidad reconocida en China por la educación en idiomas extranjeros, llevó a cabo una ceremonia de graduación para sus graduados de la Clase de 2021 el viernes. (Xinhua/Cai Yang)

BEIJING, 2 julio, 2021 (Xinhua) — Una graduada se inclina mientras le voltean su borla durante una ceremonia de graduación en la Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing (BFSU, por sus siglas en inglés), en Beijing, capital de China, el 2 de julio de 2021. La BFSU, una universidad reconocida en China por la educación en idiomas extranjeros, llevó a cabo una ceremonia de graduación para sus graduados de la Clase de 2021 el viernes. (Xinhua/Cai Yang)

Fuente e Imagen: http://spanish.xinhuanet.com/photo/2021-07/04/c_1310040948.htm

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